Abstract
Existen diversos factores cognitivos, sociales, biológicos, culturales y psicológicos que inciden en la atención y que afectan los procesos de la enseñanza-aprendizaj e y, además, la autorregulación favorece la autopercepción de las habilidades. El problema consiste en la baja eficiencia de los periodos de práctica y su impacto en el desarrollo de la técnica de ejecución. El objetivo de este trabajo fue explorar formas de hacer más eficientes los periodos de práctica del violín para mejorar la ejecución. Se realizó un ejercicio autorregulatorio durante las clases para recoger datos acerca de la habilidad de los estudiantes para identificar y resolver sus problemas y se complementó con un cuestionario para obtener datos acerca de la percepción de su propia habilidad atencional durante sus periodos de práctica individual. Los resultados mostraron que un porcentaje mayor de los participantes no eran conscientes de los procesos autorregulatorios. La concentración y el sostenimiento de la atención eran escasamente considerados por la mayoría y en muchos casos desconocían los factores que favorecen u obstaculizan la habilidad atencional. El análisis de resultados mostró que es necesario guiar la autorregulación, así como la atención de aquellos estudiantes que ignoraban dichos conceptos. La autorregulación como estrategia atencional para el aprendizaje, junto con metodologías pedagógicas activas, apoyadas con el uso de tecnologías, pueden elevar los niveles de atención de los estudiantes durante la práctica, reducir el tiempo que tardan en aprender las obras y contribuir al fortalecimiento de las habilidades técnicas de ejecución. La autorregulación influye en la habilidad atencional de los estudiantes de violín de nivel superior y tiene alcances en el aprendizaje.
Introducción
La autorregulación, la cual se encuentra dentro del modelo pedagógico cognitivo, contiene entre sus elementos a la metacognición, que contribuye a que las personas sean conscientes de la forma en la que obtienen conocimiento y aprenden habilidades (Flavell y Wellman, 1977; McGahan y Stone, 2022). Cognición se refiere a la acción o proceso mental de adquirir conocimiento y comprensión mediante el pensamiento, la experiencia y los sentidos (Oxford Dictionary of English, 2010), es decir, la adquisición, organización y uso del conocimiento (Neisser, 1976). Metacognición es la “habilidad de reflexionar sobre nuestra propia cognición y estados mentales” (Seow y otros, 2021, p. 436). La metacognición regula cualquier emprendimiento cognitivo mediante un conocimiento previo o alguna otra actividad cognitiva (Flavell, 1992/2013). Metacognición también se refiere a un sistema que incluye automonitoreo y metaatención llevados a cabo por un “metaprocesador”, por lo que el concepto puede estar presente en distintos niveles de abstracción (Kuchling y otros, 2022; Seow y otros, 2021) —por ejemplo, en un nivel de ideas de autoeficacia, o al nivel de confiar en la propia “buena memoria”—. La autorregulación cognitiva se distingue de la autorregulación emocional en diversos aspectos, aunque están relacionadas ya que la regulación emocional también tiene efectos en habilidades cognitivas como la atención.
A la autorregulación de la atención se le llama metaatención y se refiere a entender la manera en que trabaja la atención (Loper y Hallahan, 1982). La metaatención es una habilidad que un niño adquiere progresivamente con el crecimiento (Flavell y Wellman, 1977). Metaatención se refiere, además, a la habilidad de los individuos de modificar y mejorar las estrategias atencionales que ponen en marcha los mecanismos atencionales, las cuales son aprendidas, no son innatas y su desarrollo requiere práctica para su control (García Sevilla, 2007).
La atención es un proceso que involucra al mismo tiempo atención, percepción y memoria (Parasuraman y otros, 1999). Cualquier individuo sano es capaz de atender, pero el nivel de intensidad de su atención depende de diversos factores, como la importancia que el cerebro le dé a una determinada actividad junto con la novedad y la dificultad o la cantidad de estímulos presentes en el entorno (Styles, 2006). Para poder sostener la atención en una actividad de aprendizaje se requiere de la habilidad atencional, y esta requiere de un esfuerzo y práctica (Van der Stigchel, 2016).
Sin embargo, múltiples factores pueden afectar de manera negativa la habilidad atencional. Por ejemplo: a) Psicológicos, como estrés, ansiedad (Broadbent, 1958/1966; Neisser, 1967/2014), autoconcepto, autoeficacia (Gill, 2020). b) La personalidad, como la timidez, o la extroversión (Broadbent, 1958/1966; Revelle, 1993). c) Cognitivos, como la falta de metacognición (Flavell, 1976; Oliver y otros, 2021), la automaticidad —hábitos— (Mazar y Wood, 2018), divagación mental (Zedelius y otros, 2018), focalización muy estrecha o muy amplia (Styles, 2006). d) Corporales o biológicos, como la alimentación, cansancio (García Sevilla, 2007), privación del sueño (Alfonsi y otros, 2020), reflejo de atenuación en la percepción auditiva y/o visual (Grondin, 2016, 2020). e) Culturales (Graybiel, 2008), como las tradiciones religiosas, costumbres escolares y deportivas (Marien y otros, 2018). f) Sociales, como la educación (Tyler, 1977) o el nivel socioeconómico (Riley y otros, 2016), la familia (Bronfenbrenner, 1986). La presencia, ausencia y/o el manejo de estos aspectos pueden ser una fuente que distraiga, disminuya u obstaculice la atención, con implicaciones en el aprendizaje.
Además, en la vida diaria, recibimos una gran cantidad de estímulos que nos acumulan una carga perceptual (Styles, 2006) por lo que se emplean tecnologías (teléfonos inteligentes, alarmas, avisos, sensores, etc.) que apoyan las estrategias atencionales para ayudar a atender un mayor número de actividades. Pero el uso reiterativo de los teléfonos celulares crea hábitos que en muchos casos generan una cierta dependencia por los mismos dispositivos, se convierten en distracción al ser un portal hacia las redes sociales, los videojuegos, las plataformas de streaming, etcétera, y esto es difícil de notar por un individuo (Bayer y LaRose, 2018; Mendoza y otros, 2018).
Acerca de la memoria, es necesario recordar que cada información que se atiende deja ciertos rastros en la memoria a corto plazo y la nueva información hará oscilar la atención o producirá interferencia en la atención (de Fockert y otros, 2001; Niebur y Koch, 1999). La memoria está directamente relacionada con el aprendizaje, ya que las experiencias que se almacenan en la memoria nos permiten desenvolvernos en el mundo y reunir nuevos aprendizajes (Baddeley y otros, 2020). Por su parte, las creencias acerca de la manera de aprender algo tienen influencia en el aprendizaje mismo pues las personas tienden a preferir los métodos de práctica que “creen” más efectivos y/o aquellos que les producen una mejor sensación durante el aprendizaje, sin considerar cómo afecte su posterior recuperación de la memoria (Kornell y Bjork, 2008).
La metamemoria, se refiere a nuestras creencias acerca de cómo aprender y de lo que somos capaces de recordar (Bjork, 1994; Soderstrom, Yue, y Bjork, 2016; Tauber y Dunlosky, 2016). La metamemoria implica un proceso de monitoreo y control. “El monitoreo se refiere a evaluar el estado del aprendizaje […] el control consiste en acciones regulatorias que pueden modificar la cognición” (Tauber y Dunlosky, 2016, p. 12). La memoria parece no tener límites o, al menos, aun no se conoce un límite respecto de todo lo que puede ser almacenado en la memoria, no obstante la mayoría de las personas cree que “tiene una mala memoria” (Baddeley y otros, 2020).
El aprendizaje basado en recuperar de la memoria la información (retrieval-based learning) se refiere a aprender mediante la memorización durante el estudio y poniendo a prueba el aprendizaje memorizado (testing) durante la sesión de estudio. Esto ha demostrado ser más efectivo que solamente leer o estudiar sin la intención de memorizar y sin poner a prueba lo estudiado (Baddeley y otros, 2020).
El aprendizaje de habilidades generalmente procede de una etapa de esfuerzo, que requiere una atención cuidadosa y un recuerdo y seguimiento conscientes, de los pasos individuales, hasta un desempeño más fluido y con menos esfuerzo, que exhibe lo que se conoce como automaticidad (Baddeley y otros, 2020, p. 148).
Otro de los factores que determinan la atención es la capacidad de cada individuo de reconocer el nivel de su habilidad para realizar una determinada actividad. Las personas tienden a sobrestimar el nivel de sus habilidades (Hoorens, 1993; Patton, 2015). En muchos casos, al preguntar a las personas que llevaron a cabo una cierta actividad o tarea “¿cómo creen que lo hicieron?” los participantes menos hábiles o competentes creen que lo hicieron de “bien” a “muy bien”. Este fenómeno de autopercepción es denominado «superioridad ilusoria» [illusory superiority] (Hoorens, 1993, p. 117), y tiene que ver con la incapacidad de un individuo para poder observar su incompetencia en una cierta actividad o su falta de habilidad. Kruger y Dunning (1999) lo describen de la siguiente manera:
Las habilidades que generan competencia en un dominio particular son a menudo las mismas habilidades necesarias para evaluar la competencia en ese dominio, el propio o el de cualquier otra persona. Debido a esto, los individuos incompetentes carecen de lo que los psicólogos cognitivos denominan metacognición (p. 1121).
Por su parte, Flavell (1976) considera la importancia de la metacognición para la resolución de problemas señalando que algunos individuos son incapaces de resolver un problema aunque conozcan los procedimientos necesarios para resolverlo.
De acuerdo con Pozo y otros (2020), es importante analizar lo que sucede durante la clase de instrumento para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, y señalan que la grabación en video es una estrategia que permite registrar y revisar las conductas del profesor y del alumno. Es necesario analizar las conductas o acciones que el alumno lleva a cabo u omite, de manera inconsciente (implícita) y compararlas con la percepción que el alumno tiene de su propio desempeño.
La falta de autorregulación metacognitiva y metaatencional tiene implicaciones en el aprendizaje ya que después de que se ha practicado y desarrollado una habilidad, se ha observado que la actividad cerebral ya no es tan intensa en las zonas del cerebro relacionadas con los procesos cognitivos de control (Marien y otros, 2018), por lo cual resulta muy difícil cambiar lo que se ha aprendido de una manera particular. De acuerdo con Cleeremans y otros (1998) “el aprendizaje es implícito cuando adquirimos nueva información sin la intención de hacerlo, y en una forma tal, que el conocimiento resultante es difícil de expresar” (p. 406).
Dada la problemática observada en los estudiantes de violín con relación al desarrollo de las habilidades instrumentales y la ejecución de las obras en los períodos establecidos por los centros educativos se planteó en el presente estudio responder a la pregunta ¿Por qué los estudiantes de violín tienen dificultades para mejorar su ejecución y tardan en perfeccionar sus habilidades aunque posean las capacidades necesarias?, con la finalidad de explorar formas de hacer más eficientes los periodos de práctica del violín para mejorar la ejecución.
Metodología
La metodología que fundamenta el presente estudio se basa en el paradigma postpositivista ya que se ve la realidad como praxis, conjuga al conocimiento científico con el profesional y al mismo tiempo involucra un proceso dialéctico de conocer-actuar en las relaciones: estudiante-violín (sujeto-objeto), estudiante-profesor (sujeto-sujeto) (Feyerabend, 1978/1987).
El tipo de investigación es cualitativa, de nivel exploratorio, no experimental (observacional y documental). El diseño es del tipo investigación-acción puesto que se trata de comprender y resolver un problema de un grupo de personas aplicando la teoría y mejores prácticas, aportar información para la toma de decisiones en procesos, así como de propiciar una transformación en la realidad educativa (Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018).
Participantes
Los estudiantes que aceptaron participar en esta investigación fueron quince (15), con edades entre los 17 y los 21 años, once mujeres (edad media 18.8) y cuatro hombres (edad media 20.5), inscritos en el programa de violín de la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana. Algunos cursaban, simultáneamente, otros estudios universitarios los fines de semana. Seis participantes eran locales y nueve foráneos (proveniente de otra ciudad). Diez de los participantes eran alumnos de la clase de violín del autor de la presente investigación.
Instrumentos y técnicas de recogida de datos
Se utilizaron dos instrumentos de recolección de datos, una pauta de observación-diálogo 1 para cumplimentar por el investigador y un cuestionario autoinformado escrito 2 , integrado por sesenta y un (61) ítems relacionados con diez (10) indicadores de la atención. 3
Las categorías y los indicadores de los instrumentos se obtuvieron a partir de una revisión documental que se realizó como primera etapa de este estudio. Para su operacionalización se usaron los descriptores de la pauta de observación y los ítems relacionados con la habilidad atencional, los cuales conformaron el cuestionario aplicado a los participantes.
Para recopilar datos durante la clase de violín se utilizó, también, la grabación en video, con el teléfono móvil de cada estudiante, para registrar su interpretación de una obra, con el propósito de hacerles analizar su propia ejecución. Además, se construyeron tres preguntas con el objetivo de obtener información sobre sus estrategias de aprendizaje y su capacidad para identificar sus errores y debilidades: ¿Te ha gustado tu interpretación ¿Qué puedes mejorar? y ¿Sabes cómo corregir o mejorar lo que no te gustó?
Procedimiento
El estudio se realizó durante el periodo de febrero a junio de 2023. Se obtuvo autorización del director para llevar a cabo la aplicación de los instrumentos de recolección de datos. El cuestionario se aplicó a los participantes al inicio del estudio para obtener datos acerca de su metacognición y metaatención durante sus periodos de práctica individual. Se les enviaron por correo electrónico los vínculos a la plataforma Google-Forms para responder el cuestionario, el cual se dividió en tres cuestionarios para facilitar su llenado. Se les solicitó que explicaran de forma muy detallada la causa, razón o motivo de su respuesta a las preguntas de respuesta cerrada (Sí o No) o de opción múltiple. Se les informó que la participación era voluntaria, sin obligación alguna, que sus datos personales no serían publicados y sus respuestas serían anónimas.
Desde la segunda semana de febrero hasta la segunda semana de abril se observó cómo atendían las indicaciones en la clase y sus estrategias empleadas para registrarlas, los avances de su práctica individual, su forma de estudiar y sus hábitos. Se observó, también, su percepción acerca de su propia interpretación musical y de la ejecución de su violín. Se les preguntó acerca de su estado emocional al iniciar y finalizar cada clase.
De la tercera semana de marzo hasta la segunda semana de abril los participantes recibieron enseñanza acerca de la autorregulación. A partir de la tercera semana de abril hasta la primera semana de junio se observó su desempeño en clase de violín después de enseñarles acerca de la metacognición y metaatención para el aprendizaje. Además, se observó el resultado de su práctica individual después de explicarles los posibles obstáculos que interfieren en su habilidad atencional, como los estados emocionales, la ansiedad o angustia, el decremento atencional, la divagación mental, las distracciones (el celular, situaciones familiares, o contextuales, etc.). Se observó su conducta en clase después de explicarles que un estado de ansiedad o nerviosismo en la clase afecta su habilidad atencional e interfiere sus aprendizajes, así como su conducta antes y después de recibir indicaciones, y al recibir retroalimentaciones tanto de errores, como de aciertos.
Como estrategia de enseñanza-aprendizaje se llevó a cabo un ejercicio autorregulatorio durante 10 semanas, del 20 de marzo hasta el 2 de junio (menos la semana Santa). Una vez por semana, durante la clase de violín, se realizó un ejercicio autorregulatorio el cual consistió en que cada participante grabó en video un fragmento, de tres a cinco minutos, de la ejecución de una obra. Se les pidió a los participantes elegir la obra de entre su material (pieza, sonata, concierto u obra de Bach para violín solo). Después, se les pidió analizar el video de su ejecución y se les preguntó verbalmente: ¿Te ha gustado tu interpretación? ¿Qué puedes mejorar? ¿Sabes cómo corregir o mejorar lo que no te gustó? con el propósito de obtener datos sobre su capacidad para identificar sus errores y debilidades, así como sus estrategias de aprendizaje.
Se registró su conducta al realizar el ejercicio —nivel de alerta, amplitud atencional, estado emocional en relación con estrés o ansiedad—. Posterior a la revisión de los participantes el profesor orientó la atención de los estudiantes hacia los aspectos de los que no se percataron y sugirió estrategias para el mejoramiento.
Análisis de datos
Para el análisis de los datos del cuestionario se realizó una codificación axial tomando a cada participante como una unidad de análisis (Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018). Se obtuvieron los porcentajes de los participantes que muestran algún tipo de característica atencional y su frecuencia de acaecimiento, así como algunas conductas habituales. Los datos se agruparon en tablas con los indicadores de las características de la metacognición y metaatención.
Los resultados de los ítems de respuesta cerrada se agruparon en tablas que muestran el porcentaje de los participantes que indicaron una conducta metacognitiva (Tabla 1), así como sus conductas habituales al practicar (Tabla 2). Las tablas incluyen las frecuencias: Siempre, Muchas veces, A veces, Pocas veces, Nunca.
Indicador: Reflexión metacognitiva. 4
Fuente: Elaboración propia.
Indicador: Hábitos distractores al estudiar violín. 4
Fuente: Elaboración propia.
Los datos de la pauta de observación se analizaron manualmente y se registraron las frecuencias de conductas habituales observables durante la ejecución. Se obtuvieron los porcentajes de los participantes que mostraron automaticidad durante sus clases de violín, es decir, conductas de las que no eran conscientes, ya fuera de acción o de inacción (e.g., Apuntaban, o no, las correcciones; Activaban, o no, el metrónomo por su iniciativa; Estaban pendientes de las notificaciones del celular; Revisaban frecuentemente, o no, la afinación de su violín; Apretaban el mástil (mango) del violín; Recargaban la mano en la costilla del violín al realizar los cambios de posición). No se les restringió el uso de ningún dispositivo para poder observar sus conductas.
Los datos del ejercicio autorregulatorio se registraron y analizaron manualmente. Se contabilizaron los eventos y/o elementos que los participantes pudieron identificar como erróneos. Las respuestas a las preguntas (¿Qué puedes mejorar? y ¿Sabes cómo corregir o mejorar lo que no te gustó?) se compararon antes y después de la enseñanza de la autorregulación para conocer la capacidad de los participantes para atender su ejecución así como los eventos o elementos que atienden al revisar sus propias grabaciones.
Resultados
Los resultados del cuestionario autoinformado escrito se presentan a continuación. En primer lugar, en cuanto a la reflexión metacognitiva, los resultados mostraron que los participantes eran capaces de llevar a cabo acciones autorregulatorias (ver Tabla 1). Las respuestas de la Tabla 2 muestran que todos los participantes tienen hábitos que de alguna manera interfieren con su práctica del violín.
Por otro lado, los resultados de los ítems de respuesta abierta mostraron que los participantes tenían solo una noción de lo que es la habilidad atencional. Diez de los participantes (el 66.7 %) no habían recibido una enseñanza o explicación de qué es la habilidad atencional ni de cómo funciona, ni sus efectos. Lo interesante es que los cinco restantes (el 33.3 %) contestaron que sí les habían explicado o enseñado lo que es la atención, sin embargo, respondieron de manera muy similar a los que respondieron que no, lo cual sugiere que la enseñanza que recibieron había sido una noción general del tema.
Las respuestas de los participantes sugieren que tenían una idea generalizada de la manera de abordar una pieza u obra musical, que consistía principalmente en comenzar a tocar la pieza despacio, a veces escuchando grabaciones. No reportaron hacer una análisis del material, ni un proceso de concentración previo a la práctica con el violín.
En la pregunta “¿Qué es lo que haces, o cómo haces, para poder concentrarte para practicar o tocar el violín?”, las respuestas mostraron una diversidad de estrategias que tienen que ver con acciones al momento de practicar (apagar el volumen del teléfono o limpiar el lugar de práctica, escribir recordatorios en la partitura, planear la distribución del tiempo de práctica) pero no mostraron una estrategia clara y concreta para concentrarse al practicar, sino que lo hacían por intuición.
A la pregunta “¿Cuál crees que es la función del profesor?” La totalidad de los participantes respondió, de manera general, que la función del maestro consiste en enseñar y corregir.
De acuerdo con las respuestas del cuestionario autoinformado escrito, para comenzar a estudiar una pieza nueva los participantes escuchan una grabación (en YouTube) antes de tocarla, aunque después de eso las estrategias se diversificaron, el 86.67 % respondió que comienza a tocar la pieza. Solo el 13.33 % mencionó que solfean antes de tocar. El 93.33 % omitió mencionar la planeación del uso del arco, como el lugar del arco en el que deben comenzar y la cantidad de arco que utilizarán y la fuerza para obtener el volumen del sonido. Solo el 6.67 % mencionó que busca en la partitura los golpes de arco. Se infiere que esto se debe a un hábito en la forma de practicar, enfocándose exclusivamente en las notas escritas.
A la pregunta “¿Qué crees que puede favorecerte para atender mejor al practicar y tocar el violín?” el 100 % mencionó estrategias de organización de tiempo y espacio, pero solo uno de los participantes (el 6.7%) mencionó el metrónomo como instrumento para favorecer la atención y ninguno mencionó grabar su ejecución para orientar su atención hacia los aspectos que se puedan mejorar.
De manera similar, en la pregunta “¿Qué factores crees que influyen en tu atención?”, sus respuestas están relacionadas con estabilidad emocional y distractores (llamadas, notificaciones o los ruidos del entorno). Sin embargo, solo el 20 % de los participantes mencionaron algo relacionado con la divagación mental, lo cual muestra que no son conscientes de la totalidad de factores que influyen en su atención. Por ejemplo, nadie mencionó las grabaciones o las retroalimentaciones. Y únicamente el 13.33 % de los participantes consideró las influencias de manera tanto positiva como negativa, mientras que el otro 86.67 % consideró los eventos o factores negativos. Esto sugiere que en las respuestas se asocia un sesgo cultural relacionado con una tendencia a percibir una influencia como algo negativo.
A la pregunta “¿Qué haces para poder recordar las indicaciones que recibiste en clase?” Solo un participante mencionó que ha grabado en audio con su teléfono celular la clase de violín. Es posible observar que únicamente tienen como estrategia hacer unas pocas anotaciones en la partitura.
De manera similar a lo anterior, en la pregunta “¿Qué haces para memorizar tu material?”, sus respuestas dejan ver que no tienen una estrategia concreta para memorizar el material de ejecución, sino que esperan poder recordarlo con base en las repeticiones que hacen como parte de la práctica cotidiana.
Con la pregunta: “¿Cuánto tiempo utilizas tu celular al día?” se estableció entre los participantes un promedio general de uso del teléfono de 4:43 horas al día. El tiempo promedio diario más breve de uso individual del teléfono fue de 1 hora con 22 minutos. El tiempo promedio más largo de uso individual diario fue de 7 horas. Mientras que el promedio de tiempo reportado revisando redes sociales (Facebook, WhatsApp, TikTok, Instagram, etc.) se estableció en 3 horas con 6 minutos. El tiempo máximo individual, consultando sus redes sociales, fue de 6:30 horas y el tiempo mínimo fue de 51 minutos.
Durante el ejercicio de autorregulación en la clase de violín fue posible observar la conducta de los participantes. En la primera semana del ejercicio el 100 % de los participantes de este estudio reportaron sentirse estresados durante el ejercicio de videograbación para analizar su ejecución. Catorce de ellos (el 93.3 %) mostraron uno o varios síntomas de ansiedad, como sudoración de las manos, dificultad para recordar lo practicado, respiración rápida o temblor de las manos. Inclusive, dos participantes estaban un poco renuentes a realizar la grabación. Se observó que el 100% de los participantes, al momento de revisar su grabación, fueron capaces de identificar diversos aspectos mejorables de su ejecución. Sin embargo, ninguno fue capaz de identificar la totalidad de los aspectos mejorables de su ejecución.
Durante las tres primeras semanas del ejercicio de autorregulación, la totalidad de participantes indicó que no les gustó su grabación y se les preguntó verbalmente si sabían cómo resolver o corregir los aspectos negativos que habían identificado. El 73.3 % de los participantes supo la manera de resolver solo algunos de los problemas. Mientras que el 26.6 % restante tuvo dificultades para explicar cómo resolver sus problemas de ejecución. En la semana 1, el promedio de elementos que atendían era de 2 (principalmente afinación y ritmo) y como estrategia principal para corregir utilizaban la repetición.
En el transcurso de las siguientes siete semanas — posterior al aprendizaje de la autorregulación— los participantes lograron mencionar aspectos de su ejecución que sí les habían gustado y, en sus respuestas, incrementaron paulatinamente el número de elementos de ejecución en los que habían observado efectos positivos y comenzaron a analizar más la forma de resolver sus problemas. Además, se les observó menos estresados al realizar la grabación y pudieron enfocarse mejor en la ejecución. En la semana 10 el promedio de elementos que lograron atender fue de 5 (afinación, control de la producción del sonido con el arco, tempo, fraseo musical y relajación/tensión en las manos). Las estrategias para resolver o mejorar los problemas se incrementaron e incluyeron: revisión previa de la partitura, concentración previa a la ejecución, repaso mental y reflexión, empleo de las aplicaciones de afinador, metrónomo y grabadora, retroalimentación, ajuste de las posturas de las manos (tensión/relajación), ajuste del sostenimiento del violín y del arco, control atencional.
Los resultados de la pauta de observación indicaron que existía una incompatibilidad entre las creencias de los participantes acerca de los factores que influyen en su habilidad atencional, las estrategias que reportaron emplear para concentrarse y las actividades que en realidad llevan a cabo en su vida diaria, las cuales incluyen la práctica del violín. Por ejemplo, la mayoría señaló que no tiene tiempo de practicar todos los días, sin embargo, los prolongados periodos de uso de su teléfono indicaron que sí lo tienen.
Otro de los resultados de la observación en clase fue que, aunque fueron capaces de comprender y realizar las indicaciones del profesor, la mayoría de los estudiantes continuaron realizando los mismos errores sin poder notarlo cuando su atención era orientada hacia algún otro aspecto o elemento de ejecución y en algunas ocasiones mostraron un deterioro de algo que ya habían corregido.
Los resultados también mostraron que el 100 % de los participantes tuvieron dificultad para notar problemas técnicos como la rigidez en la mano izquierda —que afecta a la afinación, velocidad-agilidad, precisión en la afinación de las dobles cuerdas, cambios de posición, vibrato, acordes de tres y cuatro notas— así como los problemas de focalización estrecha de su atención, dejando desatendidos los aspectos del control del arco, relacionado con la producción del sonido con la mano derecha. Al momento de aprender la técnica del arco se observó que los participantes se enfocaban exclusivamente en esa única acción y desatendían lo demás.
La Tabla 3 muestra información de los hábitos observables en los participantes durante la clase de violín.
Indicador: Hábitos observables en la clase de violín. 4
Fuente: Elaboración propia.
Discusión
La autorregulación ha sido investigada por diversos autores como Flavell (1976; 1992/2013), Flavell y Wellman (1977), Hoorens (1993). Sin embargo, aún es escasa la literatura que considera a la autorregulación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del violín, como en Pozo y otros (2020). Por esta razón se estableció como objetivo principal explorar la autorregulación como una estrategia que permita hacer más eficientes los periodos de práctica. Dicho objetivo, a su vez, emergió de otro objetivo, responder a la pregunta ¿Por qué los estudiantes de violín tienen dificultades para mejorar su ejecución y tardan en perfeccionar sus habilidades aunque posean las capacidades necesarias? A continuación se discuten los resultados de este estudio en relación con los hallazgos de diversos autores.
La percepción de los participantes acerca de su propia ejecución durante sus periodos de práctica individual no es precisa. En el aspecto de la afinación, en los participantes se presentó el efecto de atenuación que señala Grondin (2016), puesto que al practicar de forma reiterativa y no prestar total atención o no verificar la afinación, el sentido del oído registró como correcta la afinación aun cuando no lo era. Además, como señalan Hoorens (1993) y Kruger y Dunning (1999), la falta de conocimiento y práctica de la autorregulación metacognitiva y metaatencional contribuye a las dificultades para percibir el nivel de las propias habilidades de los participantes, por ejemplo, en aspectos de ejecución, como calidad de la producción del sonido, la ejecución de las dinámicas y la interpretación musical.
Los participantes indicaron en sus respuestas que estudian solo los golpes de arco sin las notas. Esto es coincidente con lo mencionado por Baddeley y otros (2020) acerca la dificultad de aprender y retener información durante las actividades de atención dividida cuando el individuo aún no ha acumulado una extensa experiencia.
De manera similar al efecto de “superioridad ilusoria” de Hoorens (1993), los resultados mostraron la tendencia de los participantes a grabar su ejecución únicamente cuando creían haber realizado un avance significativo. Dicha tendencia a posponer la revisión de la ejecución produjo lo que Cleeremans y otros (1998) llaman aprendizajes implícitos, pues los participantes no atendieron todo lo que practicaron pero de alguna manera aprendieron. Es decir, al ejecutar hacían movimientos o posturas de los que no eran conscientes y que no eran correctos o favorables. En consecuencia debieron realizar un proceso de reaprendizaje para corregir o mejorar aquellos aspectos con los que no estuvieron satisfechos, en vez de construir una ejecución solida desde un inicio.
Los participantes desconocían lo que señalan Baddeley y otros (2020) acerca de la importancia del «aprendizaje intencional» y de las “condiciones concordantes” entre aprendizaje y prueba para poder recordar la información. Los resultados mostraron que, al momento de practicar de forma individual, los participantes no tenían una estrategia autorregulatoria concreta ni sistematizada, importante para el aprendizaje, como lo señalan Baddeley y otros (2020). De forma similar a lo señalado por Baddeley y otros (2020), acerca de que estudiar aplicando una prueba de memoria para obtener una retroalimentación inmediata produce efectos más duraderos en el aprendizaje, los participantes de este estudio lograron atender un número mayor de elementos de ejecución después de aprender acerca de la autorregulación y de poner en práctica la metacognición al realizar el ejercicio autorregulatorio durante las clases. Tal como lo establece Flavell (1992/2013), la metacognición regula cualquier emprendimiento cognitivo mediante un conocimiento previo o alguna otra actividad cognitiva.
Los participantes no habían recibido formación o enseñanza formal en habilidades de autorregulación ni de control atencional. Por esta razón sus estrategias eran limitadas, sus creencias acerca de sus capacidades no siempre eran acertadas, y su habilidad atencional no era aprovechada de forma óptima. Estudios como el de Oliver y otros (2021) muestran la importancia de la enseñanza de la metacognición para la concentración. Como resultado de la enseñanza de la autorregulación metaatencional los participantes lograron observar el tiempo invertido en sus dispositivos móviles y ser conscientes de lo que señalan Bayer y LaRose (2018) y Mazar y Wood (2018) acerca de la dificultad para percatarse de sus propios hábitos, debido a la característica de automatización.
Los participantes tenían múltiples distracciones tanto interna como externamente. De acuerdo con Mazar y Wood (2018) algunas de las fuentes de distracción más difíciles de superar tienen relación con los propios hábitos. Por ejemplo, el hábito de practicar de manera reiterativa y no percatarse de la divagación mental como señalan Zedelius y otros (2018). Los estudiantes son propensos a practicar leyendo sin la intención de memorizar, porque no han realizado un proceso como el que señalan Baddeley y otros (2020) de monitoreo y control, o una metamemoria con la que comprendan cómo funciona la memoria.
Además, como señalan Graybiel (2008) y Marien y otros (2018) el factor cultural influye en la conducta de las personas. Los resultados muestran que la forma de practicar es moldeada por las costumbres escolares, esto es, los estudiantes tienden a practicar con mayor intensidad hacia el final del periodo escolar, para aprobar el examen, lo cual está asociado a menores niveles de intensidad atencional al inicio del periodo, que es el momento durante el cual aprenden y/o desarrollan sus habilidades. Esta cuestión cultural es observable en el modelo pedagógico de escuela tradicional en la educación básica, en donde durante el periodo escolar se realizan tareas, pero solo se aprenden contenidos de forma intencional para acreditar los exámenes. Esto, a su vez, se convierte en un hábito.
Conclusiones
La información obtenida por medio de este estudio permitió alcanzar los objetivos planteados al inicio. Primero, responder a la pregunta ¿Por qué los estudiantes de violín tienen dificultades para mejorar su ejecución y tardan en perfeccionar sus habilidades aunque posean las capacidades necesarias?
El problema de la eficiencia de la práctica está relacionado con una baja autorregulación, lo cual tiene efectos en la habilidad atencional de los estudiantes, quienes son perfectamente capaces de atender, comprender y llevar a cabo las indicaciones y sugerencias del profesor durante la clase de violín. Sin embargo, la manera de practicar no incluye un sistema de autorregulación y la principal estrategia de aprendizaje es la repetición, por lo que diversos estudiantes continúan repitiendo los mismos problemas o errores clase tras clase, ya que en muchos casos la automatización les impide percatarse de sus conductas. El aprendizaje implícito es uno de los riesgos de una práctica sin autorregulación, puesto que al enfocar la atención en solo algunos aspectos de la ejecución, la práctica reiterativa de los pasajes musicales provoca este tipo de aprendizaje.
Segundo, explorar una manera de hacer más eficientes los periodos de práctica del violín para mejorar la ejecución. Los resultados mostraron que utilizar la autorregulación como estrategia de aprendizaje puede ser una forma de hacer más eficientes los periodos de práctica. El aprendizaje de la autorregulación les hizo conscientes de un mayor número de aspectos relacionados con la práctica de sus obras musicales y ejercicios técnicos como: las estrategias atencionales, la práctica reflexiva, así como la importancia de identificar las distracciones (intrínsecas y extrínsecas) memorizar intencionalmente durante su práctica al hacer un esfuerzo consciente por recordar todo lo escrito en la partitura.
En cuanto a las limitaciones, se resalta que únicamente se realizó un estudio en una población objetivo, en el contexto de la enseñanza-aprendizaje del violín de una universidad en México.
La enseñanza reflexiva, esto es, la observación, autoobservación y la metacognición acerca de la práctica docente han permitido la identificación de un problema en la habilidad metaatencional que subyace en la enseñanza-aprendizaje del violín, así como la evolución y adaptación de las estrategias de enseñanza acorde a cada nivel académico y a cada estudiante en su contexto actual. Como desarrollo futuro de la investigación es necesario completar el presente trabajo realizando un estudio de la autorregulación del profesorado de violín.
La autorregulación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del violín es fundamental porque:
El número de personas que abandonan la música con base en la creencia de que “carecen de talento musical” constituye un continua tragedia cultural y educativa. Una comprensión adecuada y científicamente fundamentada de los factores que subyacen a las diferencias entre individuos tiene un impacto social y educativo, así como implicaciones científicas (Sloboda, 2000, p. 398).
Footnotes
Notes
EQUIPO EDITORIAL
Yurima Blanco Garcia, Universidad de Valladolid (España)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Felipe Javier Zamorano Valenzuela, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Anna Rita Addessi. Universidad de Bolonia, Italia.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Alfredo Bautista Arellano. Universidad Educativa de Hong Kong, China.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Rosa Cafiero. Universidad Católica del Sagrado Corazón, Italia.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Rubén de Jesús Carrillo Méndez, Universidad Autónoma de Chihuahua, México.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
Alfonso Elorriaga Llor. Universidad Autónoma de Madrid, España.
Clarissa Folletto. Universidad de Aveiro, Portugal.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella. Universidad de Jaén, España.
Margarita Lorenzo de Reizábal. Centro Superior de Música del País Vasco, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España.
Lluïsa Pardàs. Universidad de Otago, Nueva Zelanda.
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil.
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Rosalía Trejo León. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.