Autorregulación,heterorregulación y expresión corporal en el aula de música: un caso escolar chileno de educación primaria

Abstract

La influencia de agentes externos en la modelación de la conducta se entiende como heterorregulación, siendo una etapa previa a la autorregulación debido a que la infancia necesita que los adultos le transmitan los patrones culturales. El objetivo del presente estudio es explorar las actividades de expresión corporal que favorecen la autorregulación dentro del aula de música en un contexto chileno de educación primaria. Se analizan una entrevista a la docente de música y dos observaciones de clase mediante el método comparativo constante. Los resultados dan cuenta de que la heterorregulación influye en el despertar de la autorregulación, identificándose al menos tres tipos de acciones que se vinculan a la expresión corporal: la meditación para propiciar la relajación; la gestualidad y la imitación para promover la propiocepción; y la percusión corporal para regular el pulso interno y favorecer la sincronía con otros. En conclusión, la autorregulación comprende no solo el desempeño corporal, sino que también abarca el control conductual para establecer relaciones sanas dentro del aula de música.

Introducción

La autorregulación se entiende como la capacidad del ser humano para gestionar sus propias conductas de orden emocional, cognitivo y motriz (Gaeta, 2014; Halfon y otros, 2018), comprendiéndose como una habilidad adaptativa, dinámica y continua que favorece la autonomía (Cruz, 2014; Silva y otros, 2018). El contexto asume un rol determinante debido a que la asimilación de las normas sociales incide en la autorregulación (Blair, 2010), de modo que las personas prosociales son capaces de interiorizar y adaptarse a los sistemas normativos de las comunidades, mientras que a los antisociales se les reconoce como inadaptados porque no ajustan su comportamiento a las convenciones cívicas que define la sociedad (Lange y Euler, 2014; Ren y otros, 2021).

En el ámbito de la expresión corporal, la autorregulación refiere a la capacidad de adaptar las reacciones motoras y gestuales en función del temperamento (Portilla, 2017; Rothbart, 2011), lo que da cuenta de un control de impulsos (Baumeister, 2014; De Grandis y otros, 2019; Mira y Vera, 2017). Por ejemplo, la autorregulación durante el movimiento no solo favorece la autonomía en términos de traslación, sino que también potencia las habilidades de comunicación y creación mediante el desplazamiento y el gesto, entrelazando los aspectos cognitivos, motrices y emocionales (Silva y otros, 2018). De ahí que cobre relevancia la expresión corporal en el aula de música, ya sea mediante la danza, la interpretación musical y el trabajo de ensamble (Cruz, 2014).

Por lo dicho, el presente estudio establece como objetivo explorar las actividades de expresión corporal que favorecen la autorregulación dentro del aula de música en un contexto chileno de educación primaria. En este marco, el currículo escolar chileno explicita que la autorregulación debe fomentarse con el fin de adquirir y desarrollar herramientas efectivas para el aprendizaje, comprendiendo que la conciencia emocional repercute en el comportamiento gestual exhibido y se regula por medio de la cognición (Preiss y Grau, 2015; Mineduc, 2021). Considerando lo anterior, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué actividades de expresión corporal favorecen la autorregulación en el aula de música?

Marco teórico

Autorregulación y heterorregulación desde la expresión corporal en la infancia

La función adaptativa y continua de la autorregulación se construye a partir de procesos tanto intrínsecos como extrínsecos (Aldrete-Cortez y otros, 2014; Nigg, 2017). Es decir, hay representaciones que influyen en los procesos de autorregulación debido a que los estímulos sensoriales inciden en la gestión de la conducta. Específicamente, las representaciones internas se fundan en el autoconocimiento, pues permiten identificar las propias capacidades y limitaciones de manera autónoma (Flórez, 2020), incidiendo en la autorregulación. Por ejemplo, al realizar un ejercicio de elongación, la persona debería ser consciente de sus límites físicos con el afán de evitar lesiones, lo que implica identificar el espasmo protector (Colindres, 2017). No obstante, las representaciones internas pueden verse afectadas por retroalimentaciones externas debido a que el contexto proyecta estímulos que inciden en la autorregulación personal (González-Grandón, 2016; 2023), por ejemplo, las pulsaciones de un metrónomo, puesto que repercuten en la autopercepción en torno a la expresión musical (Álamos-Gómez y otros, 2023; Puebla y Angel-Alvarado, 2024).

El contexto también puede dar lugar a representaciones externas, pues el comportamiento es controlado por factores ambientales, dada la falta de autorregulación. En concreto, la infancia y adolescencia representan períodos en los que predominan las representaciones externas porque las etapas del desarrollo psíquico implican progresivamente la adquisición y desarrollo de la autorregulación (AngelAlvarado y otros, 2019). Por consiguiente, niñas y niños exhiben conductas de autorregulación, pero no se puede asumir que actúan continuamente de manera autorregulada, especialmente en materias de expresión corporal, debido a que aún no tienen una conciencia cabal de su cuerpo (Rodríguez, 2012). De ahí que madres, padres, docentes y otras figuras adultas se vean implicados en modelar la conducta infantil mediante acciones de instrucción, lo que se entiende como heterorregulación debido a que son agentes externos quienes buscan potenciar y limitar las propias capacidades del individuo (Casas-Mas y otros, 2015), con el anhelo de que vayan despertando su autoconocimiento y consigan progresivamente autorregular sus comportamientos, conforme las normas culturales que se establecen dentro del grupo humano (Angel-Alvarado y otros, 2023; Bernal y otros, 2018).

Por ejemplo, es habitual que niñas y niños respondan con movimientos corporales cuando interactúan con estímulos musicales, sin embargo, tales conductas suelen reprimirse en las salas de concierto orientadas hacia la música clásica (Heimonen y Hebert, 2010; Small, 1998), aun cuando suelen fomentarse las actividades corporales en el aula de música para la educación primaria (Álamos-Gómez, 2023). Por lo tanto, los modelos de crianza y la apropiación de las convenciones sociales se comprenden desde la heterorregulación, ya que se promueve una transferencia cultural que distingue entre las conductas que se consideran aceptables y las que no (Kippen, 2002; Valenzuela y otros, 2021).

En este sentido, Sepúlveda e Irarrázaval (2012) establecen que antes de la autorregulación existe la heterorregulación, que solo es posible “desde los otros que nos sostienen y cuidan, dependiendo también del impacto emocional y sentido que para ellos tengamos” (p. 21). Este tránsito es inverso a la edad cronológica, de modo que tanto la infancia como la adolescencia quedan sujetas a la heterorregulación, ya que, aun cuando puedan exhibir conductas autorreguladas, se les debe monitorear con el afán de regular su conducta cuando sea necesario (Pastor y otros, 2022).

En el ámbito escolar, la heterorregulación no se limita a las tareas de instrucción que buscan resguardar ambientes de sana convivencia para el aprendizaje, sino que puede implementarse en las labores didácticas. Por ejemplo, al distribuir al grupo de estudiantes en parejas binarias de baile, debiendo ambos conglomerados aprender las coreografías que corresponden a su sexo (Fuentes y otros, 2017; Green, 2001). Otro ejemplo puede observarse en las actividades de percusión corporal, pues hay golpes que son aceptables, pero hay otros que no se toleran en el aula de música por vincularse a acciones de violencia (Angel-Alvarado y otros, 2022). Por lo dicho, las actividades ligadas a la expresión corporal se plantean desde la heterorregulación, siendo necesario ahondar en las situaciones áulicas con el propósito de comprender el despertar de la autorregulación en contextos de educación primaria.

La expresión corporal en el aula de música: miradas desde la educación primaria chilena

El currículo chileno no le asigna a la expresión corporal o a la danza un papel central como ocurre en España (Almunia-Borruel y Casanova, 2024), pues todas las actividades didácticas que se exponen en las bases curriculares son sugeridas (Mineduc, 2018), teniendo el profesorado plena libertad para decidir si las emplea o no (Angel-Alvarado y otros, 2021). En otras palabras, no hay garantías de que la expresión corporal se incluya como contenido en las aulas de música de educación primaria, volviéndose además habitual que los contenidos referidos a las danzas tradicionales se imparten en la asignatura de Educación Física (Rannau-Garrido y Contreras-Olivares, 2024).

En cualquier caso, la euritmia a partir del método propuesto por Émile Jaques-Dalcroze se ha incorporado desde hace décadas en las aulas chilenas de música (Pino, 2015), siendo la expresión a través del cuerpo un conocimiento didáctico que suele enseñarse durante la formación universitaria del profesorado de música (AngelAlvarado y Silva-Ayarza, en prensa). Sin embargo, en las aulas de música para la educación primaria cumple un rol funcional, pues sirve como recurso que canaliza la apropiación de habilidades rítmicas o ergonómicas respecto a la postura que demandan los instrumentos musicales, sin tener mayor trascendencia en términos de sistematicidad curricular (Sánchez, 2022).

Por lo expuesto, la euritmia se emplea principalmente para favorecer la heterorregulación en las aulas de música para la educación primaria en Chile, lo que pone en cuestión la definición de método activo (Angel-Alvarado, 2024), ya que el estudiantado se mueve conforme las pautas pedagógicas que se establecen, sin propiciarse necesariamente el desarrollo de la autorregulación. En esta línea, del Río y otros (2016) han reportado que el profesorado chileno tiende a ser paternalista, pues intenta ejercer un control autoritario y se empeña en resolver los problemas de sus estudiantes de sobremanera, dejando poco margen para que el alumnado pueda resolver con autonomía e independencia sus propios conflictos.

Lo anterior hace prever que la heterorregulación quedará más a la vista que la autorregulación en el presente estudio, pues las actividades de expresión corporal se verán intervenidas por acciones de control de la conducta debido al enfoque paternalista que suele implementar el profesorado chileno en las aulas escolares. En consecuencia, la identificación de actividades orientadas hacia la autorregulación se concebirá como una novedad pedagógica porque no solo hará factible responder la pregunta de investigación, sino que también permitirá abrir una línea de desarrollo investigativo en el contexto chileno.

Método

El estudio se plantea desde el enfoque cualitativo y transeccional, ya que los datos se han obtenido en un período acotado, ahondándose en las particularidades de un contexto escolar chileno mediante entrevistas y observaciones (Hernández y Mendoza, 2018). Específicamente, se ha empleado el método comparativo constante (García, 2019), pues la recolección y análisis de datos se han llevado a cabo de manera iterativa con el afán de alcanzar la saturación teórica de las categorías conceptuales que se han definido deductivamente (Carrero y otros, 2012).

Muestra

Ha participado una clase que cursa el tercer nivel de educación primaria, la que se ha seleccionado por conveniencia debido a la facilidad que representa el acceso a la escuela y la capacidad de acuerdo con la figura docente responsable. En concreto, la muestra está conformada por una profesora especialista en educación musical que cuenta con 28 años de experiencia pedagógica y su clase, la que está constituida por 33 estudiantes, quienes tienen ocho años de edad.

La escuela se sitúa en la Región Metropolitana, específicamente en un barrio de clase media. Aun cuando el centro escolar es de carácter concertado o particular subvencionado como se clasifica en Chile, tiene precariedades que atañen a la asignatura de Música. Por ejemplo, no cuenta con un aula de música ni recursos didáctico-musicales, de modo que la asignatura se imparte en salones de uso regular. No obstante, cada estudiante tiene un instrumento musical propio y la voz se utiliza como recurso interpretativo, por lo que las actividades de expresión musical pueden realizarse. La asignatura de Música se imparte cada semana de manera obligatoria, asignándose noventa minutos cronológicos, lo que se ajusta a los tiempos mínimos que define la normativa chilena vigente.

Técnicas de recolección de datos

Se han utilizado dos técnicas concernientes al enfoque cualitativo. Primero, se han observado dos sesiones de la asignatura de Música de manera no participante, registrándose las estrategias didácticas orientadas hacia la autorregulación estudiantil y la expresión corporal mediante notas de campo. Estas se han filmado con el afán de contar con registros audiovisuales con respecto a los movimientos, percusiones y gestos que se realizan durante las actividades áulicas.

Segundo, la docente participante ha participado en una entrevista semiestructurada con el propósito de caracterizar su sistema de ideas en torno a la autorregulación estudiantil, las estrategias pedagógicas que utiliza para su potenciación, así como también las actividades didácticas que ofrece para favorecer la expresión corporal. Específicamente, el guion de la entrevista se compone de nueve preguntas en total, las que se distribuyen en tres subapartados:

 i. La expresión corporal en el estudiantado (tres preguntas, por ejemplo, ¿de qué manera la expresión

corporal puede favorecer el aprendizaje musical en los estudiantes?).

 ii. La visión docente respecto a los procesos autorregulatorios del estudiantado (tres preguntas, por ejemplo, ¿de qué manera piensa que las y los estudiantes adquieren y desarrollan herramientas para autorregularse por medio de la expresión corporal?).

 iii. Las estrategias pedagógicas y prácticas educativas en torno a la autorregulación (tres preguntas, por ejemplo, ¿qué aspectos corporales pueden considerarse en la planificación con el propósito de favorecer la autorregulación estudiantil?).

Procedimientos de recogida de datos

Las consideraciones éticas para la actividad investigadora cumplen con las normas que establece la legislación chilena. Para realizar la observación de clases, el personal investigador se ha situado en un lugar que no interfiriera con el habitual desarrollo de la asignatura. Respecto a la cámara filmadora, también se ha ubicado en un sitio estratégico para que el estudiantado no notara u olvidara que sus acciones estaban siendo grabadas. Los registros audiovisuales han sido destruidos, pues solo se requerían para efectos del análisis de datos.

En cuanto a la entrevista, se realizó de manera presencial y en un ambiente privado dentro del recinto escolar, pues es importante garantizar la confidencialidad de los datos. La conversación ha sido grabada únicamente por voz, siendo destruido el archivo de audio una vez que los discursos fueron transcritos para su posterior análisis.

Procedimientos de análisis de datos

Utilizándose el método comparativo constante (Carrero y otros, 2012), se han establecido tres categorías conceptuales:

 i. Sistema de ideas del profesorado de música respecto a la autorregulación estudiantil.

 ii. La heterorregulación en el aula de música.

 iii. Didácticas orientadas a la expresión corporal en el aula de música.

Estas han sido analizadas a través de procedimientos de codificación que, al alcanzar saturaciones, permite la construcción de una categoría central (Hernández y Mendoza, 2018; San Martín, 2014). Primero se ha ejecutado una codificación abierta debido a que permite analizar cada una de las categorías conceptuales por separado, logrando establecer particularidades propias en cada una de ellas hasta que alcancen su saturación. Luego, se ha seguido con la codificación axial, ya que se establecen puntos de encuentro y diferenciación entre los códigos de las distintas categorías conceptuales, buscándose la saturación de los nexos. Finalmente, se aplica la codificación selectiva con el afán de depurar la lista de códigos y sus nexos, seleccionando los códigos de relevancia para la construcción de la categoría central, la que se entiende como la teoría emergente dentro del método comparativo constante.

A saber, la categoría central solo pretende alcanzar fiabilidad hermenéutica y en ningún caso establecer generalizaciones o universalidades (Angel-Alvarado y otros, 2019), de manera que pone el foco en evidenciar hechos acontecidos en la realidad observada. En consecuencia, la categoría central debe servir para dar respuesta a la pregunta delimitada y cumplir el objetivo de investigación (García, 2019).

Resultados

Sistema de ideas del profesorado de música respecto a la autorregulación estudiantil

Según la docente participante, la autorregulación debe plantearse desde las “normas claras” que se establecen en el aula, ya que el estudiantado debe ajustar su comportamiento a las reglas de convivencia que se establecen para que, “cuando ellos sean más grandes, ya tengan las herramientas”. Es decir, las actividades que favorecen la autorregulación deben ser guiadas por el profesorado, ya que “al principio aprenden porque uno les dirige… como docentes les vamos enseñando”. En ese sentido, la informante expresa que “la autorregulación es fundamental para el aprendizaje” porque, cuando se carece de ella, “estamos a cada rato [estableciendo instrucciones]: ‘silencio’, ‘siéntate’, ‘saca tu cuaderno’, ‘pon atención’”. Sin embargo, precisa que “depende mucho del interés” que el estudiantado exhiba, ya que a veces realizan las tareas y actividades “de muy mala gana, así como [diciendo]: ‘¿es necesario hacerlo?’”. La actitud asume un rol determinante, ya que, aun cuando “todos aman la música”, aquello no implica que necesariamente “les gusta la asignatura de Música”.

De ahí que la informante considere crucial la implementación de actividades que favorezcan la autorregulación mediante acciones de expresión, pues es importante que cuenten con un espacio “en donde ellos sientan, manifiesten y critiquen”, cobrando relevancia la expresión corporal debido a que “no solamente [se puede enseñar] a través de la voz”, ya que, “cuando hay movimiento… tú sabes que ese niño se fue sabiendo”.

La heterorregulación en el aula de música

Se observa la incorporación de dos rutinas que incentivan la participación estudiantil. Por un lado, al principio de cada sesión se canta colectivamente un repertorio ya aprendido con el afán de activar los conocimientos musicales previos y predisponer la actitud de cada estudiante a las actividades musicales, corporales y de escucha. Por otro lado, la docente participante invita a sus estudiantes a tomar una postura de relajo, la que consiste en poner los brazos entrelazados en la mesa mientras se apoya la cabeza en ellos, manteniendo los ojos cerrados. Además, se observa que el estudiantado realiza ejercicios de respiración consciente guiados por la docente, en donde respiran, mantienen el aire y expiran en los tiempos indicados. Tal rutina se realiza al inicio y al final de cada sesión.

También se observan momentos de interacción sociomusical, pues el estudiantado comparte experiencias conforme las sensaciones, emociones e imágenes mentales que les evocan distintos estímulos sonoros orientados hacia el reconocimiento de las cualidades del sonido. Esto ha dado lugar a acciones de imitación sonora que se acompaña de gestos, observándose de manera simultánea un evento de heterorregulación entre estudiantes, ya que un grupo interpela a sus pares al acusar que deben cuidar la intensidad de sus voces al imitar sonidos fuertes, ya que una compañera es sensible a los ruidos intensos, siendo bien recibido el reclamo por el resto de la clase.

Respecto a la expresión corporal, la informante señala lo siguiente: “con los más chicos, [las acciones como] el ‘levantar la mano’, ‘aplaudir’, ‘pararse’, ‘estirarse’ creo que son fundamentales. O sea, de otra manera no logro la atención…. Si quiero que los niños se autorregulen, tienen que utilizar el expresar”. Sin embargo, agrega que ella indica tales acciones de manera espontánea. Esto es congruente con lo observado, ya que la docente ha establecido la instrucción: “quien me esté escuchando, levante la mano izquierda”. Asimismo, va indicando movimientos a modo de juego, logrando que el estudiantado le preste atención.

Didácticas orientadas a la expresión corporal en el aula de música

Según la docente participante, la expresión corporal ofrece “beneficios de regulación al alumnado, beneficios en la memorización o en la retención de lo que ellos están aprendiendo”. De ahí que la informante admita que la expresión corporal es considerada durante la planificación curricular, pues señala: “si yo planifico una clase, pienso en dónde puedo… incorporar algo corporal”. A partir de esto, expone la siguiente experiencia: “Con los más pequeños… generalmente yo vinculo un contenido [y] trato de llevarlo a la canción. Trato de que esa canción lleve alguna expresión [gestual]. Por ejemplo, si estamos aprendiendo la llave de sol, la dibujamos con la mano”.

El estudiantado también toma la iniciativa en la expresión corporal, lo que fue observado en las actividades orientadas hacia las cualidades del sonido. En concreto, una estudiante expresa que ha identificado el sonido del piano e imita la ejecución de dicho instrumento a partir de un movimiento ligero de los dedos, resaltando algunos movimientos como si estuviera acentuando unas notas. Asimismo, se observa que un estudiante imita un sonido de larga duración con la expresión “¡goool!”, levantando los brazos en forma de celebración.

Por último, se evidencia la incorporación de cantos colectivos acompañados de percusión corporal, respondiendo el estudiantado con actitudes de gozo, atención y entusiasmo. Frente a esto, se observa que la docente acude a la memoria del estudiantado para recordarles las secuencias rítmicas. A esto, se observan cambios de tempo en cada repetición de la canción, de modo que el estudiantado debe percutir conforme al nuevo pulso. Además, se evidencia que la mayoría del alumnado aprovecha las partes instrumentales de la canción para realizar movimientos y gestos improvisados, adaptándolos a sus propias capacidades y sensaciones.

Discusión

La docente participante es reconocida socialmente como una agente externa que potencia las capacidades de sus estudiantes y, al mismo tiempo, inhibe las conductas que no son aceptables dentro de la comunidad (Casas-Mas y otros, 2015; Valenzuela y otros, 2021). Es decir, la docente ofrece representaciones externas que controlan el comportamiento estudiantil debido a la falta de autorregulación que suelen exhibir las niñas y los niños que cursan el tercer nivel de educación primaria (Angel-Alvarado y otros, 2019, del Río y otros, 2016). En este sentido, la docente monitorea al estudiantado en sus procesos de adquisición y desarrollo de la autorregulación con el afán de que se vuelva cada vez más autónomo (Pastor y otros, 2022; Rodríguez, 2012).

En este cometido, la expresión corporal prevalece debido a que se realizan actividades de imitación y percusión corporal, lo que es consistente con lo expuesto por Álamos-Gómez (2023). Es preciso destacar que hay conductas estudiantiles que dejan a la vista un despertar de la autorregulación, sobre la base de la heterorregulación. Específicamente, la situación en que un grupo de estudiantes invita al resto a controlar sus imitaciones porque generan ansiedad en otra compañera da cuenta de que las representaciones internas son afectadas por retroalimentaciones externas, revelando una capacidad de autorregulación personal (González-Grandón, 2016; 2023).

La heterorregulación entre pares sirvió entonces para que el estudiantado pudiera resolver sus propios conflictos de manera autónoma e independiente. En otras palabras, el grupo de estudiantes reguló sus imitaciones por iniciativa propia tras reconocer que sus acciones tienen consecuencia en los demás. Así, recurrieron a la heterorregulación para conseguir que sus pares también tomaran consciencia de los efectos de sus actos (Sepúlveda e Irarrázaval, 2012).

A nuestro juicio, el grupo de estudiantes logró autorregular sus acciones debido a que tenía conocimientos previos sobre las reacciones que exhibe su compañera ante los sonidos de alta intensidad, ya sea habiendo establecido vínculos con ella en las actividades escolares, ya sea que hayan visto episodios de crisis en el pasado. Lo anterior deja entrever al menos dos cuestiones.

Por un lado, las normas sociales que establece el contexto se transfieren mediante la heterorregulación debido a que favorece el modelaje del comportamiento (Kippen, 2002; Valenzuela y otros, 2021) y, por otro lado, la heterorregulación permite que las normas sociales se aprendan de manera experiencial, sirviendo de base para la autorregulación (Blair, 2010). De ahí que se hace necesario identificar y difundir estrategias pedagógicas orientadas a la corporalidad que propicien la heterorregulación y que despierten la autorregulación.

Por ejemplo, las acciones de meditación que promueve la docente participante al inicio y al final de cada sesión, pues las indicaciones en torno a la posición de descanso y la respiración sirven como recursos de heterorregulación que permiten al estudiantado comprender sus representaciones internas, despertando la autorregulación. Es decir, exploran sus pensamientos, capacidades y retos, favoreciendo su autoconocimiento (Flórez, 2020).

Las actividades de imitación libre mediante gestos y movimientos también resultan provechosas para la autorregulación, ya que el acto de imitar implica replicar con la mayor exactitud posible una acción, lo que denota un esfuerzo cognitivo que debe ser atingente a la etapa del desarrollo (Vygotsky, 2009). La calidad de la imitación gestual, corporal o sonora se valora según el juicio público, de modo que las retroalimentaciones externas influyen en la autoevaluación que hace el individuo acerca de su desempeño (González-Grandón, 2016; 2023). De ahí que sea crucial el rol mediador que asume la figura docente (Castillo y otros, 2023), pues debe generar un ambiente basado en el respeto recíproco entre las partes. En este sentido, la mediación sirve como un recurso de heterorregulación que permite al estudiantado entender la convivencia armónica y responsable de manera experiencial, haciendo plausible que busque ambientes sanos similares en el futuro por medio de la autorregulación.

Las actividades de percusión corporal también se entienden desde la heterorregulación, ya que el estudiantado debe ser consciente de sus acciones tanto para sincronizar como para no infringir dolor a nivel personal en ejercicios individuales o a otras personas cuando se realizan dinámicas colectivas. En este proceso nuevamente cobra relevancia el rol mediador de la figura docente, ya que debe guiar al estudiantado en materias de sincronización y control de la fuerza, permitiéndoles acceder a un autoconocimiento respecto a su desempeño gestual y corporal (Sánchez y Morales, 2001). En otras palabras, la figura docente debe proveer retroalimentaciones externas para que el estudiantado alcance representaciones internas que favorezcan su propiocepción (Benítez y Póveda, 2010), pues se requiere prestarle mayor atención al cuerpo para potenciar el desarrollo sensorial y psicomotor (Roa y otros, 2020), así como también la autorregulación personal en materias de corporalidad.

En consecuencia, la autorregulación incide dentro del aula de música, pero está sujeta a las acciones de heterorregulación que implementa la figura docente conforme su rol mediador, lo que es consistente con lo expuesto por Sepúlveda e Irarrázaval (2012). Específicamente, la autorregulación no puede despertarse si no se han transmitido normas de convivencia mediante la heterorregulación (Figura 1). Ello se debe a que las reglas o convenciones sociales permiten la asimilación de representaciones externas que, por medio de la rutina y la costumbre, se interiorizan, dando lugar a la construcción de representaciones internas que permiten al individuo autodefinirse dentro del mundo y de ahí autorregular su conducta para ajustarse a las normas contextuales.

Figura 1.

Tránsito desde la heterorregulación a la autorregulación.

Por todo lo dicho, se han identificado actividades de expresión corporal que despiertan la autorregulación porque permiten al grupo de estudiantes actuar en autonomía, destacándose tres tipos acciones:

 1. La meditación por medio del reposo corporal, pues permite al estudiantado explorar su propio cuerpo sobre la base de la comprensión de las representaciones internas, ahondando de manera autónoma en sus pensamientos, capacidades y desafíos (Flórez, 2020).

 2. La gestualidad y la imitación porque sirven para que el alumnado desarrolle su propiocepción (Benítez y Póveda, 2010; Roa y otros, 2020), ajustando sus acciones a las normas sociales para que sus actos no generen conflictos dentro de su comunidad (González-Grandón, 2016; 2023).

 3. La percusión corporal porque favorece el desempeño rítmico a partir del pulso interno (Álamos-Gómez y otros, 2023), lo que influye en el autoconcepto debido a que la capacidad de sincronización incide en las relaciones sociales (Sánchez y Morales, 2001).

Conclusiones

Las actividades de expresión corporal que favorecen la autorregulación abarcan el autoconocimiento del cuerpo en términos sensoriales, psicomotores y competenciales (Cruz, 2014; Silva y otros, 2018), así como también los efectos que tienen las propias acciones en las sensibilidades de otras personas, ajustándose el comportamiento a las convenciones sociales que se establecen dentro de la comunidad (Blair, 2010; Gaeta, 2014; Halfon y otros, 2018). Por lo tanto, se concluye que la autorregulación no solo refiere al desempeño corporal en las labores de imitación, gestualidad, relajación y percusión, sino que también implica el control de impulsos y el temperamento con el afán de establecer relaciones sociales sanas dentro del aula de música (Baumeister, 2014; De Grandis y otros, 2019; Mira y Vera, 2017).

De ahí que se sugieran tres implicaciones. Desde la perspectiva teórica, se requiere seguir profundizando en la autorregulación que se fomenta en el aula escolar de música con el ánimo de diversificar las propuestas didácticas, siendo necesario evaluar la situación en contextos educativos en donde la expresión corporal tiene mayor relevancia curricular. Desde la perspectiva didáctica, se necesita promover el desarrollo profesional docente del profesorado de música en materias ligadas a la autorregulación, profundizando en las oportunidades que ofrece la heterorregulación en la asimilación de las normas sociales. Por último, desde la perspectiva centrada en el aprendizaje, es necesario impulsar la propiocepción en el estudiantado de educación primaria con el propósito de que pueda explorar y conocer sus habilidades y destrezas psicomotoras para resolver situaciones corporales y musicales, sin vulnerar las sensibilidades de su entorno. Desarrollar la capacidad de autorregular la conducta es clave para una sana convivencia.