Abstract
En los últimos años se ha incrementado el interés por la prevención y la promoción de la salud física y mental de los músicos durante su formación. Algunos estudios se han centrado en evaluar programas de intervención orientados a desarrollar habilidades de autorregulación psicológica para el manejo de la ansiedad escénica musical, pero también para la promoción del estado de fluidez. El objetivo principal de esta investigación fue evaluar los resultados de la impartición de una asignatura dirigida a estudiantes de grado superior de música para el desarrollo de habilidades de autorregulación psicológica. Se siguió un diseño con metodología mixta. Se analizaron las diferencias entre las puntuaciones obtenidas antes y después de cursar la asignatura en el estado de fluidez y la ansiedad escénica musical. Los resultados de los estudiantes mostraron una mejora de las puntuaciones en ambas variables al finalizar la asignatura. También se analizaron las respuestas a una encuesta sobre la valoración de la asignatura, mostrando los resultados que los estudiantes consideraban los contenidos de la asignatura útiles y pertinentes para su formación, especialmente, los referidos a las estrategias de regulación emocional y de establecimiento de objetivos. Se concluye que integrar en el currículo de la educación musical superior este tipo de asignaturas puede contribuir a capacitar a los estudiantes en el manejo saludable de los estresores ocupacionales presentes en su educación y futura profesión. Se presentan las limitaciones y posibles líneas futuras de investigación.
Introducción
Se ha considerado que existe una aparente paradoja entre la investigación que estudia los beneficios de la práctica artística y la que examina la realidad de construir una carrera en torno a la actividad musical. Aunque existe una relación entre la música y el bienestar en algunos ámbitos, es decir, practicar música parece ser beneficiosa para el bienestar emocional y la salud mental, en el ámbito de los músicos profesionales esa relación no es tan clara (Musgrave, 2022). La investigación muestra la vulnerabilidad de los músicos a problemáticas relacionadas con la interpretación, debido a la exposición a factores de riesgo que están presentes en todos los niveles de edad (Guptill y otros, 2022). Las tareas físicas basadas en la repetición, junto con las demandas psicológicas intensas, aumentan el riesgo de problemas de salud para los músicos a lo largo de su vida. Los estudios muestran elevadas tasas de lesiones en todas las edades, afecciones neurológicas como distonía focal, pérdida de la audición, así como problemas de salud mental como depresión, ansiedad y fatiga (ver Wijsman y Ackermann, 2019).
En el caso de los músicos jóvenes, los resultados de los estudios muestran que presentan problemas de salud instaurados desde etapas formativas previas (Baadjou y otros, 2015; Brandfonbrener, 2009; Britsch, 2005; Guptill y otros, 2000; Hildebrandt y otros, 2012; Kreutz y otros, 2008; Spahn y otros, 2014; Steinmetz y otros, 2010). Concretamente, los estudiantes de nivel superior mostraron poca responsabilidad hacia los desafíos que representan para su salud el desempeño interpretativo (Ginsborg y otros, 2009; Kreutz y otros, 2008; Wijsman y otros, 2019). Parece ser que existe una falta de conciencia sobre los riesgos físicos y psicológicos, y una falta de habilidad para identificar estrategias eficaces para abordarlos (Spahn y otros, 2002; Williamon y Thompson, 2006). No obstante, cuando existe algún tipo de educación sobre la salud, la mejora de ésta en los estudiantes no siempre es evidente (Spahn y otros, 2017).
En los últimos años se ha incrementado el interés por la prevención de los problemas y la promoción de la salud física y mental de los artistas durante su formación (Aalberg y otros, 2019; Araújo y otros, 2017; Baadjou y otros, 2019; Braden y otros, 2015; Clark y Williamon, 2011; Cohen y Bodner, 2019a, 2019b; Hoffman y Hanrahan, 2012; Kenny y Ackermann, 2016; Matei y otros, 2018; Moral-Bofill y otros, 2022; Osborne y otros, 2014; Panebianco-Warrens y otros, 2015; Perkins y otros, 2017; Rosset y otros, 2022; Sinnamon, 2020; Wijsman y Ackermann, 2019), pero se tendría que materializar de forma consistente en los centros educativos de música. Respecto a los aspectos psicológicos, se ha planteado la necesidad de contenidos y asesoramiento psicopedagógicos en la educación musical; incluyendo la figura del psicólogo/orientador, que sería clave para dirigirse hacia las metas educativas y académicas de la formación musical (Fernández-Morante y otros, 2021). Por otro lado, la incorporación de los nuevos planteamientos de la enseñanza de la música sería un paso relevante en esta dirección. Estos planteamientos se centran en desarrollar los procesos de aprendizaje de los alumnos; procesos cognitivos, metacognitivos, emocionales y motivacionales que favorecen que los estudiantes alcancen los resultados musicales deseados de forma autónoma y autorregulada, en vez de buscar resultados musicales concretos e inmediatos (Pozo, 2020). Además, sería clave la integración de la educación para la salud en los centros de grado profesional y superior, la cual podría promover la efectividad y la aceptación de las estrategias de promoción de la salud (Atkins, 2013; Norton y otros, 2015 citados en Wijsman y Ackermann, 2019). Hay que considerar que gran parte de los estudiantes de música serán los futuros profesores. Por lo tanto, si reciben durante su formación una educación para la salud, podrán reconocer mejor los riesgos, identificar estrategias, e incluso, abordar problemáticas relacionadas con la interpretación y el rendimiento de sus estudiantes.
Actualmente, existe investigación que ha estudiado los resultados de programas de intervención para el desarrollo de habilidades de autorregulación psicológica, especialmente dirigidos al manejo de la interpretación pública (Braden y otros, 2015; Clark y Willamon, 2011; Cohen y Bodner, 2019b; Hoffman y Hanrahan, 2012; Matei y otros, 2018; Moral-Bofill y otros, 2022; Osborne y otros, 2014; Perkins y otros, 2017). Por ejemplo, jóvenes músicos que participaron en una intervención de tipo cognitivo-conductual grupal mostraron reducciones estadísticamente significativas de los niveles de ansiedad escénica musical (AEM). Esta reducción se mantuvo a los dos meses de seguimiento (Braden y otros, 2015). O, por ejemplo, otro estudio mostró diferencias estadísticamente significativas en los músicos participantes entre las medidas anteriores y posteriores de AEM y del estado de fluidez (EF) después de una intervención que integró las aportaciones de diferentes corrientes psicológicas para el desarrollo de habilidades de autorregulación (MoralBofill y otros, 2022).
Uno de los problemas más comunes y específicos de los músicos intérpretes es la AEM. La AEM sería la experiencia de una aprensión ansiosa marcada, y persistente, relacionada con una actuación musical que se manifiesta como una combinación de síntomas afectivos, cognitivos, somáticos y comportamentales (ver Kenny, 2011). Por otro lado, el EF es un estado mental subjetivo en el que una persona está involucrada en lo que está realizando, altamente concentrada, sin preocupaciones, y con una emoción positiva de gratificación (Csikszentmihalyi, 1990). En el ámbito de la música se ha considerado como un estado deseable para los músicos intérpretes. Tenerlo presente como un objetivo al que es posible dirigirse pone el énfasis en un aspecto esencial de la práctica artística: el disfrute de la experiencia, dado que se relaciona con un mayor disfrute y, también, con un alto rendimiento (Marin y Bhattacharya, 2013). Las evidencias muestran correlaciones negativas entre la AEM y la experiencia de fluidez en músicos (Cohen y Bodner, 2019a; Fullagar y otros, 2013; Kirchner y otros, 2008; Moral-Bofill y otros, 2022; Stocking, 2013). De hecho, uno de los hallazgos más consistentes que muestra la investigación es que el EF está relacionado con el afecto positivo (Abuhamdeh, 2021; Fritz y Avsec, 2007; Peifer y Engeser, 2021), y es uno de los factores que se ha señalado determinante del bienestar subjetivo (Csikzentmihalyi, 1990). La teoría de la fluidez ofrece un marco para promover una relación más positiva y satisfactoria con la actividad interpretativa y prevenir la AEM (Moral-Bofill y otros, 2023). Se han obtenido resultados prometedores en músicos estudiantes y profesionales que participaron en un programa de desarrollo de habilidades de autorregulación psicológica para promover el EF y el afrontamiento de la AEM. Por ejemplo, los músicos obtuvieron niveles más altos de sensación de dominio de su actividad interpretativa y una reducción de las preocupaciones relacionadas con los juicios sobre cómo los podían estar evaluando los demás o de cómo se estaban mostrando a los demás, además de una mayor concentración y disfrute de la experiencia (Moral-Bofill y otros, 2022). Otras investigaciones anteriores han estudiado los efectos de programas de intervención específicos que provienen de la Psicología del deporte (Braden y otros, 2015) y que han mostrado mejoras en la reducción de la AEM (Braden y otros, 2015; Clark y Willamon, 2011; Cohen y Bodner, 2019b; Hoffman y Hanrahan, 2012; Osborne y otros, 2014) así como en el rendimiento musical (Cohen y Bodner, 2019b; Hoffman y Hanrahan, 2012).
El objetivo principal de esta investigación fue evaluar los resultados de un programa de intervención, impartido como asignatura cuatrimestral, para el desarrollo de habilidades de autorregulación psicológica en estudiantes de grado superior de música.
Metodología
Diseño
Se utilizó un diseño de investigación con metodología mixta. Por un lado, se recopilaron datos cuantitativos siguiendo un diseño pre-experimental con medidas anteriores y posteriores a la intervención (asignatura impartida). Por otro lado, paralelamente a la fase cuantitativa posterior se recopilaron datos cualitativos (ver Tashakkori y Teddlie, 2003).
Participantes
Los participantes fueron estudiantes de tercero de grado de pedagogía musical (N = 10) de un centro superior de música de Cataluña. La edad media fue de 25 años (m = 24,8; DT = 3,79), distribuidos en tres hombres (m = 28; DT = 5) y siete mujeres (m = 23.43; DT = 2.44). Todos eran estudiantes de estilo jazz/moderno; dos estudiaban guitarra eléctrica, cinco estudiaban voz, uno batería, uno piano, y uno saxofón.
Procedimiento
La muestra seleccionada fue una población objetivo, elegida a partir de algunas características. Por tanto, este estudio ofrece los resultados de la evaluación de la implementación de una asignatura (obligatoria) de formación en habilidades de autorregulación. La investigación se llevó a cabo durante el segundo cuatrimestre (de febrero a mayo). Fueron 15 clases de una hora y media cada una (22,5 horas lectivas). La asignatura la impartió la principal investigadora del presente estudio, profesora del centro, especialista en psicología para músicos y con formación superior en música. Se impartió en modalidad presencial, pero con todos los recursos disponibles en línea a través de una plataforma digital. El primer día, los estudiantes respondieron el formulario online que incluía cuestiones sobre datos sociodemográficos y las escalas cuantitativas, también aprobaron el tratamiento anónimo de los datos con fines de investigación. El último día de clase, los estudiantes volvieron a responder el formulario que, además, incluía una breve encuesta con preguntas de respuesta abierta (ver sección de instrumentos). Para el desarrollo de las habilidades de autorregulación se seleccionaron diferentes técnicas que provenían de diferentes corrientes de la Psicología (ver Moral-Bofill y otros, 2022).
Los objetivos del programa estaban directamente relacionados con los componentes del estado de fluidez y otros factores relacionados con ese estado (ver Moral-Bofill y otros, 2022), o considerados relevantes para desarrollar habilidades más transversales y de vida (ver Tabla 1). Los contenidos de la asignatura se han resumido en la Tabla 2.
Objetivos de la asignatura.
Fuente: Elaboración propia.
Contenidos de la asignatura.
Fuente: Elaboración propia.
Instrumentos
Formulario de Google que incluía las siguientes secciones:
Datos sociodemográficos: edad y sexo.
Escala de Estado de Fluidez para Intérpretes Musicales, EFIM (Moral-Bofill y otros, 2020). Este es un cuestionario de 24 ítems que mide el estado de Fluidez (EF). Consiste en seis escalas, compuesta cada una de ítems conceptualmente diferentes. Las escalas son las siguientes: fusión de acción pensamiento (FAP); concentración en la tarea (CON); sensación de control (SC); pérdida de autoconciencia (PA); transformación del tiempo (TT); y experiencia autotélica (EA). Para evaluar el grado de acuerdo con cada ítem se utiliza una escala Likert de 0 a 10 puntos, donde 0 es totalmente en desacuerdo y 10 totalmente de acuerdo. Se pueden obtener las puntuaciones de las 6 escalas por separado, así como del EF global. Para responder la escala EFIM hay que especificar la situación que se toma de referencia para responder (en la presente investigación audiciones o conciertos públicos). Los índices de fiabilidad con el Alpha de Cronbach son superiores a .80 en todas las escalas y de .92 para la escala global del EF.
KMPAI-E (Arnáiz, 2015), es una adaptación española del Kenny Music Performance Anxiety Inventory, K-MPAI (Kenny, 2009). Se trata de un instrumento formado por 40 ítems agrupados en 10 factores que miden la Ansiedad Escénica Musical (AEM). Se responde en una escala tipo Likert de 0 a 6, donde 0 es igual a totalmente en desacuerdo, y 6 a totalmente de acuerdo. Se obtiene una puntuación global de AEM. La escala muestra un índice de fiabilidad con el Alpha de Cronbach de .91.
Encuesta (solo en el formulario posterior). Encuesta construida ad hoc para recoger datos sobre la valoración de la asignatura con las siguientes preguntas abiertas:
¿Qué te han parecido los contenidos de la asignatura con relación a tu formación como músico/profesor de música?
De los cinco bloques temáticos, ¿cuál o cuáles crees que te serán más útiles para tu vida profesional?
¿Qué te ha parecido el enfoque práctico de la asignatura? Es decir, dedicar el máximo de horas lectivas a aplicar, mediante ejercicios o tareas específicas, los conocimientos teóricos.
¿Qué te ha parecido la combinación presencial-telemática de la asignatura?
¿Podrías realizar alguna sugerencia para mejorar algún aspecto de la asignatura?
Por último, ¿puedes resumir lo que es (o ha sido) más determinante o relevante para ti de hacer esta asignatura?
Análisis
Se analizaron las diferencias entre las puntuaciones obtenidas antes y después de que los estudiantes cursaran la asignatura en dos variables dependientes, EF y AEM. Paralelamente, se hicieron análisis de índole cualitativo con los datos de una pequeña encuesta cuyo objetivo principal fue recoger las opiniones de los estudiantes sobre la asignatura.
Análisis cuantitativo
Los análisis se realizaron con R Studio (R version 4.2.3, 2023). Para describir las características de los participantes y las características específicas de las variables dependientes, EF (y subcomponentes) y AEM, se realizaron análisis descriptivos. Como el número de casos fue pequeño (n = 10) se utilizaron procedimientos no paramétricos para los posteriores análisis. Para analizar las diferencias entre los datos anteriores y posteriores a la impartición de la asignatura en las variables dependientes y subcomponentes del estado de fluidez se realizaron contrastes para dos muestras relacionadas con el estadístico de Wilcoxon. Para medir la fuerza y dirección de la asociación entre las dos variables dependientes se realizaron correlaciones con el coeficiente de Spearman en los dos momentos temporales.
Análisis cualitativo
Se transcribieron las respuestas de los estudiantes para su posterior análisis identificando a cada estudiante con dos letras: E = estudiante, seguido de una segunda letra de la A a la J que representó el orden establecido de los estudiantes. Las respuestas se analizaron con el método inductivo llamado Análisis Temático de Datos (Ayres, 2008). Este método se basa en el análisis de contenido de los datos, de donde se extraen códigos y categorías. El proceso de codificación consta de dos pasos principales: categorización y reducción. En esta investigación se realizó de la siguiente manera: a) para cada pregunta de la encuesta, las respuestas se leyeron, segmentaron y organizaron según un esquema de codificación, b) antes de generar un código nuevo, se verificó si se podía asignar la cita a uno existente y solo se introdujo uno si no encajaba en uno existente. Este paso fue suficiente para el análisis temático, ya que las respuestas de los estudiantes se clasificaron en unas pocas categorías coincidentes con los códigos extraídos para cada pregunta de la encuesta. También, se determinó la frecuencia de aparición de cada categoría de forma manual.
Resultados
La prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas mostró diferencias estadísticamente significativas en EF (p = .01) y AEM (p = .05) antes y después de cursar la asignatura. Entre los componentes de EF, FAP (p = .05), CON (p = .02), SC (p = .04), y PA (p = .02), mostraron también diferencias estadísticamente significativas antes y después de la intervención. No fue el caso de TT (p = .12) y EA (p =.13) (ver Tabla 3).
Estadísticos descriptivos de las variables dependientes EF (y subcomponentes) y AEM antes y después de la intervención. Prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas (n = 10). FAP=fusión de acción pensamiento; CON=concentración en la tarea; SC=sensación de control; PA=pérdida de autoconciencia; TT=transformación del tiempo; EA=experiencia autotélica; EF=estado de fluidez; AEM=ansiedad escénica musical; M=media; DT=desviación típica; w=valor muestral del estadístico de Wilcoxon; p=n ivel crítico
Fuente: Elaboración propia.
Las correlaciones de Spearman entre las dos variables dependientes, EF y AEM, en las medidas pretest y las postest mostraron asociaciones fuertes negativas estadísticamente significativas (p <.01). Concretamente, en el pretest mostró un coeficiente de r = -.93 y de r = -.86 en el postest (ver Tablas 4 y 5).
Correlación de Spearman entre EF y AEM. Medidas pretest. **p < .01
Fuente: Elaboración propia
Correlación de Spearman entre EF y AEM. Medidas postest. **p < .01
Fuente: Elaboración propia.
En la Tabla 6 se muestran las categorías identificadas siguiendo el proceso de análisis temático para cada pregunta de la encuesta, así como su frecuencia de aparición.
Categorías identificadas para cada una de las preguntas de la encuesta; frecuencia (f) de aparición de cada categoría.
Fuente: Elaboración propia.
A continuación, se presentan los resultados más relevantes del análisis temático pregunta a pregunta.
1. ¿Qué te han parecido los contenidos de la asignatura con relación a tu formación como músico/profesor de música?
La categoría más relevante en cuanto a su frecuencia de aparición fue la Utilidad/pertinencia de los contenidos, que se refiere a la percepción que tienen los estudiantes sobre la funcionalidad del aprendizaje propuesto en la asignatura. También, apareció con bastante frecuencia la Transferibilidad, referida a la posibilidad de utilizar los aprendizajes realizados en dos sentidos. Por un lado, y teniendo en cuenta que la mayoría de los estudiantes ya ejercen como profesor de música, transferible al proceso de enseñanza/aprendizaje de sus propios alumnos. Y por otro, transferible a otros contextos de su vida cotidiana. Por ejemplo, con relación a estas dos categorías, dos estudiantes lo expresaban así:
EG: “Pienso que los contenidos son muy útiles, pero no tanto para mí como intérprete (que también), sino también para ayudar a los alumnos que sé que lo pasan mal al actuar en público. Tal vez, adquirir recursos para mi propia interpretación me puede ayudar a transmitirlos a mis alumnos para que puedan crecer en este aspecto”. ED: “Están todas las actividades relacionadas directamente con la profesión de músico, pero realmente son herramientas que puedes llevar a cualquier espacio y contexto de tu vida”.
Con menos frecuencia de aparición, los estudiantes mencionaron que los contenidos les parecían interesantes (Interés) y que les ayudaron (Ayuda/apoyo) de forma inmediata en diferentes cuestiones, desde temas personales, hasta un mejor manejo de las actuaciones que afrontaban en ese momento. Por último, un estudiante mencionó una cierta repetición de los contenidos (Redundancia).
2. De los bloques temáticos, ¿cuál o cuáles crees que te serán más útiles para tu vida profesional?
Las categorías más relevantes respecto a lo que consideraron más útil en el ejercicio de su profesión, fueron Regulación emocional y Establecer objetivos. La categoría de Regulación emocional agrupó las menciones que hicieron los estudiantes sobre diferentes ejercicios cuyo objetivo era la regulación emocional a través de la respiración, el manejo de los pensamientos y de ejercicios de atención plena. Por ejemplo, un estudiante lo expresaba así:
EG: “El primer bloque, sobre todo, la parte de regulación y respiraciones. Soy una persona muy ansiosa y necesito bastantes guías para poder respirar con normalidad, ya que inconscientemente es como si me auto boicoteara la respiración. Me han ido muy bien todos los recursos para respirar, pienso que me puede ayudar tanto a mi profesionalmente como a las personas a las que pueda transmitir estos recursos”.
Como se ve en el ejemplo, además, vuelve a aparecer la Transferibilidad.
La categoría de Establecer objetivos, tal como se deduce de su denominación, se refiere a los principios básicos del establecimiento de objetivos, la priorización de tareas y las habilidades de automanejo del comportamiento. Por ejemplo, dos estudiantes comentaban lo siguiente:
EE: “El bloque de establecer objetivos. Creo que todo el tema de la organización temporal y de tareas es un déficit que tengo y creo que este bloque puede ayudarme”. EH: “Establecer objetivos y la priorización son dos apartados que debo integrar en mi vida, ya que a menudo soy muy caótica y esto se ve reflejado en mi vida profesional”.
Con menos frecuencia de aparición, un estudiante mencionó las Habilidades sociales y otro expresó con relación a la categoría Todos:
EB: “Creo que todos los bloques me serán interesantes por igual, no hay ninguno que lo sea menos”.
3. ¿Qué te ha parecido el enfoque práctico de la asignatura?
En las respuestas a esta cuestión hubo un fuerte consenso en cuanto a la Utilidad/Pertinencia de que el enfoque de la asignatura fuera, principalmente, práctico. Por ejemplo, un estudiante comentaba:
EF: “Me parece muy bien, porque esta asignatura no tiene sentido si no se realiza la parte práctica. Es donde podemos experimentar lo que nos va mejor para poder utilizarlo. Creo que no tendría sentido una clase en la que todo fuera teoría y la práctica la tuviéramos que hacer siempre en casa”.
4. ¿Qué te ha parecido la combinación presencial-telemática de la asignatura?
Las categorías más relevantes que aparecieron como respuesta a esta cuestión fueron, por un lado, la Valoración positiva general, con expresiones generales de los estudiantes que abarcaron valoraciones con etiquetas como correcta o adecuada hasta muy bien; y, por otro lado, su Conveniencia/ funcionalidad, que se refiere a la valoración que hicieron los estudiantes sobre su utilidad para seguir el trabajo realizado en el aula desde casa. Con menor frecuencia, apareció la categoría Equilibrio, relacionada con Conveniencia/funcionalidad, pero se mantuvo como categoría propia, porque destaca la importancia de que haya un equilibrio entre la parte presencial y la telemática. También, con relación al tiempo para cursar la asignatura y lo que aporta su impartición. Por ejemplo, un estudiante expresaba:
EH: “He encontrado que existe un equilibrio entre las dos partes y, por el tiempo que tenemos, veo que es una solución que funciona”.
5. ¿Podrías realizar alguna sugerencia para mejorar algún aspecto de la asignatura?
En las respuestas a esta cuestión hubo bastante consenso entre los estudiantes, los cuales sugirieron reducir los contenidos (Reducir contenido), sobre todo con relación al tiempo que duró la asignatura (un cuatrimestre). Se sugirió que durante las clases podría haber Más participación o realizar alguna práctica real (Aplicación de las técnicas en contexto real) de técnicas trabajadas como ejercicio imaginado. Un estudiante comentaba:
EB: “Los objetivos de la asignatura creo que son correctos, los contenidos muy interesantes y las condiciones también. Quizás podríamos haber aplicado una de las técnicas a la realidad, montando una pequeña audición en grupo con las de la clase, o plantearlo de alguna manera que no sea imaginando qué pasaría, sino haciendo que pase de verdad”.
6. Por último, ¿puedes resumir lo que es (o ha sido) más determinante o relevante para ti de cursar esta asignatura?
Esta última cuestión ahonda en aquello que ha sido más central para los estudiantes respecto a su experiencia cursando la asignatura. Vuelve a haber bastante consenso en dos categorías que hemos mantenido diferenciadas, aunque una formaría parte de la otra. Por un lado, los estudiantes destacan la Regulación emocional como aquello que les ha ayudado más o que consideran más relevante con relación a su vida personal y profesional. Como se mencionó más arriba, esta categoría se refiere a la regulación emocional a través de la respiración, del manejo de los pensamientos, y de ejercicios de atención plena. Por ejemplo, un estudiante lo expresaba así:
EA: “La no negación de tus emociones o pensamientos, sino la reconducción de la atención hacia dónde quieres focalizarte”.
Por otro lado, también mencionan más en general el disponer de herramientas para regularse (Herramientas psicológicas), manejar y afrontar situaciones particulares o problemas cotidianos.
En menor medida, se mencionó la Disponibilidad de los materiales para un futuro, Establecer objetivos/organización, el Tema de Flow, y la percepción de mejora en el manejo de la actuación, tanto en los momentos previos como durante la misma (Mejora percibida pre-actuación y actuación). El estudiante lo expresaba así:
EJ: “Lo determinante ha sido ir experimentando todo lo que nos proponías y ver cómo, poco a poco, mejoraba el enfoque o gestión de los momentos previos o durante la actuación”.
Discusión
Los resultados de la presente investigación mostraron que integrar en el currículo de la educación musical superior una asignatura para el desarrollo de habilidades de autorregulación psicológica podría contribuir, por un lado, a capacitar a los estudiantes para afrontar los estresores ocupacionales presentes en su educación y futura profesión, y prepararlos para aconsejar y tener más estrategias para educar a sus futuros alumnos. Por otro lado, y desde una perspectiva más general, a promover la salud psicológica.
En cuanto a los resultados de los análisis cuantitativos, como en estudios anteriores (Cohen y Bodner, 2019a; Fullagar y otros, 2013; Kirchner y otros, 2008; Moral-Bofill y otros, 2022; Stocking, 2013), EF y AEM mostraron correlaciones negativas estadísticamente significativas tanto en las medidas pretest como en las postest, con la diferencia que fueron correlaciones fuertes (pretest r = -.93 y postest r = -.86; ver Tablas 4 y 5), mientras que los estudios previos reportaron correlaciones medianas.
Las diferencias en las puntuaciones medias de EF y AEM, antes y después de cursar la asignatura, mostraron que los estudiantes aumentaron los niveles globales de EF y disminuyeron los niveles de AEM. Con relación a los componentes del EF, las diferencias fueron estadísticamente significativas en fusión acción-pensamiento (FAP), concentración (CON), sensación de control (SC) y pérdida de autoconciencia (PA), pero no en transformación del tiempo (TT) ni en experiencia autotélica (EA) (ver Tabla 3).
Los resultados, similares a los obtenidos por Moral-Bofill y otros (2022), son prometedores y sugieren que el desarrollo de habilidades de autorregulación puede, por un lado, facilitar la reducción de los síntomas de la AEM y, a su vez, mejorar la atención y concentración de los estudiantes, la sensación de domino de sus habilidades, una mayor sensación de unidad mental-corporal (FAP) durante la interpretación, y liberarse de la preocupación por los juicios de los demás y de cómo se están mostrando a los demás, típico de la exposición pública. Eventualmente, facilitaría experimentar el disfrute durante la actividad interpretativa musical, una de las principales metas del aprendizaje instrumental.
En cuanto al análisis cualitativo, los resultados mostraron que los estudiantes consideraban los contenidos de la asignatura útiles y pertinentes para su formación como músicos y profesores, así como transferibles a sus propios alumnos y a otros contextos de su vida cotidiana. Concretamente, sobresalieron los contenidos referidos a estrategias de regulación emocional y de establecimiento de objetivos. Destacó también el consenso entre los estudiantes en cuanto al enfoque práctico de la asignatura. Disponer de horas explícitas para experimentar los ejercicios destacó como algo muy valorado por los estudiantes. Desde nuestro punto de vista, dedicar horas lectivas a la práctica de estos contenidos ayuda a concienciar de la necesidad de desarrollar este tipo de habilidades y a entender que se construyen a través de la dedicación y la práctica. Mientras que la dedicación y la práctica se comprenden fácilmente para el aprendizaje del instrumento, no siempre es así para el desarrollo de habilidades psicológicas. Como señala Bisquerra (2006), el desarrollo de estas habilidades podría formar parte de un proceso educativo continuo y permanente en el contexto de la educación, en este caso, musical. También encajaría en el marco de la orientación psicopedagógica como una forma de prevención primaria inespecífica que minimizaría la vulnerabilidad de los músicos a disfunciones o prevenir su ocurrencia.
Por otro lado, los estudiantes valoraron de forma positiva que la asignatura fuera presencial con una plataforma virtual donde podían encontrar todos los ejercicios y contenidos teóricos de la asignatura (audio guías, pautas escritas, o introducciones teóricas). Un estudio mostró resultados satisfactorios similares después de la participación de los estudiantes de música en un programa en línea para el desarrollo de habilidades de autorregulación. De hecho, los autores proponían como futura línea de investigación diseñar un programa con una combinación telemática y presencial, preguntándose si podría suponer una ventaja para el desarrollo de estas habilidades (ver Moral-Bofill y otros, 2022). Los resultados del presente estudio mostraron que los estudiantes valoraron la modalidad mixta como positiva, además de destacar su funcionalidad para seguir el trabajo realizado en el aula desde casa. Como aspectos a mejorar del programa, los estudiantes sugirieron reducir los contenidos, sobre todo con relación al tiempo que duró la asignatura (un cuatrimestre). A pesar de esto, los resultados obtenidos reflejaron que los estudiantes tenían una importante sensibilidad e interés en desarrollar las habilidades de autorregulación psicológicas propuestas. Para acabar, las habilidades de regulación emocional a través de la respiración, el manejo de los pensamientos y los ejercicios de atención plena fueron, en resumen, lo que más les ayudó, o consideraron relevante con relación a su vida personal y profesional. En general, disponer de herramientas psicológicas para regularse, y manejar y afrontar situaciones particulares o problemas cotidianos.
Como conclusión, la presencia de estos programas de desarrollo de habilidades psicológicas en los centros educativos de música parece necesaria para una formación integral de los músicos. Las evidencias obtenidas hasta el momento muestran resultados prometedores para atender las necesidades de los músicos y dotarlos de estrategias para manejar su actividad profesional de forma más eficaz y saludable.
En cuanto a las limitaciones y posibles líneas futuras de investigación, no se dispuso de un grupo control, lo cual afecta directamente a la validez interna de la investigación, y, por tanto, a la posibilidad de poder derivar conclusiones consistentes acerca de la efectividad de la intervención. A su vez, es necesario ir ganando validez externa estudiando los efectos de la asignatura en otros grupos. También es necesario mencionar que podría haber un sesgo de deseabilidad social, ya que los estudiantes podrían haber respondido para parecer más aceptables a la profesora y principal investigadora. En cualquier caso, el diseño y procedimiento de selección de los participantes estuvo condicionado por las características de trabajar en “la vida misma” y no en un centro de investigación, lo que llevó a un diseño mixto con métodos de análisis cuantitativo y cualitativo, y con mayor validez ecológica. Por otro lado, sería interesante investigar programas semejantes en los que se reduzcan contenidos o se amplíe el tiempo de intervención para estudiar si se maximizan los efectos. Para arrojar luz sobre la evolución/estabilidad de los cambios producidos es necesario realizar estudios longitudinales. En futuros estudios también se pretende analizar otras variables de interés, como son la atención, la autoeficacia, la autoconfianza y las habilidades de conciencia y regulación emocional.
Footnotes
EQUIPO EDITORIAL
Yurima Blanco Garcia, Universidad de Valladolid (España)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Felipe Javier Zamorano Valenzuela, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Anna Rita Addessi. Universidad de Bolonia, Italia.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Alfredo Bautista Arellano. Universidad Educativa de Hong Kong, China.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Rosa Cafiero. Universidad Católica del Sagrado Corazón, Italia.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Rubén de Jesús Carrillo Méndez, Universidad Autónoma de Chihuahua, México.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
Alfonso Elorriaga Llor. Universidad Autónoma de Madrid, España.
Clarissa Folletto. Universidad de Aveiro, Portugal.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella. Universidad de Jaén, España.
Margarita Lorenzo de Reizábal. Centro Superior de Música del País Vasco, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España.
Lluïsa Pardàs. Universidad de Otago, Nueva Zelanda.
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil.
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Rosalía Trejo León. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.