Enseñanza y evaluación musical: desafíos en la Licenciatura en Educación del Campo,Brasil

Abstract

Este ensayo tiene como objetivo discutir las prácticas pedagógicas y el proceso de evaluación de la enseñanza de la música en el curso de Licenciatura en Educación del Campo: Códigos e Idiomas – Artes y Música en la Universidad Federal de Tocantins (UFT), Campus de Tocantinópolis, Estado de Tocantins, Brasil. El trabajo consiste en una amplia reflexión basada en la literatura y en la experiencia de los autores sobre el tema en el contexto de este curso de licenciatura. Se puede concluir que el proceso de evaluación tiene diferentes dimensiones con respecto a la Educación Musical desde la perspectiva de la Educación del Campo, exigiendo del docente una postura más humanizada, capaz de superar las fronteras establecidas por el eurocentrismo existente en algunos cursos de formación académica en música.

Del bosque al campo, y del campo a la ciudad, diferentes actores sociales, borrados, desconocidos, demonizados o folclorizados, suben al escenario de la historia y entran en escena. Sin máscaras, ellas y ellos «muestran su rostro». Son campesinos, caiçaras, extractores de caucho, castaños y otros «pueblos del bosque», pobladores de quilombos, tierras-de-santo, faxinais, pastizales, junto con innumerables pueblos indígenas y tribus de las etnias de Brasil, salen al campo. Y salen organizados en sus frentes de lucha. Y desde sus logros difíciles, lentos, pero sucesivos, nos ayudan a reinventar el «mapa de Brasil», y a recrear una cartografía social nueva y real (Brandão, 2020, p. 12).

Este texto nace de la necesidad de concebir otras formas de evaluación musical desde el loci de los alumnos del curso de Licenciatura en Educación del Campo: Códigos e Idiomas – Artes y Música en la Universidad Federal de Tocantins, campus de Tocantinópolis. Dicho curso fue el primero implementado con esta habilitación en Brasil, desde 2014, y está destinado a formar a los beneficiarios y reasentados de la reforma agraria, a las comunidades quilombolas, a los indígenas y ribereños para trabajar como docentes en los últimos años de la enseñanza primaria y secundaria en las escuelas de sus respectivas comunidades. La creación de una licenciatura con un perfil tan específico incluye un conjunto de acciones de la Universidad Federal de Tocantins, intentando atender a una parte de la población tradicional históricamente sometida a situaciones de desigualdad, a veces inhumana. Estas acciones son parte de un proceso histórico de resistencia liderado por diferentes sujetos del campo, fertilizado dentro de las luchas por la reforma agraria, tal como explica Molina (2020):

Es importante recordar que la Educación del Campo surgió hace 20 años, producto de la resistencia y el protagonismo de sujetos organizados en la lucha por la Reforma Agraria […] La Educación del Campo no está formada por personas; es de organizaciones; pertenece a los grupos, ya sean los sujetos colectivos del campo o, en estos tiempos, los sujetos colectivos de las universidades. Porque en estos 20 años ese fue un gran paso que dimos también: la construcción de colectivos relevantes dentro de las Universidades (p. 89).

La educación para las poblaciones rurales en Brasil comenzó en la década de 1930 (durante el gobierno de Getúlio Vargas), sustentada bajo el concepto de educación «rural», expresión marcada por la concepción positivista, de mercado, competitiva, capitalista; cuya política educativa apunta a una formación pragmática, la cual básicamente instruye al sujeto para desarrollar actividades en el mundo del trabajo (Pinheiro, 2007; Silva y otros, 2020). Descontentos con este modelo educativo, caracterizado como una estrategia de los grupos dominantes para mantener el control político-económico y beneficiarse a sí mismos, los diversos movimientos sociales brasileños se movilizaron y empezaron a cuestionar el paradigma de la educación rural.

Ya para la década de los años noventa del pasado siglo, se defendía una educación «en» y «del» campo, es decir, la Educación del Campo, distinguida como nuevo paradigma para orientar las políticas públicas y prácticas didáctico-pedagógicas dirigidas a los pueblos rurales y estilos de vida campesinos (Caldart, 2009; Souza, 2012). Entre otros aspectos, los trabajadores rurales ahora discuten sobre los intereses de la clase dominante expresados en el paradigma de la educación rural, así como las contradicciones del modo de producción capitalista. Por tales razones, en este ensayo empleamos el término Educación del Campo, en tanto entendemos que difiere respecto al de educación rural (Caldart y otros, 2017; Silva y otros, 2020; Souza, 2012).

La Educación del Campo y su carácter paradigmático es producto del diálogo y la acción conjunta de diversos interlocutores (Nascimento, 2020). La especificidad de estos exige un espectro de recursos diferentes, de propuestas metodológicas de vanguardia y especialmente de un conjunto de modelos evaluativos humanizados, que se opongan a los modelos eurocentristas históricamente practicados en el territorio brasileño para la enseñanza de música, como refieren Batista (2018), Maciel (2017), Santos y Meneses (2010), Pereira y Ruas Junior (2016), y Silva (2015). Estos estudios indican que, históricamente, las estructuras curriculares de muchos cursos de música en Brasil se han basado exclusivamente en la música clásica. La enseñanza y el aprendizaje musical se realizaba mediante códigos específicos de la cultura occidental, los que ignoran el protagonismo de las historias y los procesos pedagógicos autóctonos, como, por ejemplo, la relación de la oralidad con la música brasileña.

La Educación del Campo establece sus construcciones epistemológicas y pedagógicas con la Educación Musical a partir de nuevas lecturas sobre el hacer musical, que van más allá de los patrones hegemónicos y tradicionales, tal como plantea Maciel (2017):

[…] la descolonización de la universidad requiere la descolonización de la sociedad. Necesitamos una universidad que piense en la producción de conocimiento a favor de la solución de problemas sociales, que supere las dificultades producidas por el capital, el colonialismo y el patriarcado. No una epistemología que niegue el conocimiento producido a través de la historia, sino que promueva un diálogo entre las Epistemologías del Norte y las Epistemologías del Sur, rompiendo así con tal distinción (p. 123).

El acceso de los estudiantes a la Licenciatura en Educación del Campo (LEdoC) en el Campus Universitario de la UFT en Tocantinópolis, tiene lugar a través de un proceso de selección específico (vestibular); también se cuenta con el trabajo de lingüistas para evaluar el ingreso de los estudiantes indígenas. Las plazas se asignan de cuatro formas, mediante el Sistema Universal, el Sistema de Cuotas para la Etnia Indígena, el Sistema de Cuotas para Comunidades Quilombolas y el Sistema para la aplicación de la Ley N° 12.711 (2012), esta última conocida también como la Ley de Cuotas; se requiere que el estudiante elija una de estas (Brasil y Silva, 2020). En Brasil, el sistema de cuotas es una política pública que busca garantizar el acceso de algunos grupos de personas que se encuentran en desventaja por situaciones sociales, económicas o raciales a oportunidades de formación.

Sobre la base de los aspectos planteados, el objetivo de este ensayo es discutir las prácticas pedagógicas y el proceso de evaluación de la enseñanza de la música, tomando como marco rector nuestras experiencias didáctico-pedagógicas en el curso de Licenciatura en Educación del Campo. Para el trabajo se desarrolló un examen minucioso de las fuentes bibliográficas disponibles (Aróstegui, 2003; Batista, 2018; Brasil y Dias, 2018; Brasil y Silva, 2020; Caldart, 2009; Fautley, 2004; Kater, 2004, 2018; Kraemer, 2000; López León, 2015; Luckesi, 2011; Maciel, 2017; Nascimento, 2020; Ruiz y Saorín, 2014; Souza, 2012; Swanwick, 2003; Tourinho, 2007; Tourinho y Oliveira, 2003), además de considerar la experiencia de los autores sobre el tema en el contexto de la licenciatura mencionada.

Abriendo la primera ventana

La educación es un fenómeno complejo, impregnado de aspectos políticos, económicos y sociales. Para dialogar sobre la evaluación musical desde la perspectiva de la Educación del Campo como área de conocimiento, será necesario ampliar la mirada no solo sobre el fenómeno, sino también sobre el objeto de la educación musical, vinculado a “las relaciones entre las personas, sobre los aspectos de transmisión y apropiación” (Kraemer, 2000, p. 51). De tal forma, este trabajo defiende que la evaluación para lograr sus objetivos necesita indispensablemente del diálogo con la planificación, incluyendo aspectos políticos y sociales, para no perder su objeto, que, en este caso, tiene como núcleo la enseñanza y el aprendizaje de la música.

Entendemos que es necesario pensar en la evaluación musical como un organismo, un sistema vivo y próspero, que se retroalimenta con su propio bioma, que posee su propio ecosistema. Dicho ecosistema se establece a través de la planificación, el intercambio, la alteridad y la conciencia de la inseparabilidad de la enseñanza respecto a la evaluación.

Luckesi (2011) abre nuestra primera ventana, arrojando luz sobre el objeto de este ensayo: la evaluación. A juicio del autor, existe una relación fundamental para que la evaluación cumpla eficazmente su función, siendo necesario concebir tres momentos fundamentales:

Figura 1.

Rutas de evaluación. Fuente: Modelo basado en Luckesi (2011).

Luckesi (2011) aclara también que es imposible separar el acto pedagógico, ya que las prácticas no solo se cruzan, sino que se complementan y retroalimentan. A partir de esta comprensión primordial sobre la evaluación, entramos en la definición del campo y en el diálogo con los teóricos que guían el marco teórico de nuestra exposición.

Deconstruyendo la fragmentación, integrando conocimientos a través de la Educación del Campo

Históricamente, la mayoría de las evaluaciones en el campo de la enseñanza musical han consistido en la realización de una prueba en días determinados. Respecto a lo que preguntamos ¿Y qué ocurre los demás días? ¿Existen otros indicadores del progreso de los estudiantes y de nosotros como profesores? ¿Cómo puede demostrarse ese progreso y el buen desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Somos capaces de evaluarnos como profesores? A fin de cuentas, ¿qué es la evaluación? ¿Para qué sirve? ¿Se podría concebir de otras formas? ¿Puede haber evaluaciones sin papel y sin nuestro amigo histórico, el bolígrafo? A partir de estas preguntas, buscamos ampliar el diálogo con diferentes teóricos que tratan el tema.

La evaluación en la asignatura de Música en la Licenciatura en Educación del Campo exige la comprensión de las especificidades imbricadas en saberes que brotan de la tierra, que se pintan en los bosques, brillan en la frescura de los ríos, que germinan como una práctica humanizada del hombre campesino. El profesor Miguel Arroyo expone pragmáticamente la esencia de la Educación del Campo: ella “tiene sus raíces en el campo mismo. Tiene su raíz en lo más tenso, lo más contradictorio, lo más dinámico en el propio campo: El conflicto por otro proyecto de campo en otro proyecto de sociedad” (Arroyo, 2020, p. 131).

Desde esta óptica, la evaluación no puede dirigirse solamente a verificar niveles de aprendizaje, a identificar fortalezas y debilidades de estudiantes o del trabajo docente, todos recursos esenciales de la planificación pedagógica. La evaluación debe pensarse como un proceso continuo y no puede limitarse a uno o dos momentos, porque mediante ella se verifican los cambios necesarios en los materiales o metodologías que empleamos. Si la evaluación está destinada única y exclusivamente al alumno, no podría contribuir al acto pedagógico en su totalidad.

La evaluación, según Tourinho y Oliveira (2003), es adecuada para implementar prácticas pedagógicas diversas, evaluar el progreso de los estudiantes, ampliar las actividades docentes, producir información para encuestas de desempeño y generar conocimiento para la creación de mejores mecanismos, no solo para la planificación, sino para la propia evaluación. De esta forma, a través de ella podemos medir/verificar si los objetivos educativos establecidos alcanzan sus propósitos. Los autores continúan aclarando que el modelo evaluativo que encierra al alumno en una «categoría» no cumple la función de orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje, objeto de la Educación Musical:

En general, la práctica (en estas escuelas) se centra más en los productos que en los procesos seguidos. El nivel del alumno se mide en relación con los objetivos propuestos, predominantemente criterios y procedimientos que suelen catalogarlo en distintas categorías. Esta concepción no favorece el uso del proceso de evaluación como una forma de orientar y reorganizar el proceso de enseñanza/aprendizaje (Tourinho y Oliveira, 2003, p. 19).

Entendemos que la evaluación en Educación Musical exige que los docentes empleen especialmente sus oídos, en el intento de abarcar integralmente el «conjunto» de prácticas musicales de los estudiantes. Ello le permite una sensibilidad peculiar sobre tiempos y plazos diferentes, pudiendo concebir así la evaluación como una práctica auténtica, significativa, que no se haga solo por hacerse, o sea, esta debe ser un camino para el cambio, para el crecimiento mutuo. Luckesi (1999), coincide con estas ideas cuando observa que “mientras se enseña, se evalúa y mientras se evalúa, se enseña” (p. 178).

Los aspectos referidos conducen a la pregunta siguiente: ¿podría concebirse una cosmovisión sobre el proceso evaluativo? El filósofo francés Edgar Morin nos recuerda que el pensamiento disyuntivo, que separa y fragmenta, implica la no construcción del conocimiento. Morin (2003) enfatiza que la separación en compartimentos es una forma errónea de pensar la enseñanza, conduciendo a una práctica pedagógica inefectiva. Así, este filósofo invita a ampliar nuestra comprensión de la unidad y la diversidad, permitiendo corroborar que la construcción del conocimiento no puede realizarse de forma separada. Para Morin (2003), la complejidad está precisamente en la construcción de una comunidad de destinos diferentes. En este sentido, la contextualización se convierte en un pilar existencial, es decir, la historicidad del contexto es sine qua non para nuestra educación como ciudadanos.

Piaget (1976) aporta la idea de que todo conocimiento es cognitivo y, por tal razón, no puede fragmentarse. En este sentido, ¿el proceso evaluativo funcionará de manera diferente? ¿Podríamos concebir la evaluación separada de la planificación? Ambos procedimientos demandan una concepción de etapas sucesivas, entre las que se encuentran la maduración biológica, las actividades vivenciales y sociales, es decir, se trata de una construcción pedagógica basada en el equilibrio. Tal y como se planteó anteriormente la existencia de mundos musicales en los pueblos tradicionales, con diferentes tejidos sociales, es fundamental entender que cada alumno tiene su propio discurso, con características individuales, tal como expone Swanwick (2003). Este autor permite comprobar que el discurso del alumno está integrado a sus composiciones, en el acto de improvisación musical en tanto ventana hacia la creatividad y la autonomía. Las habilidades de escuchar a los colegas, respetar el turno del otro, se construyen también mediante la apreciación y el aprendizaje musical.

Pero ¿cómo concebir una planificación musical que tenga en cuenta las demás dimensiones del alumno en la Educación del Campo?

Las realidades de las comunidades tradicionales exigen una comprensión amplia de los diferentes contextos sociales en los que se desarrolla la Educación del Campo. Considerando la propuesta de formación diseñada para atender la realidad y demandas de la población rural, basada en los principios de la Pedagogía de la Alternancia e implementada en la Educación del Campo, entendemos que “una formación en donde esté separada la vida y la realidad no tiene sentido” (González-García y Silva, 2020, p. 14). A veces, a muchos profesores recién egresados les resulta extraño o incluso rechazan actuar en este escenario. Brasil y Dias (2018) describen que la inmersión de algunos profesores de música en estos lugares alejados de las urbes les ha permitido reflexionar sobre otras formas de aprender y enseñar música:

La inmersión de los profesores en cada una de estas comunidades, pueblos, asentamientos o colonias de pescadores ha acercado la práctica docente al mundo real, pues son decenas de kilómetros de caminos de barro recorridos por los estudiantes […] ¿Cómo pedir una investigación o un trabajo impreso cuando en su comunidad no hay computadora? ¿Cómo no flexibilizar los horarios cuando el alumno tarda más de cinco horas en viajar, en medio de caminatas bajo el sol abrasador y el polvo irritante? Este desplazamiento de los profesores de las aulas universitarias para seguir las actividades de los estudiantes en sus «mundos reales» ha brindado oportunidades para el reajuste de las propuestas pedagógicas aplicadas a lo largo de años de docencia (Brasil y Dias, 2018, p. 276).

Frente a estas particularidades, tendríamos que cuestionar la idoneidad de los modelos pedagógicos y si los contenidos son pertinentes o no para los estudiantes. ¿Deberíamos preguntarnos constantemente si, como profesores, nuestra forma de trabajar es didáctica, si nos «actualizamos» también durante el acto evaluativo? ¿Existen mediadores en este proceso? La evaluación, desde la perspectiva de la Educación del Campo, debe poder alcanzar dimensiones que vayan más allá de los contenidos. El educador musical Carlos Kater advierte que la contemporaneidad ha requerido formas diferentes de actuar y pensar sobre la enseñanza y el aprendizaje de la música (Kater, 2018). La Educación del Campo, como realidad urgente, exige a la Educación Musical maneras diferentes para accionar y pensar en el otro, para concebir un enfoque alternativo en la enseñanza y el aprendizaje musical.

La música y su enseñanza desde la perspectiva del campo

La evaluación debe ser capaz de alcanzar otras dimensiones dinámicas e inseparables de la vida cotidiana del sujeto, como explica Luckesi (1999):

La evaluación, a diferencia de la verificación, implica el acto de ir más allá de obtener la configuración del objeto, requiriendo decidir qué hacer ante o con este. La verificación es una acción que «congela» el objeto; la evaluación, por su parte, lo dirige hacia un camino dinámico de acción (p. 93).

En esta perspectiva, existe una demanda muy peculiar en la Educación del Campo, que coloca al educador musical más allá del evento sonoro:

La enseñanza en el medio rural conlleva la necesidad de comprender que el conocimiento está más allá de las asignaturas y el currículo, más allá de nuestras «cajas» educativas. La relación con estos pueblos muestra el trabajo como esencia, trabajo que produce conocimiento, produce arte y vida. A menudo nos preguntamos: ¿hemos percibido, por ejemplo, el discurso implícito en los cantos de los rompedores de los cocos? ¿Somos capaces de leer más allá del evento musical? ¿Será que el tiempo y el valor que los pueblos campesinos establecen para los elementos de su vida cotidiana nos cambian y nos sensibilizan como docentes? ¿Podemos situar el trabajo dentro de la perspectiva de esos pueblos? (Brasil y Dias, 2018, p. 279).

Para intentar dar respuestas a esas interrogantes, se requiere de una planificación atenta y dialéctica. Las propuestas didácticas y pedagógicas pueden ser modificadas para que los alumnos alcancen con lucidez los objetivos específicos de cada actividad, de cada práctica musical, de cada discusión sobre los diferentes temas problematizados en el aula. Aquí se añade la importancia de la gradación en cada actividad, buscando que los alumnos comprendan la secuencia, el hilo conductor que interconecta cada nuevo hacer, cada nuevo saber.

Cuando la planificación concibe acciones básicas como escuchar y leer música, improvisar o componer, se logran ejecuciones más complejas de forma natural, con superación personal. En ese sentido, creemos también que es importante pensar en caminos más sensibles y afectivos para la práctica pedagógica, tanto en la planificación como en la evaluación. Otros tres pilares de estos procesos se ilustran en la Figura 2:

Figura 2.

Pilares de la planificación y la evaluación. Fuente: elaboración propia.

Además, en este proceso de construcción de una evaluación efectiva y dialógica, se hace necesario considerar cuatro etapas, según Luckesi (2011):

Figura 3.

Pasos de la evaluación. Fuente: adaptado de Luckesi (2011).

Ante estos cuatro pilares que deben orientar cualquier evaluación, debe apuntarse que el proceso evaluativo no es algo sencillo. La comprensión de la importancia de estos fundamentos permitirá aclarar a nuestros estudiantes los propósitos de la evaluación en vista de la enseñanza y el aprendizaje de la música. La práctica musical demanda entender su multidimensionalidad. De tal manera, podemos idealizar la satisfacción y la plenitud más allá del tono de ejecución, más allá del solfeo «perfecto». El proceso evaluativo puede, desde estos caminos, permitir que cada alumno desarrolle sus propias experiencias musicales, con experiencias sensoriales específicas.

El momento de la evaluación debe ser un momento de respiro en el ascenso, para que luego, se retome la marcha de forma más adecuada, y nunca un punto de llegada definitivo, especialmente cuando el objeto de la acción evaluativa es dinámico como en este caso, el aprendizaje. Con la función clasificatoria, la evaluación no ayuda en absoluto al progreso y al crecimiento. Solamente la función diagnóstica puede servir para este propósito (Luckesi, 1999, pp. 34 – 35).

Así, esta acción prevista por Luckesi nos remite a interrogantes tales como las siguientes: ¿mi evaluación articula la planificación con la que fue propuesta? ¿Mi proyecto de clase se identifica con el «ambiente» de los estudiantes? ¿Mi actitud es de estímulo? Es necesario diseñar un proceso que conduzca al alumno a su autonomía, como propone Freire (1997). Este autor arroja luz sobre una pedagogía basada en la ética, la dignidad y la autonomía:

Es en la convivencia amorosa con sus alumnos y en la postura curiosa y abierta como asume y como, al mismo tiempo, los desafía a que se asuman en cuanto sujetos sociohistóricos-culturales del acto de conocer, y donde él puede hablar del respeto a la dignidad y autonomía del educando (Freire, 1997, p. 12).

En la cita, el pedagogo brasileño emplea las expresiones «convivencia amorosa» y «actitud curiosa» para explicar cómo debe ser la interacción, la acción del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje con los alumnos, elementos esenciales del acto de aprender, enseñar y conocer.

Breves reflexiones sobre la planificación y la evaluación en la asignatura de música

Las actividades realizadas en las asignaturas de enseñanza de la música, sus métodos y aportes tecnológicos pueden ser elegidos cuidadosamente por el docente y respaldados democráticamente por los alumnos. Dichos contenidos pueden estar motivados por la experiencia y exigencia diaria de cada estudiante, pensando en los aspectos que necesiten ser fortalecidos y complementados en sus prácticas pedagógicas diarias. Aróstegui (2003) busca comprender en su estudio la complementariedad entre el positivismo y la técnica interpretativa en la evaluación musical. El autor explica que la falta de claridad en el lenguaje musical utilizado por el docente es una de las principales razones que llevan a los estudiantes a rechazar el proceso de enseñanza y aprendizaje musical. También aclara que muchos discentes, debido a este malentendido, terminan perdiendo el significado de lo que escuchan e interpretan en sus instrumentos. Por tanto, el proceso dialógico y participativo en la construcción de la planificación y elección del repertorio será de suma importancia para el éxito del alumno. Esta construcción permite diseñar un perfil musical que entrelaza reflexión y acción, señalado a su vez por Schön (1992), cuando se refiere a un «profesional reflexivo». El acto de evaluar debe ser un bien cotidiano, común y necesario, por tanto, presentamos a continuación algunas sugerencias para alcanzar un contrapeso reflexivo.

Lectura: La decodificación de los símbolos y notas musicales puede estar precedida por la vibración corporal, por la experiencia sonora o por una vivencia que va más allá de la ubicación espacial. Las actividades de lectura a primera vista pueden ir precedidas de otras prácticas, como el solfeo melódico de una canción apreciada por el grupo, sonidos corporales, improvisaciones rítmicas y melódicas, con la ayuda de recursos como la guitarra, la percusión y la voz.

Repertorio: Al elegir el repertorio, las canciones deben contemplar, siempre que sea posible, las expectativas de cada uno de los alumnos. El repertorio también puede mezclar canciones populares y clásicas, creándose arreglos adecuados al nivel de cada alumno. La interpretación de las canciones elegidas puede ir precedida de trabajos con diferentes ostinatos ¹ (baião, ijexá, canción samba, reggae, samba reggae, maracatu, etc.). Estas propuestas parten fundamentalmente de la idea de que la planificación y la evaluación se encuentran en una perspectiva pedagógica que va mucho más allá de la simple elección de piezas, estudios y ejercicios técnicos, ya que la búsqueda de una educación musical construida, además del hecho sonoro, necesita tener en cuenta la vida cotidiana, como enfatizan Souza (2008) y la base humanista propuesta por Kater (2004).

Búsqueda de la madurez emocional y musical: En las clases, es posible dedicar un momento también para la interpretación vocal de canciones trabajadas por los alumnos, en parejas, o en pequeños grupos, con el objetivo de formar la madurez musical y emocional necesaria para las presentaciones en público y el crecimiento emocional requerido para el ejercicio de la docencia. Sin embargo, ¿cómo hacer para que las notas musicales y la afinación representen el proceso de desarrollo real tanto de estudiantes como de los profesores? Quizá la creatividad, la expresión, la sensibilidad y la interacción necesiten aquí de una atención diferenciada, al igual que los aspectos objetivos. Es urgente reflexionar y valorar los contenidos emocionales, que en ocasiones pueden ser «palpables».

Transposición: También podemos alternar la tonalidad en la que se ejecutan las canciones, permitiendo la comprensión del mecanismo utilizado para la transposición; así como armonizar a primera vista canciones del repertorio propio de los estudiantes, replicando las demandas más comunes expuestas por el profesorado en el marco del aula escolar.

Estudio de la técnica: La técnica en muchas ocasiones es la meta, el objetivo. Esta puede adquirirse de forma natural, teniendo en cuenta los niveles cognitivos de cada persona. Sin embargo, esto solo podría lograrse abandonando el modelo de evaluación genérico, ese que se repite de manera casi mecánica. Swanwick (2003) advierte que al pensar en la evaluación es necesario atender dos dimensiones: la del profesor y la de los estudiantes. Por tal razón, a la hora de proponer una evaluación es necesario tener conciencia clara sobre lo que se quiere evaluar, y no evaluar por evaluar como hemos venido refutando hasta ahora. Cada alumno puede disponer de un espacio específico para realizar observaciones sobre la práctica de su colega, hacer correcciones y sugerencias, de manera que todos sean evaluados por sus propios compañeros. Así, el docente integraría la adquisición de responsabilidad en una evaluación coherente, porque aquellos que evalúan, también serán evaluados.

El ejemplo docente: Otro aspecto esencial en esta construcción pedagógica junto a los alumnos y la clase, es el papel del profesor. ¿Cómo pedir al alumno que toque un ritmo de baião si yo mismo no sé hacerlo? ¿Cómo pedirle durante la clase que armonice una canción que no conoce, si nunca se le ha explicado cómo funciona ese mecanismo? El profesor siempre será el modelo. Por tanto, él debe observarse/compararse/evaluarse a sí mismo sin necesidad de intervenciones verbales explícitas, tal como expone Tourinho (2007): “El profesor es el modelo, que toca (ejecuta) con soltura, mientras los alumnos actúan como espejos, reflejando (o no) las dificultades individuales del grupo. Así es posible observarse/compararse/evaluarse sin necesidad de intervenciones verbales explícitas” (p. 3).

La cotidianidad de los alumnos: Esta visión vinculada al día a día de los aprendices, sus demandas, las particularidades del instrumento que utiliza para impartir sus clases, nos permite avanzar en la comprensión de la Educación Musical como un área de conocimientos que ejecuta canciones, ritmos y aporta ejemplos prácticos sobre las demandas halladas en las rutinas de cada alumno. Desde la dificultad con la lectura a primera vista a la elaboración de un repertorio que pueda ser utilizado en las clases impartidas por ellos. En este sentido, proponemos que la planificación también incluya cuestiones inmersivas hacia ese mundo que está más allá del aula, como los contextos socioculturales y los diferentes niveles de capacidad de aprendizaje. Para lograr vincular los aspectos aquí enumerados, se precisa que el docente desarrolle un vocabulario diversificado, debe ser capaz de comunicarse por otros medios además de los signos, a veces mediante gestos faciales u otras formas como la expresión corporal. De tal manera, la planificación se fusiona con la evaluación en la perspectiva aquí propuesta. López León (2015) amplía estas ideas, que van más allá de la técnica y la ejecución, al advertir que algunos elementos evaluativos se vinculan con el sonido, es decir, solo pueden evaluarse mediante la observación y la escucha. Así, este autor enfatiza en que existen musicalidades que no pueden verbalizarse ni medirse numéricamente, de manera que el cuerpo también es un elemento de medición y evaluación musical.

Contribuciones adicionales: Las grabaciones de audio/vídeo constituyen un recurso extremadamente importante. Se puede proponer, desde la primera clase, que cada alumno sea responsable de grabar, vía celular u otro medio de grabación audiovisual, las clases a lo largo del semestre académico. Estas grabaciones permitirán evaluar los avances no solo en la parte técnica, como el uso de las manos o la postura, también propiciaría que los estudiantes mejoren su capacidad de cuestionar, cantar y realizar interposiciones orales durante las clases.

Recital: Al final de semestre, puede prepararse un recital colaborativo con todos los alumnos, donde se incluirán las canciones individuales trabajadas durante el periodo lectivo. Este tipo de actividad les permite revisitar las canciones trabajadas en las clases de una determinada asignatura.

Partiendo de las sugerencias expuestas, otros aspectos que pueden incluirse dentro del proceso evaluativo son los elementos sugeridos en la Figura 4. Estos pueden incorporarse al expediente académico del estudiante, con el fin de ampliar su comprensión sobre la amplitud del proceso evaluativo, que en este estudio comprende aspectos que van más allá de la música. Es decir, nuestras reflexiones sobre el proceso de evaluación no se limitan a la música en la Educación del Campo, sino que alcanzan otras fronteras, otras disciplinas.

Figura 4.

Ruta de enseñanza de la música. Fuente: elaboración propia.

Otro camino…

La evaluación musical será auténtica siempre que contemple y represente el mundo real del alumno. Según Ruiz y Saorín (2014, p. 14), esa evaluación auténtica engloba “una amplia variedad de enfoques e instrumentos de evaluación que se contraponen a los utilizados en la evaluación tradicional”; se caracteriza por animar a los estudiantes a resolver tareas complejas y auténticas basadas en el conocimiento previo, el aprendizaje reciente y las habilidades, para lidiar con problemas del mundo que les rodea. Debe ser un resultado de la representación legítima de la adquisición de conocimientos, tiene que llegar a la vida cotidiana del alumno, en otras palabras, ir más allá de la constatación de que este sea capaz o no de aprender música. Otras preguntas en la búsqueda del equilibrio entre evaluación y planificación remiten a cuestiones que pueden orientarnos en esta, por ejemplo: ¿El proceso elegido es también un agente de formación? ¿Se evaluará todo el aprendizaje, tanto en el examen como en el recital? ¿Me reconozco, en tanto profesor, aprendiendo junto al alumno? ¿Existe un marco pedagógico sutil diluido en mi forma de enseñar? La planificación y la evaluación pueden modificarse, abandonarse o conducirse por otros caminos, propiciando que los estudiantes asuman también un rol de evaluador. Esta construcción reflexiva y dialógica será fundamental en la conformación del perfil del educador musical, si se quiere concebir un aprendizaje musical saludable y eficaz.

En este sentido, entendemos que tanto la planificación como la evaluación deben estar sustentadas en una ética operativa, es decir, el crecimiento y la satisfacción deben nutrir esa relación dialógica. ¿En qué consistiría ese proceso dialógico? En delimitar objetivos acompañados de una ejecución consciente y en la concepción de la evaluación como parte de un proceso y no como algo independiente. Por tanto, proponemos que esta se conciba en diálogo con la planificación, como una acción en la que el ser humano sea el centro y no el resultado. Así, la comprensión musical no estaría en la búsqueda de lo complejo, sino que estaría directamente ligada a la accesibilidad, como demuestran França y Swanwick (2002):

Es fundamental profundizar en el nivel técnico involucrado en una actividad y el nivel de comprensión musical propuesto a través de ella. Una actividad técnicamente compleja puede no implicar (ni desarrollar) un alto nivel de comprensión musical; al contrario: cuanto más accesible sea, el individuo tendrá más posibilidades de demostrar y desarrollar su comprensión musical (p. 3).

De ahí que una comprensión musical amplia perfila el arquetipo evaluativo defendido en este ensayo, «planificación más evaluación», pues permite la movilización del conocimiento musical para la construcción de múltiples habilidades, apuntando a un conjunto real de situaciones en la vida cotidiana del alumno, tal como defiende Perrenoud (1999). Esta autonomía permitirá, por tanto, la construcción de una práctica que conduzca a nuestros estudiantes a evaluar y modificar aprendizajes en acción, donde se transformen conocimientos musicales en competencias, definidas estas como: “las aptitudes para afrontar una serie de situaciones análogas, movilizando de forma correcta, rápida, relevante y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, habilidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y razonamiento” (Perrenoud, 2002, p. 19). Desde esta perspectiva, Fautley (2004) señala que la evaluación formativa configura sus prismas a partir de modos y procesos. El autor apoya nuestra defensa de que el proceso evaluativo puede realizarse de forma colaborativa y participativa por todo el grupo, bajo la orientación del profesor.

Concluyendo, la integración de estos conocimientos y prácticas musicales desde la perspectiva de la Educación del Campo no solo propone una escucha sensible del otro, sino que anima a hacerla con celo, correctamente, manteniendo la fidelidad al propósito. Pensamos y elaboramos una forma más humana de llegar a la técnica musical, permitiendo paralelamente el desarrollo de vínculos y construcciones sociales al cantar juntos, es decir, a partir de diferentes sociabilidades. Trascendemos espacios, género, edad y modalidades de enseñanza, en la búsqueda y desarrollo de la voluntad y soltura para ejecutar un solo. A través de la autoevaluación, es posible observar el cuidado y la dedicación, a través del amor y la entrega al instrumento musical. Como explica el profesor Carlos Rodrigues Brandão en el exergo de este ensayo, deben apreciarse los sucesivos logros de la Educación del Campo que nos ayudan a reinventar el «mapa de Brasil» y recrear una nueva y verdadera cartografía social, arrullada por las músicas que protagonizan los pueblos del campo.

Consideraciones finales

En este trabajo se ha discutido sobre las prácticas pedagógicas y el proceso de evaluación en la enseñanza de la música, a partir de experiencias en la Licenciatura en Educación del Campo en la Universidad Federal de Tocantins. Argumentamos que, para tocar el mundo real del alumno, la evaluación musical debe ser auténtica (Ruiz y Saorín, 2014). Solo así puede configurarse una legítima adquisición y construcción de conocimientos, llegando a la vida cotidiana del alumno, por lo que la evaluación debe ir más allá de la constatación de si este es capaz o no de aprender música.

Los procesos de planificación y evaluación pueden modificarse, abandonarse o tomar otros caminos, conduciendo al estudiante a asumir también su papel de evaluador. Para lograr esto, una construcción reflexiva y dialógica se hace fundamental en la formación del perfil del educador. Si bien el enfoque en este ensayo se ha dirigido al proceso de planificación y evaluación en la enseñanza de la música desde la perspectiva de la Educación del Campo, nuestras reflexiones procuran llegar a los límites de otras disciplinas. Esto se debe a que tanto la planificación como la evaluación exigen que el docente (de cualquier área de conocimiento) tenga en cuenta tres elementos fundamentales: sensibilidad, sentido crítico y articulación.

Por ello, la evaluación debe ser concebida dialógicamente junto a la planificación, a través de acciones en la que el ser humano sea el centro y no el resultado. ¿De qué sirve pensar en la evaluación solo desde su función clasificatoria, olvidando la función diagnóstica, como apunta Luckesi (1999)? Pensar o conducir así los procesos evaluativos denota falta de sensibilidad y sentido crítico, de planificación, específicamente en lo que respecta a la evaluación musical en la Educación del Campo, cuyas prácticas didáctico-pedagógicas proponen superar el modelo hegemónico del sistema tradicional de enseñanza recurrente en la academia.