Culture and Education: Cultura y Educación

Que las matemáticas se refieren en último término a una realidad concreta y que su formalismo exige pese a todo un contenido es una de las tesis defendida en este artículo. Otra tesis adicional es que estos formalismos no se construyen interna e individualmente, sino externamente y en la interacción social. De ambas tesis, la autora extrae una mejor comprensión de los problemas del niño con las matemáticas y de lo que se puede hacer para resolverlos.

El pensamiento y el lenguaje matemático se caracterizan por su autonomía con respecto a lo real. Frente a la ambigüedad propia de los lenguajes naturales, la potencia generalizadora y el rigor del lenguaje formal proviene de la exclusión del contenido metafórico.

No obstante, tan importante como dominar el significado formal de las expresiones matemáticas es reconocer su significado referencial. Sin embargo, para la mayoría de los alumnos los simbolismos matemáticos se reducen a una mera sintaxis desprovista de cualquier significado referencial.

El objetivo de este artículo es mostrar que el contenido referencial juega un papel esencial en la construcción de los simbolismos matemáticos. Estos tienen su origen en la experiencia social y la comunicación, y van transformando su significación a través de un proceso que se desarrolla en estrecha vinculación con sus referentes conceptuales y situacionales y que se apoya en la utilización, junto a los símbolos propiamente matemáticos, de códigos no formales, como el dibujo, los esquemas o el lenguaje natural.

El planteamiento de los problemas matemáticos adopta tradicionalmente una formulación verbal. Pero dar cuenta con la palabra de los elementos y las relaciones que caracterizan la situación de un problema tiene sus ventajas y sus limitaciones y a veces el niño no alcanza a representarse correctamente los hechos: no alcanza a encontrar los referentes concretos que soportan esas expresiones verbales con cierto grado de abstracción. Se ha sugerido que la ayuda de representación y esquemas gráficos facilita una mejor comprensión del problema que la formulación verbal. En este articulo se presenta una investigación que lo demuestra.

La autora propone que la utilización de esquemas gráficos en el planteamiento de problemas aritméticos facilita más la comprensión de las relaciones matemáticas que la mera formulación verbal. Para demostrar esto lleva a cabo una investigación en la que cuatro alumnos de EGB son entrenados en la resolución de problemas haciendo uso de diagramas gráficos. Los resultados muestran como el grupo experimental aplicó con éxito la construcción de diagramas para resolver problemas en condiciones variables y por iniciativa propia.

Una de las ideas más viejas y resistentes que forman parte del acervo habitual de los críticos de la cultura es la de la competitividad e incompatibilidad de los lenguajes y sistemas de símbolos (palabra-imagen, etc.). Lo que parece ser sólo una manifestación más dè la necesidad de zanjar la complejidad de las cosas con la toma de partido y la división entre buenos y malos. Pero las investigaciones de los últimos años sobre creatividad e imagen y ahora sobre el ordenador, nos obligan a revisar la idea y a adoptar una posición más constructiva y optimista. El artículo de Dickson subraya, además de ese aspecto constructivo de la multi-representación, otro valor esencial y no demasiado comentado del ordenador: su capacidad de interlocutor y maestro de ceremonias en ese diálogo constructivo de lengua a lengua. Alumnos y profesores parecen tener un papel más gratificante en esa nueva concepción educativa del ordenador.

Expuesta brevemente, la tesis que se defiende en este artículo es que la potencialidad del ordenador para proporcionar una traducción rápida entre distintos sistemas de símbolos (por ejemplo, orales, verbales, gráficos) en un contexto socialmente significativo, proporciona una oportunidad única para que los alumnos enriquezcan sus capacidades metacognitivas y su conciencia social, y para que desarrollen su competencia en el suelo de sistemas simbólicos culturalmente valorados de cara a la resolución de problemas y para expresarse creativamente. Estos valiosos resultados pueden obtenerse mediante el «software que hace pensar», es decir, aquellos programas en que se yuxtaponen sistemas de símbolos en un contexto social de aprendizaje y donde los estudiantes discuten activamente sobre el proceso de solución del problema.

Abogaré en este artículo por el diseño deliberado de programas que yuxtapongan dos sistemas de símbolos para estimular al estudiante a traducir conceptos de un sistema a otro. En segundo lugar, voy a defender que el software diseñado con este propósito tendrá más éxito, ya que crea encuentros sociales entre los alumnos que provocan la discusión y el empleo activos que estos sistemas de símbolos. Esta concepción de software generador de pensamiento se opone a las categorizaciones tradicionales (ejercicios y prácticas) y subsume por ejemplo como una de sus modalidades especiales la programación en Logo con los «gráficos tortuga».

El uso de los medios de comunicación y las tecnologías de la información en la escuela está experimentando una auténtica convulsión desde la incorporación del ordenador al escenario escolar. La anterior reforma educativa, emprendida en nuestro país se alumbró bajo los prometedores auspicios de los medios audiovisuales y ya entonces se levantaron voces, bien catastrofistas, bien entusiastas vaticinando en ambos casos consecuencias que revolucionarían los modos de enseñar en la escuela. El paso de los años ha demostrado que ambas premoniciones fueron inexactas y que la escuela ha permanecido relativamente impermeable a la revolución tecnológica del mundo exterior. La aparición del ordenador ha vuelto a suscitar una polémica de parecidas características, afortunadamente superada, aunque es cierto que el entorno informatizado—o aún más el entorno hipermedia que se avecina—al que inevitablemente se aboca la sociedad de hoy, supone tales cambios cualitativos en el modo de organizar el conocimiento y por tanto la impartición del conocimiento, que la escuela no podrá por menos que adoptar una actitud emprendedora respecto a las nuevas tecnologías como parte integrante del currículum.

En este artículo se distinguen tres tipos de usos de los medios en la enseñanza. Los usos transmisores/reproductores están orientados por modelos del currículum cuyo diseño y desarrollo se realiza en torno a la definición de objetivos operativos y la selección y organización de contenidos, medios y materiales es realizada por las administraciones de educación de un país.

El segundo tipo de uso de medios, comprensión/situational está orientado por modelos curriculares situacionales e interpretativos. Este uso supone un análisis y comprensión previa de los significados construidos por grupos concretos de profesores y alumnos. Los medios son usados como elementos que ayudan a representar y ejecutar planes que resuelven situaciones problemáticas y desarrollen proyectos de trabajo.

Finalmente, los usos críticos/transformadores de los medios están orientados por las teorías críticas del currículum. En este tercer tipo de uso, los medios se utilizan como elementos para analizar, reflexionar, criticar y transformar las prácticas de enseñanza y de mensajes que llegan al centro escolar y que son considerados nocivos por grupos de profesores a dicho centro.

La peculiar situación histórica por la que ha pasado en nuestro país el uso de las lenguas vernáculas de las diferentes comunidades del Estado, ha supuesto un profundo replanteamiento del papel de la escuela en la normalización lingüística subsiguiente al advenimiento de la democracia. En la comunidad vasca el desafío educativo reviste unas características diferenciales sobre el resto de las comunidades lingüísticas en ese proceso normalizador entre las que cabe destacar el origen no latino del euskera, que hace especialmente problemática su adquisición en aquellos sectores de la población que no lo tienen como lengua materna. El uso de medios motivadores para implicar a los alumnos en la utilización de la lengua se plantea como un imperativo acuciante en el diseño del currículum: en este artículo se expone un imaginativo diseño didáctico con la radio como protagonista.

Ante la urgencia de la euskaldunización en el ámbito escolar del País Vasco a raíz de la entrada en vigor del Decreto sobre la regulación del uso de las lenguas oficiales en la enseñanza no universitaria, la autora propone una metodología basada en la radio como instrumento capaz de crear un contexto comunicativo real en el aula. Este artículo describe la experiencia realizada en el modelo B con alumnos de tercero de Enseñanza General Básica. Aunque es prematuro afirmar que a largo plazo el método propuesto es óptimo para la enseñanza del idioma, los resultados obtenidos permiten calificarlo de excelente.

La creciente importancia que está adquiriendo en nuestro país la enseñanza de lenguas extranjeras obliga a los profesores de segundas lenguas a un profundo replanteamiento de la eficacia de sus métodos en la consecución, no sólo de objetivos meramente lingüísticos, sino de los objetivos de autonomía en el uso de la lengua por parte de los alumnos. La autora de este artículo expone los principios y métodos de la expresión libre como una posible alternativa a las tendencias didácticas impuestas por otros enfoques.

El artículo pretende poner de relieve que la Expresión Libre se distancia de la metodología tradicional de la enseñanza de las lenguas extranjeras, principalmente por el margen apreciable y real que se concede a la autonomía del alumno tanto a nivel lingüístico, como a nivel intelectual y operativo. Por otra parte, incide en el hecho de que la autonomía es un valor relativo que se realiza plenamente dentro de unas relaciones de interdependencia, y que encuentra unos límites en determinadas situaciones donde la intervención directiva del profesor puede ser la solución más adecuada.

La omnipresencia del texto expositivo en el ámbito escolar, tanto en el discurso del profesor como en el de los alumnos, constituye una razón importante para que pase a ser objeto de enseñanza y aprendizaje en la clase de lengua, no como información «sobre» la exposición ni como simple adiestramiento práctico, sino como trabajo de análisis y producción de textos. Ante las frecuentes quejas sobre la pobreza de vocabulario de los alumnos, la falta de orden en la expresión de sus ideas y, en general, sobre su poca destreza en la exposición oral y escrita, conviene señalar que estas habilidades que echamos de menos en nuestros alumnos se pueden enseñar y, si no se enseñan, no debe extrañarnos que no se aprendan. Las autoras de este trabajo pretenden llamar la atención sobre la importacia y las posibilidades del texto expositivo para la clase de lengua en la enseñanza secundaria.

En este artículo se exponen las bases de la utilización didáctica del texto expositivo. A partir de una caracterización de este tipo de textos frente a otros textos con los que el alumno se encuentra en la clase de lengua, se proponen las bases metodológicas para abordar su enseñanza y se sugieren una srie de actividades de clase basadas en diferentes características del texto expositivo.

La adquisición de la lectoescritura plantea en nuestras sociedades numerosos problemas que tradicionalmente se le han achacado al individuo como portador de déficits específicos que estarían en la base de cualquier dificultad a la hora de enfrentarse a un texto escrito. Si tenemos en cuenta el origen socio-histórico del proceso lector, nos daremos cuenta de que al niño se le exige en los primeros años de escolaridad un esfuerzo que la humanidad realizó gradualmente y con el apoyo de sucesivos sistemas mediadores que hoy se han suprimido en el proceso de aprendizaje. En este artículo, los autores proponen recuperar esos sistemas mediadores tanto para la enseñanza de la lectoescritura como para la recuperación de los malos lectores.

Desde la escuela socio-histórica los autores hacen diversas reflexiones sobre la enseñanza de la lectoescritura. El concepto de re-mediación se refiere a un cambio en la forma en que los dispositivos mediadores regulan nuestra acción coordinada con el entorno. Así pues, el aprendizaje de la lectoescritura es una experiencia re-mediadora, una nueva forma de organizar el conocimiento y de interpretar el mundo. Gran parte del fracaso escolar se debe a un enfoque reduccionista de la lectura que no tiene en cuenta el procesamiento de la información en su conjunto. Desde un enfoque global, se realiza un estudio con lectores deficientes de un colegio público que demuestra la validez de estas reflexiones.

Son innumerables los textos producidos en nuestro país o traducidos a otros idiomas sobre la etiología y las manifestaciones de los denominados trastornos en el aprendizaje de la lectoescritura en sus diversas variantes. Pero pocas veces se aúnan los esfuerzos de investigadores y clínicos para ofrecer herramientas de tratamiento de estos problemas. Los autores de este artículo han conjugado ambos esfuerzos y ofrecen al lector interesado un diseño para tratar educativamente los problemas lectoescritos.

En este trabajo describimos cuatro programas de instrucción dirigidos a la recuperación de las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Estos programas comparten el mismo marco explicativo: los problemas de los niños con dificultades tienen una naturaleza psicolingüística (fonológica); y, consecuentemente, el mismo fin: ampliar la capacidad para operar de forma consciente sobre los segmentos fonológicos del lenguaje.

Mientras los grandes principios sobre el origen de los retrasos en la adquisición de la lengua escrita siguen siendo hoy objeto de múltiples debates entre investigadores de diversas procedencias teóricas, la escuela continúa sin resolver el reto de la alfabetización de la población infantil en un porcentaje de casos relativamente elevado. Esos niños, que sin duda requieren una dedicación altamente individualizada por parte de especialistas, acuden por iniciativa de sus padres o a instancias de la propia escuela a consultas privadas o a servicios de apoyo psicopedagógicos de diversa índole, pero la dinámica de este tipo de consultas (sobrecarga de trabajo, falta de presupuesto, etc.) no permite habitualmente realizar una tarea de caracterización, control y seguimiento de la población tratada. Ese es precisamente el objetivo de este artículo, donde, en base a un respetable numero de expedientes clínicos, se ha realizado una caracterización diagnóstica y evolutiva de un grupo de niños con retraso lector, proponiendo vías de aproximación terapeutica.

El presente trabajo es una aportación más en la búsqueda de variables psicológicas discriminantes entre los niños con dificultades en lectoescritura, a través de la observación de caraderísticas psicométricas y el control de evolución en su tratamiento.

Desde este enfoque se relaciona el retraso lector con diferentes funciones psicológicas, aportándose evidencias de que los procesos lingüísticos constituyen el fador más comúnmente alterado en estos niños y que los trastornos en lectoescrituras no suponen un cuadro unitario.

Algunas de estas variables distinguen al subgrupo de peor aprendizaje a pesar del tratamiento recáido. Se sugiere que estas variables pueden ser tomadas como predictores de evolución y como señal de la necesidad de continuar en la búsqueda de estrategia rehabilitadora.

La lengua escrita ha sido una de las grandes olvidadas de las diversas propuestas curriculares de la educación española. Limitada en la mayoría de los casos por el estrecho corsé de las «redacciones», los ejercicios o exámenes escritos, no es de extrañar que la lengua escrita sea considerada por el alumno como una tarea tediosa y que no tiene nada que ver con su vida de todos los días fuera de la escuela. En este artículo, que por su extensión será publicado en dos partes, se levanta una voz contra ese estado de cosas y tras una caracterización de los diversos tipos de producciones escritas con que el alumno se enfrenta sin saberlo todos los días, se proponen vías de utilización didáctica no sólo en clase de lengua, sino en las restantes áreas del curriculum.

En este artículo se exponen las bases teóricas para la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita en la escuela.

Estas bases, elaboradas a partir de la clasificación textual de Adam, contemplan la naturaleza interdisciplinaria del lenguaje y, por lo tanto, las relaciones entre el lenguaje y las distintas materias escolares.

Es ya un lugar común en la literatura sobre el fracaso escolar el reconocer la gran importancia que tienen los denominados «factores extraescolares» (léase fundamentalmente familiares en las primeras etapas de la vida de un niño) en la incidencia del fracaso. Pero sólo recientemente está calando en nuestro país la idea de que hay que pasar de la mera exposición de hechos ya conocidos a la acción educativa directa. Así, se sabe desde hace tiempo que los lectores no se hacen en la escuela, sino en el hogar. Como también se sabe que la escuela tiene un papel inexcusable en la consolidación y en la creación de buenos lectores. Gran Bretaña ha sido sin duda un país pionero en la identificación de esos hechos y en la búsqueda de soluciones que pongan a trabajar a todos los sectores implicados en los problemas educativos: este artículo es un ejemplo del potencial educativo del trabajo conjunto de padre y maestros en la enseñanza de la lectura. Brinda no sólo una técnica concreta para abordar ese trabajo, sino la filosofía—derivada del decisivo informe Bullock sobre el lenguaje—que aglutinó en Gran Bretaña a un importante núcleo de investigadores y educadores en torno a la puesta en marcha de programas educativos urgentes en los que la escuela es sólo co-protagonista en el reparto de responsabilidades.

Dada la eficacia que demostró en el Reino Unido el hecho de incentivar a los padres a escuchar a su hijoleer en casa, y con el fin de incrementar dicha efectividad, se desarrolló el programa de Lectura Conjunta. Esta técnica, donde es el niño quien elige el material de lectura, se estructura en dos fases, una de modelado participante (el niño y el adulto leen juntos en voz alta) y otra fase de lectura independiente. Es preciso un entrenamiento previo de los padres y una supervisión de la práctica de esta técnica. La posterior evaluación nos muestra que los niños que participan en programas de Lectura Conjunta aumentaron considerablemente sus habilidades lectoras, particularmente la comprensión.

¿Cuál es la alternativa cuando uno se plantea el problema de que el niño aprende cosas triviales que le interesan y no aprende cosas importantes que no le interesan? ¿Son tan triviales las triviales? ¿Son tan importantes las que no le interesan?

Parece que la incorporación de los medios a la escuela está ayudando a establecer ese necesario puente entre el curriculum formal y el informal, entre la escuela y el mundo real. El caso de la prensa, alentado por su obvia relación con el proceso de lectoescritura, ha llevado también a extender el experimento al impulso que el uso de los medios en clase puede dar al aprendizaje de los diversos códigos y lenguajes.

Este artículo revisa en la primera parte algunos conceptos básicos para entender el papel de los medios en la educación, sobre todo en relación con el sentido de ésta para el alumno y ofrece en la segunda parte una serie de propuestas concretas para su integración en el curriculum de la reforma y para la aplicación práctica.

En este artículo se pasa revista a algunos de los problemas que plantea el uso de los medios de comunicación en la escuela y, más específicamente, el uso de la prensa. De las implicaciones cognitivas que se desprenden de esos usos, se pasa a continuación a las derivaciones didácticas y de formación del profesorado para el curriculum de la reforma.