Abstract
En septiembre de 2017 llegaron a la isla de Puerto Rico dos de los huracanes más fuertes de la historia moderna. Más de 3.000 personas fallecieron y alrededor de 160.000 desalojaron la isla. Las pérdidas fueron mayores en todos los sectores. El propósito de este artículo se mueve en dos direcciones: primero, desde una perspectiva humanista y empática, observar la situación socioemocional de los maestros de música en Puerto Rico luego del paso de los huracanes Irma y María en septiembre de 2017; y, segundo, examinar las implicaciones laborales que estos fenómenos provocaron para el futuro de la enseñanza de la música de nivel primario y secundario y, de esta manera, considerar una agenda de gestiones y reflexiones prospectivas. Para el estudio se utilizó un cuestionario para identificar los daños sufridos a causa del huracán por los maestros de música de Puerto Rico. Este instrumento se diseñó tomando en cuenta artículos de la prensa del país, inquietudes de los investigadores y las ideas de cuestionarios para artistas sobrevivientes del huracán.
Tradicionalmente, los educadores musicales hacen lo posible por mantenerse neutrales en temas que puedan aumentar la marginalización que enfrentan por la desvaloración académica de la materia que enseñan (Wagoner, 2015). Adentrarse en asuntos de política pública dentro del contexto escolar se considera, en algunos casos, una gestión inapropiada. La neutralidad de criterio es una característica muy típica de una sociedad como la puertorriqueña (Toro, 2019). Además, no se puede descartar que la enseñanza de la música todavía juega un rol significativo en la lucha por fortalecer las identidades culturales, legitimar ciertas prácticas musicales y mantener la exclusión y la inequidad en las relaciones de poder en las sociedades modernas (Hemsy, 2010). Esta condición pone algunas cargas en los docentes-músicos pocas veces compartidas por los maestros de otras materias.
Esta investigación pretende explorar el contexto histórico y sociopolítico de la educación musical previo y posterior al paso de los huracanes y los cambios que se suscitaron a partir del evento atmosférico que podrían haber pasado desapercibidos por muchos sectores de la población incluida la clase magisterial. Esto sin perder de vista que existe una relación muy cercana entre precariedad en el ámbito del magisterio y las políticas neoliberales que se han ido articulando en favor de los intereses del mercado durante eventos de crisis.
Huracanes Irma y María
En septiembre de 2017 llegaron a Puerto Rico dos de los huracanes más fuertes de la historia moderna. Más de 3.000 personas fallecieron y alrededor de 160.000 desalojaron la isla (Centro de Investigaciones Educativas, 2018). Las pérdidas fueron mayores en todos los sectores (Estudios Técnicos, 2017). Los daños ocasionados por el huracán ascendieron a 20 billones de dólares durante el primer mes luego del evento. Las secuelas de este desastre detonaron diversas condiciones, incluido el detrimento de la salud mental de muchos de nuestros ciudadanos, incluyendo a los maestros del país (Cruz-Cano y Mead, 2019). Desde la perspectiva de Rivera 5 , los huracanes Irma y María agravaron la ya maltrecha situación de pobreza en las comunidades de bajos recursos.
Antes de los huracanes
Los docentes llevaban viviendo situaciones difíciles mucho antes de la llegada del huracán (Mazzei, 2018). El cierre de 167 escuelas públicas en Puerto Rico, el desplazamiento de maestros, las amenazas con recortes en las pensiones de los jubilados, los cambios de administraciones y de metodologías de enseñanza son algunos ejemplos de daños ocasionados por la depresión económica que lleva viviendo el país desde el 2006. Además, la población de maestros de escuelas públicas de Puerto Rico y demás personal del Departamento de Educación se vio afectada por la ola de emigración. Se menciona que en el año 2006 había 40.514 maestros en las escuelas públicas del país y que durante el año 2017 se registró una disminución de este personal a 20.915 (Centro de Estudios Puertorriqueños, 2018).
La emigración general fue masiva entre el 2006 y el 2017, registrándose una merma de estudiantes de un 36% en las escuelas públicas y en un 21% en las privadas (Hinojosa y otros, 2019). El éxodo posterior al huracán, la crisis económica y la corrupción gubernamental han afectado gravemente el sistema educativo de Puerto Rico. La mayoría de los niños y jóvenes de Puerto Rico vivían en condiciones extremas antes de la llegada de los huracanes Irma y María. En una gran parte de esta población se identificaron altos niveles de pobreza infantil y bajos niveles de rendimiento académico (Rivera y Arroyo, 2017).
Efectos del huracán María
Así como estimaron Hsiang y Narita (2012), acerca de los efectos devastadores en la economía y las situaciones psicosociales de los lugares que viven la experiencia de un huracán, luego de la llegada de los huracanes Irma y María todas las situaciones en la isla empeoraron. El país terminó con casas, escuelas y negocios destruidos, caminos intransitables, y sin energía eléctrica ni agua corriente para la mayoría de los residentes (Irizarry, y otros, 2018). El día a día y la supervivencia era complicada para los sobrevivientes del evento. Equilibrar las actividades personales y laborales con las secuelas emocionales relacionadas con el desastre fue un gran reto para los maestros y estudiantes (de Jesús y otros, 2019). Ujifusa (2018) también señala la alta necesidad de apoyo socioemocional de estudiantes adolescentes.
No obstante, a pesar de todas las dificultades socioemocionales y económicas, la sociedad puertorriqueña demostró ser luchadora y resiliente (Rodríguez-Díaz, 2018). Esto se pudo evidenciar al observar cómo en múltiples escuelas y en otras instalaciones de servicios esenciales para la comunidad el personal fue capaz de continuar su trabajo sin contar con los recursos básicos y dependiendo de generadores de energía eléctrica durante meses (Allen, 2019). Inmediatamente después de las tormentas las escuelas reabrieron en algunos pueblos. En otros, los centros educativos se transformaron en «centros de supervivencia» donde los residentes pudieron acceder a los servicios, obtener alimentos y, en algunos casos, estudiantes pudieron participar de ocasiones de aprendizaje informal 1 .
A raíz del huracán María, los maestros de la isla realizaron un inmenso esfuerzo por proveer a los estudiantes de experiencias educativas. Trabajaron incansablemente para minimizar la interrupción de su tiempo lectivo. Esto a pesar del inevitable cierre permanente de escuelas públicas del Departamento de Educación. Desgraciadamente, a pocos meses de la crisis ocasionada por los huracanes, el gobierno ordenó el cierre de 265 escuelas, 173 (65%) en zonas rurales y 92 (35%) en zonas urbanas de “manera desproporcionada” (Hinojosa y otros, 2019, p. 12). Además, con el apoyo de la rama legislativa y la ejecutiva, se aprobó la Ley de Reforma Educativa de Puerto Rico (Oficina de Gerencia y Presupuesto, 2018). Esta última, fue altamente criticada por tener falta de transparencia e incluir modelos de privatización como las escuelas charter y los vales educativos 2 . Estos movimientos administrativos se llevaron a cabo en un momento en que la población de Puerto Rico disminuyó en un 3,9% y actualmente está en su punto más bajo desde 1979 (Flores y Krogtag, 2019).
Maestros de música y la resiliencia
Los educadores musicales tradicionalmente han demostrado valor y compromiso ante los desafíos que se les presentan diariamente en sus salones de clase. Una investigación de López-León y otros (2015) confirma que, en general, los maestros de música de Puerto Rico trabajan en condiciones de enseñanza deplorables. Los bajos salarios, la falta de recursos y la poca valoración de la profesión también afectan las condiciones laborales (Lorenzo-Quiles y otros, 2016). La política educativa existente no garantiza que todos los estudiantes de primaria y secundaria reciban clases de música (Hernández-Candelas, 2008). Por consiguiente, esto representa falta de acceso a la educación, desigualdad de oportunidades entre los estudiantes, al igual que incide en que se limite el reclutamiento de personal docente especialista en educación musical. Pese a estas situaciones, los programas de preparación de educadores musicales en la isla siguen desarrollando profesionales capaces de crear sus propios materiales y mejorar sus condiciones contextuales (López-León y otros, 2015). Sin reparo a equívocos, los educadores musicales influyen en el desarrollo de la inteligencia emocional de sus estudiantes, proveyendo un espacio para la adaptación positiva, la interacción social, la creatividad, la autonomía y la autoestima (Perdomo, 2014).
Aunque la UNESCO (2010) establece a la educación artística como una disciplina que debe ser accesible, esencial y sostenible, hay otros componentes que directa o indirectamente afectan la resiliencia de maestros de educación musical en el ámbito internacional. Väkevä, y otros (2017) explican que la desigualdad de oportunidades afecta el desarrollo musical de los estudiantes de Finlandia. Por otra parte, Aróstegui (2016) indica que el decaimiento de la educación musical internacional está relacionado con la mengua de maestros de música ante la necesidad de ajustar el currículo escolar para centrarse en evaluar el dominio del estudiante en otras áreas académicas con pruebas estandarizadas.
Asimismo, Ángel-Alvarado (2018) apunta que la carencia de oportunidades para el desarrollo de la educación musical en las escuelas se debe a la decadencia de la educación general, particularmente en la formación de los valores éticos y humanísticos. Esta carencia de sensibilidad artística a la que se alude se evidenció cuando el gobierno le rentó a una organización de tipo religioso un plantel escolar por un dólar mensual y en su remodelación destruyeron un mural de 1996 pintado por el renombrado artista local José Torres Martinó. Para Brusi y Godrau (2019) el mensaje detrás de esta acción es evidencia de las verdaderas intenciones de la transformación del sistema educativo del gobierno de turno.
Estado de situación previa y la doctrina del shock
Seguramente las acciones antes mencionadas y otras, como privatizar escuelas y hacer cambios en el currículo de enseñanza, entre otros cambios impopulares, hubieran recibido mayor resistencia en tiempos más estables. Para la periodista canadiense Naomi Klein estas ejecutorias gubernamentales después de un momento tan convulso como el paso de un huracán representan un nuevo escenario para la imposición de medidas de dudosa sensibilidad humana. En su libro, La Doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre (Klein, 2008) se describe esta situación como la estrategia incoada por los grupos a fines al capitalismo desregulado para tomar ventaja de la vulnerabilidad económica y psicológica de los ciudadanos durante los efectos inmediatos de una crisis. Esta visión de oportunismo económico fue difundida entre muchos grupos de industriales e inversionistas por el profesor de economía de la Universidad de Chicago, Milton Friedman (1912-2006). Desde el tsunami en Sri Lanka hasta la guerra de las Malvinas, desde la destrucción de las torres gemelas en Nueva York hasta el golpe de estado del general Augusto Pinochet en Chile, desde los destrozos del huracán Katrina en Nueva Orleans hasta la invasión estadounidense en Iraq y muchos otros, son referentes para la situación en la isla. Para el profesor Friedman solo una crisis -real o percibida- permitiría un cambio verdadero. Por tal razón proponía que las implantaciones de políticas públicas controvertibles serían más fáciles de poner en función permanentemente, aun por encima de la de voluntad del pueblo, durante periodos de turbación o temor generalizado a causa de situaciones catastróficas. Estos movimientos son muy bien orquestados y precisos en función del enriquecimiento rápido. Para Klein, estas acciones se definen como el capitalismo del desastre. Los tres pasos habituales son: la privatización, la desregulación por parte del Estado y los recortes en el gasto social. En el ámbito educativo, el efecto directo sería privatizar escuelas y sustituir el modelo público por el modelo privado de escuelas chárter. Por otro lado, esta acción provee las condiciones laborales para menoscabar las bases de los sindicatos de docentes 3 .
Klein (2008) describe otros ejemplos del shock ciudadano o capitalismo del desastre, como la toma de las mejores costas en Sri Lanka por parte de las industrias hoteleras expropiando a sus residentes luego del tsunami, o la invasión de Iraq después del 9/11 y la siguiente entrada de las empresas multinacionales a controlar el petróleo y demás riquezas en el país. Pero uno de los ejemplos más relevantes al ámbito de la educación pública en Puerto Rico, por su cercanía geográfica, se escenificó luego del demoledor terremoto en Haití en enero del 2010. Cientos de miles de personas murieron, otros miles quedaron gravemente heridos y el país quedó devastado en su infraestructura. Antes del terremoto el 90% de las escuelas de Haití eran privadas y el acceso a la educación era casi imposible si no tenías los recursos. Para el Banco Interamericano de Desarrollo este evento representó una gran oportunidad de negocio. La cantidad de dinero que llegaría a la isla a través de inversiones y ayudas internacionales pudo ser administrado desde sus sucursales sin supervisión gubernamental de un estado en emergencia. En síntesis, la doctrina del shock se refiere a las acciones que los sectores empresariales ejecutan con excesiva rapidez para imponer cambios en políticas públicas y convertirlas en irreversibles antes de que la sociedad pueda recuperarse y regrese a sus zonas de comodidad o a la tiranía del statu quo, como diría Klein. Desde esa perspectiva, una oportunidad única e irrepetible.
Los fenómenos naturales como los huracanes corrompen y amenazan las vidas, comunidades, la política pública, e interrumpen la educación de los niños (Szente, 2015). Sin embargo, el grado de impacto que estos eventos atmosféricos tienen sobre los ciudadanos depende de muchas circunstancias previas a la emergencia. En el caso de Puerto Rico, Klein (2018) menciona que el verdadero desastre no fue el huracán sino la vulnerabilidad impuesta por Estados Unidos en su relación colonial, esta vez protagonizada por una Junta de Supervisión Fiscal ajena a los procesos democráticos puertorriqueños que se ocuparía de asegurar el pago de una deuda de 73 billones de dólares que muchos economistas (como, por ejemplo, Josepth Stinglitz) consideran impagable, ilegal e ilegítima. A esos efectos, al momento del huracán, el gobierno estaba iniciando un proceso de privatización de servicios públicos como la salud, ejecutando despidos masivos, cerrando una abultada cantidad de escuelas, reduciendo los derechos sociales y dejando de invertir en el mantenimiento de la infraestructura social y física del país. Además, proponía hacer profundos recortes en los sistemas de pensiones y en el presupuesto de la Universidad de Puerto Rico. Todo esto en el marco de un clima de corrupción gubernamental e ineptitud. En el ámbito educativo el sistema público ya estaba recibiendo un duro golpe previo a los eventos atmosféricos, teniendo en cuenta que entre el año 2010 y el 2017 se habían cerrado de manera expedita 340 escuelas, prácticamente habían eliminado los programas de Bellas Artes y Educación Física de nivel primario y se había reducido a la mitad el presupuesto de la única universidad pública del país (Klein, 2018).
Objetivos
Observar la situación socioemocional de los maestros de música en Puerto Rico luego del paso de los huracanes Irma y María en septiembre de 2017.
Examinar las implicaciones laborales que estos fenómenos provocaron para el futuro de la enseñanza de la música de nivel primario y secundario y así considerar una agenda de gestiones prospectivas.
Método
Participantes
La muestra de este estudio está compuesta por 69 maestros de música de nivel primario y secundario de escuelas públicas y privadas en Puerto Rico. Los participantes fueron reclutados en el 34º Foro de Educación Musical, en San Juan, evento cumbre de la profesión en la isla. Las edades de los participantes van desde los 24 a los 67, con un promedio de 41,52 años (σ = 9,95). El 50,7% de los participantes se identificaron con el sexo masculino (N = 35) mientras que el 49,3% se identificó con el femenino (N = 34). El mayor grado académico completado por la mayoría de los participantes fue un bachillerato en educación musical (59,4%), seguido por el 39,1% que tenían una maestría y un participante que tenía un doctorado (1,5%). La mayoría de los encuestados completaron su grado en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras (30,3%) y en el Conservatorio de Música de Puerto Rico (36,2%) entre los años 1987 y 2018. La experiencia de los maestros que completaron el cuestionario es de 0 a 30 con un promedio de 15,76 años (σ = 8,27). El 88,7% de los participantes trabajan para el sistema público de educación y el 72,3% cuenta con un salón específico para el curso de música. El 81% de los maestros que trabajan en el sistema público tiene nombramiento permanente mientras que el 19% tienen nombramientos transitorios.
Instrumento
El presente estudio utilizó un cuestionario para identificar los daños sufridos a causa del huracán por los maestros de música de Puerto Rico. Este instrumento se diseñó tomando en cuenta artículos de la prensa del país, inquietudes de los investigadores y adaptando ideas de cuestionarios de sobrevivientes del huracán (Centro de Investigaciones Educativas, 2018; di Julio y otros, 2018; Schwartzman, 2018). El cuestionario contiene 22 preguntas, de estas, 12 responden a características sociodemográficas de los participantes y 10 auscultan información relacionada con las pérdidas sufridas a causa del huracán María, las ayudas recibidas y la percepción de los maestros acerca de esta experiencia. El cuestionario también incluye un espacio de comentarios para que los maestros discutan cualquier información adicional sobre esta experiencia.
Procedimiento
El muestreo de este estudio fue no probabilístico por conveniencia. Los maestros que completaron el cuestionario fueron reclutados en el Foro Musical del Conservatorio de Música de Puerto Rico que se llevó acabó el 5 y 6 de octubre de 2018. Este evento es frecuentado mayormente por estudiantes universitarios, maestros de música de escuelas públicas, privadas y academias, y profesores universitarios. Ese año asistieron al evento aproximadamente 250 personas ambos días. El cuestionario fue compartido en papel a maestros de música de nivel primario y secundario durante la actividad. Se utilizó el método cuantitativo para explorar las pérdidas sufridas por los maestros a causa del huracán María, la respuesta del gobierno y su sentir al respecto. Los análisis estadísticos de este estudio se realizaron en el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPPS). Se realizaron análisis descriptivos de las respuestas provistas al cuestionario por los maestros de música puertorriqueños.
Resultados
El huracán María causó una devastación en Puerto Rico sin precedentes. Este estudio ha pretendido rescatar la experiencia de los maestros de música después del paso del huracán. Un total de 69 maestros acepto completar el cuestionario. El 20% de los maestros reportó daños estructurales en la escuela y a sus materiales incluyendo instrumentos y material didáctico (ver Tabla 1).
Daños reportados por los participantes a las escuelas y material didáctico. Fuente: elaboración propia.
Además, el 26,1% reportó pérdidas relacionadas con su profesión. En el cuestionario también se auscultó información relacionada a los problemas de salud que habían desarrollado los participantes. El 14,5% reportó que sufrieron daños físicos a causa del huracán, mientras que el 26,1% reportó problemas de salud mental. Dos participantes reportaron la muerte de un familiar a causa de complicaciones relacionadas con el huracán (ver Tabla 2). A pesar de esto, la mayoría de los maestros reportó que no abandonarían su profesión luego del huracán (84,1%).
Problemas de salud reportados por los participantes. Fuente: elaboración propia.
Dentro de la interminable enumeración de situaciones y condiciones extra musicales que afectan la labor docente se encuentra la precariedad salarial, la falta de recursos y la poca valoración de la profesión (Lorenzo-Quiles y otros, 2016). A esto se suman situaciones fuera de su control, como los huracanes, que obstaculizan el buen rendimiento de su trabajo. El cuestionario también recopiló información acerca de las necesidades que tuvieron los participantes después del evento atmosférico.
Una de las principales ayudas que los maestros solicitan es asistencia económica para reponer sus materiales (56,5%) seguida por ayuda médica o psicológica (8,7%) y asesoramiento legal (4,35%). Los resultados de las ayudas que necesitaban los participantes están en la Tabla 3.
Ayuda que necesitan los participantes. Fuente: elaboración propia.
Los participantes ofrecieron información sobre las diferentes fuentes de apoyo económico a las cuales solicitaron. Las fuentes de apoyo reportadas fueron los préstamos (5,8%), ayudas gubernamentales (7,3%) y organizaciones públicas y privadas (4,3%). El cuestionario también recopiló información del conocimiento que poseían los participantes de las ayudas disponibles. El 27,54% reveló que desconocían los programas de ayuda o no sabían cómo solicitar, el 24,63% indicó que no eran elegibles y el 13,04% no creyó que le fueran a aprobar algún tipo de financiamiento (véase la Tabla 4).
Fuentes de apoyo económico que solicitaron los/as participantes. Fuente: elaboración propia.
A pesar de esto, diversas organizaciones ofrecieron apoyo a los maestros para reponer las pérdidas sufridas por el huracán. El 18,8% de los maestros recibió ayuda de la FEMA (Agencia Federal de Gestión de Emergencias), el 10,14% de organizaciones profesionales y sin fines de lucro y el 8,70% de Tu Hogar Renace (ver Tabla 5). Los datos sugieren que más de la mitad de los maestros (53,8%) que completaron el cuestionario no recibieron ninguna ayuda de organizaciones publicas o privadas.
Organizaciones públicas y privadas que dieron apoyo a los/as participantes. Fuente: elaboración propia.
Comentarios de los maestros
Los maestros compartieron, de manera anecdótica, algunas de sus experiencias. Uno mencionó que sus estudiantes tenían mucha ansiedad. Otro añadió que “no hubo ninguna ayuda ni sicológica ni económica, nada de apoyo ni preparación para ayudar a los niños. Nosotros mismos fuimos nuestro apoyo y ayuda tanto personal como profesional. Fueron muy inhumanos con los maestros que perdieron todo, obligándolos a asistir a las escuelas sin excusas”. Además, otro respondió que hace falta mucha ayuda profesional para que el docente pueda manejar eventos catastróficos a nivel personal y para ayudar a los estudiantes. Es muy necesario llevar a cabo un apoyo genuino al magisterio.
Discusión
Por medio de este estudio exploratorio se ha podido observar que los maestros que participaron son profesionales comprometidos con su trabajo, a pesar de las circunstancias difíciles que enfrentan cada día. De la muestra, un 39% tiene un grado de maestría, lo que implica un alto nivel educativo, a pesar de los salarios tan bajos que reciben en sus escuelas. Esto coincide con los hallazgos de Latorre (2010), quien encontró que los maestros de música de Puerto Rico optan por obtener grados de maestría pese a las dificultades que se les puedan presentar. Esta situación se pone de manifiesto cuando, a pesar de todas las situaciones vividas a partir de la crisis ocasionada por los huracanes y la crisis económica, se distingue que los maestros fueron resilientes y tienen un alto compromiso con la docencia. Los maestros estuvieron presentes para atender a los estudiantes, proveyeron apoyo y continuaron enseñando música en sus salones o fuera de ellos. La capacidad de los maestros de desarrollar relaciones significativas y de confianza con los estudiantes es sumamente necesaria en sus destrezas de manejo (Mulvihill y Martin, 2018). Esta actitud de protección y de proveer un espacio de contención por medio de la música se pueden encontrar en diferentes escenarios de educación musical. De manera muy similar, maestros de música en Nueva Zelanda, después de tres terremotos entre los años 2010 y 2013 demostraron un alto nivel de resiliencia y proveyeron un espacio de ontención a sus estudiantes por medio de la música (Bell y Bell, 2012). Igualmente, a los maestros, por la cercanía que tienen con sus estudiantes, se les recomienda que incluyan actividades musicales en crisis de desastres naturales, como parte del proceso de recuperación emocional (Sanderson y otros, 2016).
Aunque los maestros continuaron ofreciendo clases, alrededor del 30% sufrieron daños físicos o psicológicos, algunos en su plano personal, otros en su ambiente laboral. La crisis económica y social del país posiblemente agravó las situaciones de cada uno de ellos. Por lo tanto, si se espera que el educador sea un apoyo para el estudiante, es necesario equiparlo con destrezas básicas para el manejo de un desastre. Para efectos del estudio y la doctrina del shock, llama la atención cómo el Gobierno de Puerto Rico y el Departamento de Educación manejó la crisis del huracán y adelantó durante la misma el cierre de más escuelas. Entre los entrevistados algunos perdieron familiares (2,9%) y al menos cinco colegas de los autores informaron que emigraron del país ante el estado de inseguridad laboral. Sin embargo, la mayoría de los maestros del estudio informó que no abandonaron su profesión luego del huracán (84,1%).
La pérdida de materiales fue bastante alta en los maestros (56%). No queda claro si los instrumentos que perdieron eran de su propiedad o de la escuela. Tampoco queda claro si la escuela finalmente repuso estos instrumentos. Será necesario realizar más investigaciones que ayuden a auscultar las necesidades específicas de los maestros. En esa misma línea, es importante prestar atención a que, a pesar de la pérdida de materiales, los maestros no tuvieron acceso a solicitar ayudas para reponerlos. Esto podría tener implicaciones en la sala de clases y limitar el acceso al uso de instrumentos por los estudiantes. El 13% no creyó que le fueran a proveer algún apoyo financiero, lo que sugiere un grado de desconfianza hacia las instituciones gubernamentales.
Otra gran amenaza para los maestros es que esta crisis ha afectado su salud mental, siendo esta una situación sumamente delicada al tratarse de docentes que atienden niños. Esto representa un riesgo mayor y podría dificultar aún más la ejecución del maestro en el salón de clases.
Todos estos hallazgos ponen de manifiesto la necesidad de establecer un plan de contingencia para apoyar a los maestros en diferentes ángulos. En primer lugar, después de la crisis el educador puede fungir como ayudante de primeros auxilios psicológicos de su comunidad. Para ello, debe tener el espacio para identificar sus necesidades y evaluar su propio estado físico-emocional para luego tomar cursos de capacitación (mindfulness, etc.). De esta manera, estará en mejores condiciones de atender sus estudiantes. Hace falta desarrollar cursos dirigidos a fortalecer el carácter en diferentes etapas de la profesión docente.
Conclusión
Ciertamente, vivir dos huracanes, estar sin electricidad durante meses con casas, carreteras y escuelas destruidas representó un gran desafío para todos los residentes de Puerto Rico. El identificar las experiencias de los docentes participantes provee un escáner de las situaciones que vivieron durante los eventos atmosféricos, la realidad laboral y el pobre sistema de educación de la isla. Además, pone de manifiesto la necesidad de proveerle apoyo a los maestros que educan a los niños del terruño. No obstante, el estudio presenta una muestra de la resiliencia y capacidad que tienen los docentes ante las crisis. Estas cualidades permiten que el país continúe sobreviviendo a pesar de las crisis eventuales. Con la información arrojada por esta investigación, se puede iniciar un proceso de reestructuración laboral que atienda las particularidades que representan el magisterio de música en las escuelas del país como, por ejemplo, entender las necesidades de infraestructura y proveer un salón de clases apropiado para llevar a cabo actividades musicales en y fuera del horario escolar y establecer un presupuesto recurrente para instrumentos musicales y equipo de reproducción sonora que estén cubiertos por un seguro de protección de estos materiales. Una vez esta base de operación esté establecida, la clase de música puede expandir su alcance comunitario utilizando como referencia la importancia que tuvo la función de los maestros de música en la recuperación de la cotidianidad en la comunidad de aprendizaje. La fuerza y el compromiso de este personal docente fue cabal y su reconocimiento debe superar la percepción que los propios maestros de música del país tienen sobre la insignificante valoración de su gestión académica y social (López-León y otros, 2015). La construcción de un ambiente de trabajo digno y propicio para la actividad musical puede ser establecida entre el docente, la comunidad y la dirección escolar, de manera que se puedan identificar gestiones que logren alternar la tarea establecida por la administración central de educación. Además, llevar a cabo talleres para los maestros de su unidad sobre creatividad, ejecución básica de instrumentos musicales, asesoría artística en cursos de ciencia, matemática o estudios sociales, entre otras materias, como modo de aumentar las posibilidades de exposición musical de los estudiantes.
Sería interesante hacer exploraciones sobre la capacidad de recuperación emocional de los artistas-maestros ante situaciones difíciles en mayor o menor grado. Este tema ya ha sido abordado en publicaciones como la de (Roulston, 2004), en donde se analiza el equilibrio entre el esfuerzo y los resultados esperados por algunos maestros de música en condiciones sociales adversas. Cuando una crisis tiene lugar, las acciones que se llevan a cabo dependen de las ideas que flotan en el ambiente. Toro (2019) afirma que los desastres son naturales pero la respuesta a ellos es política: "La función básica del docente en general debe incluir el desarrollo de alternativas a las políticas existentes, para mantenerlas vivas y activas hasta que lo políticamente imposible se vuelva políticamente inevitable" (p. 128).
Con esta idea en mente, Morales (2019) propone un cambio en las gestiones de reacción responsiva, abriendo espacios para la escucha de manera que la gente sea la fuente de inspiración y así se creen liderazgos naturales en la comunidad de aprendizaje. En el ámbito de la educación musical el acercamiento con la ecología sonora y la comparación con los sonidos de equipo responsivo como; generadores de energía, máquinas de diferente tara o el nuevo ambiente de sonidos del hogar podrían significar parte de la generación de contenidos musicales en respuesta a las circunstancias contextuales. En parte, las reflexiones sobre los datos expuestos deberían ser utilizados tanto como denuncia de las realidades vivenciadas así como de base para potenciar la autoestima de los propios educadores musicales al superar las expectativas de respuesta magisterial en tiempos de incertidumbre. Por eso planteamos que la educación musical debe enfocarse en el bienestar, el desarrollo de la compasión y la sensibilidad humana por medio del desarrollo de destrezas artísticas y musicales.
Footnotes
Notes
EQUIPO EDITORIAL
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Guadalupe López Íñiguez, Academia Sibelius (Finlandia)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
José Joaquín García Merino. IES Bahía Marbella, España.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella, Universidad de Jaén, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España
Luis Nuño Fernández. Universidad Politécnica de Valencia, España
Lluïsa Pardàs i Feliú. Conservatorio Issac Albéniz de Gerona, España
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.
Maria Helena Vieira. Universidad del Miño, Portugal.