Culture and Education: Cultura y Educación

¿Por qué hablan o no hablan los niños de preescolar en la clase de conversación? ¿Por qué hablan mucho unos y otros poco, de una manera o de otra? ¿Por qué hablan menos y peor cuando se da clase de «hablar» que cuando están haciendo algo y la conversación tiene un objeto? Cómo analizar y evaluar el lenguaje? ¿Cómo ayudar al niño a mejorar su lenguaje apoyándose en sus «faltas» o errores? En este artículo, la autora aborda esos problemas y propone vías más eficaces para la educación del lenguaje oral en preescolar.

Se describe y analiza el lenguaje del preescolar en el centro educativo. Algunos niños parecen tener dificultades para expresarse, pero esto no tiene por qué obedecer a un retraso lingüístico sino que puede deberse a la situación de comunicación asimétrica que se produce entre el niño y el adulto en el contexto escolar. La autora realiza un análisis de los errores y expresiones “raras” de algunos enunciados de estos niños, que indican que la construcción de un sistema cada vez más complejo está en marcha. Se proponen también algunas pautas para la educación del lenguaje oral en los preescolares.

Tal vez temas como la motivación del alumno o la mejora del ambiente de trabajo sean relativamente sutiles, pero son extremadamente importantes. Si a la hora de plantear una reforma no les prestamos atención, si no trabajamos para mejorar el contexto en el que tiene lugar la enseñanza de la lectura, gran parte de nuestros conocimientos, técnicas, pruebas y tests acabarán por reforzar los viejos esquemas de comportamiento y, a largo plazo, todo seguirá igual.

Mejorar la enseñanza de la lectura no sólo incluye el empleo de nuevas técnicas pedagógicas, sino que es también necesario cambiar alguna de las aptitudes sobre la lectura. Para ello habrá que modificar tres aspectos del clima en que el proceso de enseñanza tiene lugar: cambiar la concepción reduccionista de la lectura, que reduce los objetivos de la instrucción lectora a metas sencillas y de medición poco costosa; la concepción de la lectura como actividad competitiva, que contribuye al desarrollo del fracaso pasivo; y el anquilosamiento de los profesores, convertidos a veces en meros administradores de material pedagógico, que puede llegar a mecanizar la enseñanza de la lectura.

El papel de las imágenes como soportes conceptuales se ha ido facilitando en el último siglo gracias a la normalización de un repertorio de imágenes inteligibles para la mayoría de los conceptos más habituales. En este artículo se propone la utilización de esos repertorios de imágenes para enseñar vocabulario oral, lectura y escritura y habilidades de representación a niños con discapacidad o a alumnos de distinta lengua.

Los “sustantivos en imágenes” son imágenes normalizadas fáciles de dibujar que representan objetos comunes. En este artículo se propone el uso de estos sustantivos en la enseñanza de la lectura y la mejora del vocabulario, mediante el uso de tarjetas con imágenes (durante la lectura, en la construcción de mapas semánticos o de redes clasificatorias). Las palabras asociadas a imágenes resultan particularmente útiles para alumnos discapacitados o con problemas neurológicos y para alumnos que hablen una lengua extranjera.

Quizá el material más aplicable para desarrollar una auténtica conciencia comprensiva y un pensamiento crítico, que evite que el niño sea un decodificador neutro y superficial, sea el que más familiar resulta al alumno y el que más inadvertidamente se filtra en su mente: la publicidad. El método ALERT que aquí se expone con detalle es un modelo de diseño eficaz: objetivos importantes, ideas claras y realización fácil y atractiva.

Tradicionalmente no se ha prestado demasiada atención al desarrollo del pensamiento crítico en el niño. Los autores proponen el método ALERT, que combina el enfoque de la Experiencia Lingüística con el empleo de mensajes publicitarios (material destinado en un principio a influir en la opinión del receptor). Esta estrategia ALERT se lleva a cabo en varias fases: organización previa, para activar los esquemas del niño; escucha/aprendizaje del mensaje publicitario; examen crítico y explicación; reformulación del mensaje; y pensamiento u opinión. De este modo el niño desarrolla técnicas para analizar y valorar críticamente la información en su vida diaria.

De la alfabetización a la competencia literaria media un tramo parecido al que va de la autoescuela a la participación en un rallye. Es obvio que la lectoescritura y la enseñanza de la literatura están relacionadas; pero reflexionar sobre esta relación y sobre la manera en que se ha enseñado, se enseña y se debe enseñar la literatura en la Reforma que viene, nos hace pasar de esa obviedad a un problema complejo en el que parece deseable una profunda renovación.

Ante la inminente Reforma Educativa, el autor hace una reflexión sobre la forma de enseñar Literatura, proponiendo un modelo de enseñanza activa frente al modelo histórico tradicional. El objetivo final de la enseñanza de la Literatura debe ser crear lectores activos y críticos, y para ello se deben facilitar al alumno las estrategias y habilidades necesarias. El aula de literatura debe asumir la lectura y constituirse en un foro de opinión alrededor de la misma. En definitiva, potenciar el desarrollo de la competencia literaria.

Si cada instrumento psicológico—por utilizar la expresión de Vygotski—o cada extensión de la mente—empleando la de McLuhan—determina un modo de pensar y de ser inteligente, las generaciones que hoy coinciden en la clase, maestros y alumnos, se enfrentan a una superposición y convergencia nunca vista en la historia de nuestros instrumentos para la mente. ¿Cuáles son las características y consecuencias de este hecho? D. Olson responde a esta pregunta, centrándola especialmente en la lectoescritura y el ordenador.

La inteligencia no es algo estático, y varía en función de los mecanismos culturales que la persona utiliza para pensar. En este sentido la creciente dependencia de la tecnología informática modificará el intelecto o funciones mentales en dos sentidos: a) alterando la base de conocimiento de la persona. El ordenador exige un grado de claridad y precisión en el lenguaje mayor que la lengua escrita. Aprenderemos a expresar nuestros significados con enunciados plenamente explícitos; y b) al ser el ordenador el mayor organizador de la acción planificada, provocará modificaciones en las operaciones cognitivas, al emparejar sus recursos con los de nuestra mente.

El ordenador, el avance tecnológico más significativo para el tratamiento de la información, se está convirtiendo rápidamente en una herramienta importante para la persona letrada*. El libro, instrumento también significativo en la comunicación y el pensamiento, ha sido el centro de la enseñanza formal durante mucho tiempo. En este artículo se explora el papel de la escuela en el fomento de la literalidad y se profundiza sobre las lecciones que deben aprenderse de la larga historia de la enseñanza de la lectura.

El libro ha sido tradicionalmente el centro de la enseñanza formal y se considera “letrada” a aquella persona que lee, escribe, y es capaz de sacar información de los libros. La “literidad” es en este sentido la capacidad de trabajar con ideas en contextos descontextualizados, la comprensión y consciencia de las estrategias que utilizamos en el uso del lenguaje oral o escrito. Los ordenadores van abriéndose camino en las escuelas cada vez más rápidamente, y con ello el concepto de literidad se amplía a la informática. La escuela deberá formar personas informáticamente letradas y en este proceso el profesor será una pieza clave. El niño será letrado en el ordenador cuando pueda trabajar inteligentemente con este tipo de máquinas.

Pasar de una cultura nacional cerrada en sí misma—incluso contraria a su propia diversidad—a formar parte del experimento cultural europeo, requiere que actualicemos nuestros esquemas de comprensión. Estamos viviendo, como ciudadanos, pero más aún como educadores y como estudiantes, uno de los procesos más interesantes del diseño cultural de la historia del planeta, en todo caso del continente. Y la ecuación cultura = lenguaje parece la clave del invento. Sin embargo, Miguel Siguán analiza y resume con claridad la situación de partida y nos subraya la pobreza de nuestro soporte educativo ante el desafío del plurilingüismo.

En este artículo se analiza el papel de la enseñanza de las lenguas en una Europa en proceso de unificación. Excepto algunas experiencias, la enseñanza de segundas lenguas ha sido insatisfactoria en todos los países europeos, y el autor expone las causas de esta insatisfacción. Los sistemas educativos tendrán que reorganizarse para poder enfrentarse al mosaico lingüístico europeo y deberán ser capaces de afrontar tres problemáticas: la adquisición de lenguas extranjeras, la política lingüística en los estados plurilingües y la adquisición de la lengua del país por parte de los inmigrantes extraeuropeos.

Como se señala en el editorial de este mismo número, donde se ofrece una somera base conceptual para leer este artículo, la literidad más difícil de lograr, el código más difícil de interiorizar, precisamente por ser el menos «externo», es el del dominio del movimiento corporal, que en nuestra cultura está adscrito al deporte y a la educación física. La motivación de los alumnos por la educación física, que a menudo se reduce a unas horas de gimnasia, tiene que entrar por vías a menudo insospechadas. Parece que el baloncesto ha irrumpido con fuerza en el campo de los intereses de los escolares y el tratamiento procedural que se aborda en este artículo permitirá a los profesores sistematizar su práctica como deporte escolar y emplearlo como actividad concreta sobre la que desarrollar una literidad corporal, un dominio consciente y analítico de los movimientos.

El presente artículo nos presenta un programa de baloncesto para un nivel equivalente a 2° de E.G.B. que enseña a los alumnos los diferentes procedimientos de conducción del balón, con una descripción pormenorizada de ejercicios que ayudan a consolidar y perfeccionar cada una de estas técnicas.