Culture and Education: Cultura y Educación

La base espacial y visual de la representación no sólo opera con material no verbal (regletas, juguetes, fichas, etc.) sino que sigue teniendo una eficacia fundamental cuando la docencia pasa a vehicularse predominantemente a través de la palabra. Los diagramas y mapas de palabras pueden ser así un apoyo que para el aprendizaje hace visible y explicita mejor las estructuras conceptuales transmitidas por el lenguaje verbal.

Partiendo de la necesidad del estudiante de historia de adquirir y utilizar los conceptos propios de la disciplina para comprender significativamente los hechos sociales, hacemos una propuesta encaminada a lograr una mayor significatividad en el aprendizaje de los conceptos históricos. Para ello, hemos tratado de realizar una síntesis entre la teoría de la elaboración de Reigeluth y los mapas conceptuales propuestos por Novak. Presentamos, también, un ejemplo práctico de las posibilidades educativas que tiene la utilización de la UVE de Gowin, como estrategia para el aprendizaje de procedimientos, acercando así a los estudiantes a la complejidad que representa construir el conocimiento del pasado. La aplicación de estas teorías y estrategias en el aula plantea varias dificultades, cuya superación exige de los profesores un notable esfuerzo de adaptación a la práctica educativa cotidiana, para convertirlas en teorías instruccionales propias.

Definir científicamente el carácter mágico de esas didácticas que «enganchan» al alumno y le hacen forcejear apasionada y alegremente con el conocimiento es el objeto de este artículo que, a partir de ejemplos y experimentos reales, Eleanor Duckworth analiza el carácter no trivial, suficientemente complejo y profundamente globalizador (hacia el curriculum global y hacia el sujeto global) que debe tener un «buen» conocimiento escolar.

En este artículo, Eleanor Duckworth se centra en la naturaleza de la comprensión conduciendo al lector por el proceso de la entrevista clínica ampliada. Duckworth describe algunas de sus propias exploraciones sobre la ciencia y cómo le han mostrado estas experiencias lo que el aprendizaje podría ser. Entre estas experiencias se incluye el trabajo con «un grupo muy imaginativo de científicos y profesores de ciencias» durante el desarrollo del Elementary Science Study, un programa de desarrollo curricular. Tal como lo describe Duckworth se quedó «enganchada» por el entusiasmo del aprendizaje y ha sido una educadora desde entonces, trabajando en el desarrollo de experiencias de aprendizaje atractivas tanto para los enseñantes como para los alumnos. Este artículo continúa su esfuerzo en pro de este objetivo, con detalladas descripciones de las luchas—y las alegrías—tanto suyas como de sus alumnos, en su intento de comprender y definir diversos fenómenos. Y con ello, la autora abre la discusión sobre «conservar la complejidad».

Un supuesto muy extendido en nuestra cultura en general y en la educación en particular es que el lenguaje escrito es una mera traducción o codificación del lenguaje oral. Vygotski sostiene por el contrario que el lenguaje oral produce construcciones de un determinado tipo en la conciencia (dialógica, etc.) y el escrito las produce de otro tipo (monológico) de modo que los procesos psicológicos del lenguaje oral y el escrito son distintos al igual que los mecanismos psicológicos involucrados en la educación con uno y otro tipo de lenguaje.

Vygotski ve la construcción del lenguaje escrito como una transformación profunda de la relación del sujeto con su propio proceso de producción lingüística. Eso afecta tanto a la acción lingüística global (finalidad, destinatario, situación de producción) como al proceso de planificación y a las unidades lingüísticas utilizadas. Desde un punto de vista histórico y ontogenético, el lenguaje escrito, forma particular de monólogo, está concebido como una función psíquica superior, cuya construcción supone potentes medios de mediación semiótica. Esa misión es asumida por unas formas particulares de lenguaje interior y por unos sistemas de unidades lingüísticas que poseen como objetivos privilegiados otras unidades lingüísticas.

En este artículo se pasa el énfasis de los alumnos con discapacidad desde su limitación a su proceso de construcción y desarrollo, analizando desde ahí muchas de las estrtegias de tareas y destrezas y sus efectos, con frecuencia negativos, apoyándose por el contrario en su proceso de construcción y viendo sus enores como mecanismos constructivos en la Zona de Desarrollo Próximo hacia formas progresivamente más elaboradas de escritura. El artículo, aún siguiendo el hilo expositivo de una investigación, ofrece un modelo alternativo claro para el diseño didáctico.

Exponemos en este artículo cómo las producciones escritas de alumnos con diversas discapacidades (parálisis cerebral, deficiencia mental, retraso mental límite, etc.) o alteraciones de su escolaridad también pueden ser entendidas desde la descripción de niveles realizada en alumnos de amplia población. Siendo ello así, se nos permite comprender escrituras no convencionales hasta el momento tratadas como síntoma de transtorno o dificultad en la escritura y, por tanto, revisar y redefinir algunos criterios psicopedagógicos al uso en educación especial. Los «errores» de la escritura pueden ser avances (construcciones evolutivas). El trabajo previo con habilidades «prerrequisitas» no ayudaría al desarrollo de la escritura sino que lo retrasaría. Se matizan algunos efectos de los transtornos de lenguaje en el aprendizaje de la escritura. De individualizar y parcializar como estrategias de adaptación se propone la adecuación cognitiva. Se alerta sobre el empobrecimiento excesivo que algunas prácticas derivadas de tales criterios provocan en los entornos de enseñanza de este tipo de alumnado, consiguiendo efectos contrarios a los propuestos. Se propone una evaluación que al permitir conocer lo que ya saben se pueda plantear una enseñanza que vaya más allá de lo que ya saben, también para los alumnos y alumnas discapacitados.

La enseñanza de lenguas extranjeras está experimentando un «enriquecimiento curricular» muy positivo. De considerarse como un simple instrumento vehicular de conocimientos o comunicación, las lenguas extranjeras están pasando a conectarse con el gran problema social y cultural de conocer otros pueblos, de conocer el mundo. El objetivo-medio de la globalización (con ciencias sociales principalmente pero no sólo) se convierte así en uno de los puntos fuertes de la enseñanza de otras lenguas.

Las autoras proponen para la enseñanza de lenguas extranjeras una acción educativa que haga viables iniciativas como la que presenta LINGUAPAX; abordando los aspectos socioculturales en una perspectiva intercultural y desarrollando en los escolares habilidades afectivas, por la promoción activa de la comprensión de las diferencias.

Las consideraciones en torno al material de enseñanza, la tipología de ejercicios y la organización de las sesiones de trabajo se sitúan en el marco de las directrices de la LOGSE para las diferentes etapas y tramos educativos, los objetivos, los contenidos y el enfoque metodológico de esta área.

Se revisan en este artículo los problemas que un enfoque comunicativo basado en el adulto presentan para el diseño curricular del inglés para niños y se propone pasar a un diseño basado en actividades (más que en contenidos lingüísticos), alertando a la vez de las condiciones (que hoy no se cumplen) necesarias para aplicarlo con eficacia, como la formación de los docentes o los recursos en el centro.

La mayoría de materiales disponibles para la enseñanza de las lenguas extranjeras en la escuela primaria muestra una estructura didáctica poco adecuada desde un punto de vista psicopedagógico. En ellos se mantiene una concepción de la lengua como contenidos y se estructura el trabajo en las unidades como un proceso que asegure el dominio de esos contenidos lingüísticos. En este trabajo, partiendo de una concepción instrumental de la lengua se propone una fundamentación psicolingüística del aprendizaje de la lenguja extranjera que conduce aun sistema basado en actividades para el diseño de unidades didácticas y cursos de inglés. Finalmente, se reflexiona sobre las implicaciones que puede tener adoptar un sistema basado en actividades para el profesorado.

El problema de la enseñanza y dominio de una lengua alternativa se plantea con frecuencia con criterios estrictamente escolares o de competencia lingüística. Aquí se hace una aproximación claramente funcional, investigando los usos sociales reales de las lenguas en cuestión para cada uno de los ámbitos de la vida del niño en un intento de acercarse a las raíces del fenómeno de la diglosia.

Con objeto de paliar la carencia de estudios referidos al grado de incidencia que la lengua catalana tiene en los hábitos sociolingüísticos de la población escolar del «Baix Cinca», y ante la profunda diglosia que tradicionalmente ha afectado a las personas que habitan esta comarca aragonesa lindante con Cataluña, se inició esta investigación para la cual fue elaborado un modelo de encuesta que aplicamos posteriormente a una muestra en la que estaban representados todos los centros de EGB ubicados en las localidades catalanoparlantes de este territorio. Del análisis finalmente realizado se dedujo: a)

Una progresiva disminución en el uso de la lengua catalana en relación al alejamiento del núcleo familiar más próximo.

El lenguaje oral es tanto medio prioritario de la comunicación en el aula como contenido de la enseñanza de la lengua. En este artículo se pasan revista desde ambas perspectivas a los objetivos y prácticas educativas de la lengua oral, proporcionando una base de reflexión que destaca aspectos con frecuencia olvidados de la herramienta principal de la educación.

Este artículo intenta puntualizar dos aspectos esenciales para la didáctica de la lengua oral: el lugar que ésta ocupa en la clase, y lo que se pretende enseñar de la misma. El artículo propone, a partir de algunas constataciones realizadas en la escuela, y a partir de ciertos fundamentos teóricos—tanto de ligüistas como de psicólogos—, algunas vías para la elaboración de una práctica educativa eficaz y edificante sobre la didáctica de la lengua oral. Debe llevarse a cabo, en primer lugar, un estudio sociohistórico sobre la propia lengua y, en segundo lugar, sobre las prácticas reales en el aula. La didáctica así entendida debe incluir la primacía de la expresión oral, el intercambio de los elementos culturales y lingüísticos de cada niño, el reconocimiento del grupo, el derecho a la palabra y la valoración igualitaria de las diferentes hablas de los alumnos.