Informe de tesis: Nuevas aproximaciones didácticas al contexto y el significado musical del repertorio para viola de los siglos XX-XXI

Abstract

El presente trabajo analiza la manera en la que se puede favorecer la comprensión de las músicas de los siglos XX y XXI, así como su didáctica para la viola, en diferentes contextos educativos: Enseñanzas Profesionales de Música, Enseñanzas Superiores de Música y ámbito profesional. Para ello se plantean 3 estudios empíricos (pre-post intrasujetos, ex post facto prospectivo y estudio de casos) empleando diversas metodologías tanto para la recogida de datos como para su análisis. Así, se destaca principalmente el desarrollo de entrevistas semiestructuradas, videograbaciones de sesiones de estudio y entrevistas post práctica, que fueron analizadas a través de diferentes métodos de codificación entre los que se destaca el Sistema para el Análisis de las Prácticas de Enseñanza y Aprendizaje de la música (SAPEA) y métodos derivados del análisis musical, por medio del software Atlas.ti (versión 9), obteniendo las siguientes conclusiones: (1) la visualización de un vídeo de análisis sobre una obra del siglo XX favorece en el alumnado los procesos de autorregulación para su aprendizaje; (2) la presencia de procesos de autorregulación en el estudio de una obra del siglo XX es un factor indispensable para la obtención de un mejor resultado interpretativo; y (3) el análisis musical sirve de guía tanto para la consecución de objetivos de aprendizaje como para los procesos de autorregulación.

Introducción

Este informe de tesis doctoral pone de manifiesto la necesidad de valorar y reflexionar sobre las prácticas docentes que se llevan a cabo en España, concretamente en la Comunidad Valenciana, para el estudio de las músicas de los siglos XX y XXI. Dichas prácticas contribuyen a que el alumnado que cursa las Enseñanzas Profesionales de Música (en adelante, EPM) o Enseñanzas Superiores de Música (en adelante, ESM) adquiera los conocimientos necesarios para desarrollar un aprendizaje autónomo y significativo a fin de abordar el estudio de una obra de estos períodos.

El estudio de los procesos de aprendizaje en la interpretación de una obra ha sido de interés científico en los últimos años (Chaffin y Imreh, 2001; Chaffin y otros, 2003; Nielsen, 1999; Pozo y otros, 2022). En estos estudios se tomó como elemento fundamental la práctica que el músico realiza con su instrumento, considerándose este como un factor determinante para el desarrollo de la pericia musical (Sloboda, 2012).

Observamos dos variables relativas a esta práctica en relación con el progreso en la ejecución musical: la cantidad y la calidad del estudio (Jørgensen y Hallam, 2016). Estas se encuentran a su vez condicionadas por el conocimiento previo y las destrezas ya adquiridas que pudiera mostrar el discente en cuestión. Además, con independencia del bagaje que pudiera poseer, se ha visto que el tipo de música que se esté estudiando influye en el aprendizaje y práctica del discente (Marín, 2013), sobre todo cuando se trata de un repertorio contemporáneo, refiriéndonos particularmente en este trabajo a aquel comprendido entre los siglos XX y XXI dentro de un contexto musical académico.

Asimismo, este tipo de obras parece demandar un mayor tiempo de estudio (Lehmann y Ericsson, 1997), incluso para los intérpretes expertos, debido seguramente a las exigencias técnicas de las mismas con el añadido de las dificultades que supone la comprensión de la estética de su lenguaje. Se pueden hallar tanto elementos gráficos como instrumentales de nueva creación, e incluso elementos convencionales con una función semántica distinta a la de su concepción clásica. Estos nuevos elementos o funciones dentro del sistema de notación musical pueden enmascarar las relaciones semánticas de la música, influyendo en la concepción que el oyente tiene para estas obras. Sin embargo, la música de los dos últimos siglos es en apariencia más irregular de lo que realmente es (Meyer, 2009), y tal es así que, como se verá a lo largo de este trabajo doctoral, las estrategias para su comprensión e interpretación no difieren tanto de las que convencionalmente se suelen utilizar en estéticas anteriores siempre y cuando se comprenda el proceso constructivo que da lugar a la obra en sí misma.

Marco teórico

El paradigma constructivista en la música

El constructivismo, pese a que ya posee una larga trayectoria en el mundo educativo, en lo que respecta a la educación musical sigue siendo un término joven de no más de treinta años aproximadamente (Webster, 2011).

En el constructivismo se han desarrollado a lo largo de la historia varias escuelas y resultaría difícil, a la vez que extenso, definirlo como una sola. Sin embargo, Biggs (1988) considera que un consenso general sería que “los estudiantes lleguen al significado seleccionando activamente y construyendo acumulativamente su propio conocimiento, tanto a través de la actividad individual como social” (Holland, 2015, p. 25). De esta forma el alumnado puede construir su propio conocimiento, de manera significativa, cumpliendo a su vez con uno de los retos de la educación musical: aproximarse al desarrollo de un aprendizaje de carácter autónomo (McPherson y Zimmerman, 2011), siendo autonomía “la capacidad del yo facultativo para elegir libre y responsablemente la conducta o la actitud a tomar frente a los condicionamientos” (Guberman y Pérez Soto, 2005, p. 23).

Comprensión de las partituras

Dentro de un contexto académico de enseñanza musical se ha observado cómo, en términos generales, los estudiantes de cursos más avanzados, a diferencia de los de un nivel académico más elemental, ponen de manifiesto una concepción más sofisticada del aprendizaje (Marín y otros, 2014). En otras palabras, se alude a que el alumnado de cursos más avanzados muestra un nivel de comprensión de la obra más complejo que le permite establecer, no solo diferentes estrategias de estudio, sino también un nivel de procesamiento referencial para la comprensión del texto musical donde convergen los elementos notacionales con las demás dimensiones no presentes en la partitura (Bautista y otros, 2009). Sin embargo, esto no nos exime de que podamos encontrar entre el alumnado hábitos de aprendizaje que no contribuyan a la realización de un estudio eficaz, produciendo un estancamiento en la calidad de la ejecución (Marín y otros, 2012).

Práctica deliberada y estrategias de aprendizaje

Con el fin de suplir estas necesidades de aprendizaje se deberá orientar al aprendiz en el desarrollo de una práctica efectiva, definida como “aquella a través de la cual se consigue el producto final deseado, en el menor tiempo posible y sin interferir negativamente con los objetivos a largo plazo” (Hallam, 1997, p. 181). Para ello, haciendo referencia a la definición de práctica deliberada propuesta por Ericsson y otros (1993), cabe además diseñar una serie de actividades prácticas a realizar por el alumnado en cada sesión. Este término de práctica deliberada podría definirse como un conjunto estructurado de actividades que los expertos en un área concreta consideran relevantes para un alto grado de desempeño (Lehmann y otros, 2018). Sin embargo, el concepto de práctica deliberada atiende a múltiples matices (Macnamara y Maitra, 2019) a los cuales, según Jørgensen (2008), habría que añadir también el uso de estrategias, puesto que aluden a la práctica, estructurada e individual, con la que se pretende alcanzar un objetivo determinado.

Autorregulación en el aprendizaje musical

En lo referido a los procesos de autorregulación en el aprendizaje, se hace mención de tres fases de carácter cíclico que conforman el proceso autorregulador (López-Íñiguez y McPherson, 2021; McPherson y otros, 2019). La primera fase (previsión), es donde se analiza la tarea que se pretende realizar recurriendo a una variedad de creencias automotivacionales que fundamentan la práctica musical (Deci y Ryan, 2000); la segunda fase (interpretación), es donde se aplican diferentes técnicas de autocontrol y autoobservación que ayudan a concentrar la atención en la música que se interpreta; y, por último, la tercera fase (autorreflexiva), donde se produce una evaluación acerca de lo que funcionó durante la fase precedente y surgen autocríticas y reacciones que influyen en la planificación siguiente (fase de previsión) a fin de obtener un mayor refinamiento en futuros momentos de práctica, dando lugar a un nuevo inicio del ciclo.

Los procesos de aprendizaje, así como los procesos de autorregulación para el aprendizaje, han sido abordados y estudiados en diferentes contextos educativos musicales haciendo uso, principalmente, de un repertorio eminentemente tonal, donde los aprendices llevan a cabo el estudio de una música con cuya estética se encuentran familiarizados. Sin embargo, como referencia Jofré i Fradera (2003), los sistemas de notación musical han ido adquiriendo una representación cada vez más compleja como consecuencia de las demandas técnicas y estéticas que surgen a raíz de la evolución de la propia música. Esta evolución parece haber desembocado en un nuevo código para el que se requiere de un conocimiento específico o empleo de una jerga singular. Por consiguiente, partiendo de los marcos teóricos expuestos, se profundiza en los procesos de aprendizaje de la Viola tomando como ejemplo en los estudios empíricos propuestos el primer movimiento de la Sonata para viola y piano, op. 147, de D. Shostakovich.

Método

Participantes

De los estudios empíricos presentados participaron en el primer estudio empírico: 5 estudiantes de viola pertenecientes a las ESM, con edades comprendidas entre los 19 y 35 años, de los cuales un estudiante pertenecía a 2º curso, otro estudiante a 3º curso, y tres estudiantes a 4º curso; en el segundo estudio empírico: 4 estudiantes de viola pertenecientes a las EPM con edades comprendidas entre los 14 y 18 años, de los cuales dos estudiantes pertenecían a 2º curso, un estudiante a 3º curso, y otro estudiante a 6º curso; y en el tercer estudio empírico: un único participante músico profesional violista y compositor en concordancia con el marco teórico expuesto.

Instrumento y recogida de datos

La recogida de los datos se desarrolla mediante entrevistas semiestructuradas, videograbaciones de sesiones de estudio y entrevistas post práctica, que fueron analizadas a través de métodos de codificación como el Sistema para el Análisis de las Prácticas de Enseñanza y Aprendizaje de la música (SAPEA) y métodos derivados del análisis musical, por medio del software Atlas.ti. Así, se pretende conocer las estrategias de aprendizaje desarrolladas por cada estudiante, las dificultades encontradas y soluciones propuestas, ya sea a nivel técnico-interpretativo o cognitivo para el fragmento propuesto. En lo referido al fragmento musical empleado, este se corresponde con los primeros 43 compases del primer movimiento de la Sonata para viola y piano, op. 147, de D. Shostakovich. Este fragmento fue seleccionado por un experto instrumentista y docente de Viola atendiendo a los requisitos técnicos y musicales del mismo, en el que para su interpretación se diese lugar a distintas posibilidades de digitaciones y arcos y que los requisitos técnicos y musicales fuesen de un nivel correspondiente a los estudios de EPM.

Procedimiento

No se precisa de ninguna preparación por parte de los participantes. Las sesiones de práctica se realizaron de manera presencial en el centro con una duración máxima de 60 minutos. Finalizada la etapa de recogida de datos, en el segundo estudio éstos fueron anonimizados y ordenados por un experto de viola atendiendo a la calidad interpretativa. Una vez jerarquizados los fragmentos anonimizados, para cada estudio empírico se analiza y compara de acuerdo al diseño en que se desarrollan a fin de profundizar acerca de los procesos de estudio asociados a los distintos grados de eficacia permitiendo conocer los factores diferenciales que propiciaron variaciones en la calidad interpretativa, o bien, como sucede en el primer estudio empírico, en la comprensión musical.

Diseño

El diseño del primer estudio es pre-post intrasujetos, un diseño experimental con un mismo grupo de personas (León y Montero, 2020), realizado en dos fases: una primera (pre) donde cada discente, partiendo de sus conocimientos musicales previos, hace una valoración sobre su comprensión acerca del primer movimiento de la Sonata para viola y piano, op. 147, de D. Shostakovich; y una segunda (post) donde, tras visualizar un video explicativo del análisis musical de dicho movimiento, se realiza una entrevista semiestructurada, a fin de conocer de nuevo las valoraciones de los participantes.

El diseño del segundo estudio es ex post facto prospectivo (García-Celay y León, 2002), donde se estudia una variable independiente que no puede ser manipulada por el investigador dentro de un contexto de investigación en el que primero se seleccionan los grupos por su valor en la variable bajo estudio (aprendizaje instrumental en EPM) y después se estudian sus diferencias en la variable dependiente (resultado interpretativo).

El diseño del tercer estudio es estudio de caso único (Mumford, 2002; Pillemer, 1998), de carácter introspectivo, a fin de conocer el desempeño del músico profesional, en el mismo contexto que el estudio precedente, para después compararlo con lo ya realizado por los estudiantes de viola.

Análisis

La transcripción anonimizada de las entrevistas semiestructuradas, así como las grabaciones de las sesiones de estudio de los participantes fueron analizadas mediante un proceso de codificación sistemática y replicable, SAPEA, que fue propuesto y validado por Pozo y otros (2022), el cual ha sido desarrollado atendiendo a la naturaleza del contexto de los datos recogidos.

Resultados

Los resultados del primer estudio pusieron de manifiesto cómo el hecho de visualizar un vídeo explicativo de análisis musical sobre una obra de repertorio del siglo XX modificó el autoconcepto de los alumnos favoreciendo, no solo el interés por las músicas del siglo XX y XXI, sino también el proceso de autorregulación en su aprendizaje orientado hacia una formación más integral donde el análisis musical es visto como una herramienta constructiva. Para ello, se establecieron categorías de análisis que permitieron analizar la evolución de códigos concretos ¹ (p. ej.: repertorio-positivo; repertorio-negativo; autonomía-positiva; autonomía-negativa; elementos temáticos-positivo; elementos temáticos-negativo; valoración-positiva; valoración-negativa; entre otros) asociados al momento de entrevista pre y post de la visualización del vídeo explicativo. En la primera fase del estudio (pre) se observó una mayor recurrencia sobre los códigos autonomía-negativa (24.19%) y comprensión-negativa (15.51%); y en la segunda fase (post) se destacan los códigos comprensión-positiva (23.33%) y autonomía-negativa (58.37%). En suma, se destaca principalmente cómo han aumentado la frecuencia del código comprensión-positiva (de un 5.17% a un 23.33%) y del código autonomía-negativa (de un 24.19% a un 58.37%), viéndose disminuido la frecuencia del código comprensión-negativa (de un 15.51% a un 6.66%) e incluso extinguiéndose para el código autonomía-positiva (de un 3.44% a un 0%).

Por otro lado, los resultados del segundo y tercer estudio empírico han constatado que la presencia de procesos de autorregulación en el estudio de una obra del siglo XX es un factor indispensable para la obtención de un mejor resultado interpretativo. Asimismo, también se puso de manifiesto en el tercer estudio empírico cómo el análisis musical de la obra sirve de guía tanto para la consecución de objetivos de aprendizaje como para los procesos de autorregulación. Al igual que en el estudio anterior, se establecieron categorías de análisis, siendo ahora el sistema de categorías de análisis de los procesos cognitivos y emocionales recogidos en SAPEA (Pozo y otros, 2022); y además, códigos asociados a la estructura formal del ejemplo musical propuesto a fin de analizar la manera en la que cada estudiante y músico profesional desarrollaba la sesión de estudio individual. El análisis de la evolución a lo largo de la sesión sobre los códigos propuestos en concordancia con la ordenación en calidad musical para los resultados interpretativos de los estudiantes mostró una mayor presencia de procesos de autorregulación tanto en la sesión de estudio del estudiante con mejor resultado interpretativo, así como del músico profesional.

Conclusiones

El estudio de las músicas de los siglos XX y XXI suponen todo un reto tanto para el alumnado que pretende realizar su estudio como para el músico profesional que se prepara para su interpretación. A la hora de abordar este repertorio hay dificultades que surgen de las exigencias técnicas resultantes de la búsqueda de nuevas sonoridades por parte de los compositores. Sin embargo, se observa una segunda problemática en relación a lo complejo que resulta la comprensión de aquello que sucede en el texto musical de cara a una futura interpretación. Y es esto último, la aparente complejidad para su entendimiento, lo que provoca que muchos alumnos prefieran estudiar músicas de estéticas pasadas. En base a este contexto y en relación con los objetivos generales y específicos propuestos en la Tesis Doctoral, se obtienen conclusiones las cuales son las resultantes de los tres estudios empíricos planteados. De esta forma en el primer estudio empírico se pone de manifiesto la manera en la que el análisis musical favorece, no solo la comprensión de la música de los siglos XX y XXI, sino también el desarrollo de la autonomía del alumnado de interpretación mediante la toma de conciencia y estimulación de los procesos de autorregulación en el aprendizaje. El hecho de visualizar un vídeo explicativo del análisis musical de una obra de estos periodos ha servido para visibilizar las aportaciones que ofrece esta herramienta para su formación, viéndose modificado el autoconcepto de ellos mismos como aprendices.

En el segundo estudio empírico se puso de manifiesto cómo la calidad del estudio y de la interpretación no atiende principalmente al curso académico en que se encuentra el discente, sino más bien a otro tipo de factores como la motivación por aprender y la presencia de procesos de autorregulación. Por otro lado, respecto a los procesos de autorregulación, se observó cómo en los estudiantes de mejor resultado interpretativo tenía lugar un flujo constante de producción simbólica, o mayor presencia de ella en algún momento concreto de la sesión de estudio, donde se reflexionaba acerca de las diferentes posibilidades técnicas para la interpretación del fragmento. Los procesos de autorregulación permiten ajustar los conocimientos, comportamientos, motivaciones y emociones a fin de lograr unos objetivos de aprendizaje concretos, y fue en el tercer estudio empírico donde estos procesos tuvieron mayor protagonismo.

En el tercer estudio empírico se mostró cómo el participante músico profesional pone a disposición de la música los conocimientos técnico-musicales que ya poseía, en estrecha relación con los procesos de autorregulación, los cuales servían como guía para supervisar la consecución de unas ideas musicales que fueron determinadas por las aportaciones que ofreció el análisis musical desde una visión constructivista para el estudio del fragmento propuesto. De esta forma, es la información esclarecida por el análisis musical del fragmento la que favorece la consecución de un plan de acción interpretativo determinado y, en consecuencia, la concreción de unos objetivos de aprendizaje que permitan alcanzar el desarrollo de las ideas musicales que hay presentes en la partitura. Por consiguiente, se observa en el músico profesional un desempeño basado en acciones que favorecen un aprendizaje constructivo, de carácter reflexivo con una alta presencia de procesos de autorregulación. Finalmente, el hecho de profundizar en la manera en la que un músico profesional aborda el estudio de un fragmento de música del siglo XX nos hace tomar conciencia de las estrategias y procesos de aprendizaje que permiten un mejor desempeño a la vez que visibiliza la necesidad de una formación integral por parte de los músicos.