Abstract
La formación inicial para la profesionalización docente precisa de experiencias didácticas que integren la reflexión en la práctica y la interacción dialógica como vías educativas para su comprensión y desarrollo. Esta investigación analiza las expectativas de un grupo de estudiantes de Máster en Profesorado de Educación Secundaria sobre las competencias que debe adquirir el profesorado de música en su ejercicio profesional. El estudio utiliza la etnografía educativa como metodología de investigación en un contexto formativo de estudio fundamentado en la práctica, el análisis y la discusión de las competencias del profesorado de música. Los estudiantes en for mación de profesorado opinan que el docente de música en Educación Secundaria debe poseer una formación multidimensional y correlacionada con una competencia disciplinar musical, didáctica, pedagógica y personal para el desempeño docente. La estimulación de la capacidad crítica sobre las competencias profesionales refuerza su identidad profesional.
1. Introducción
El acceso a la educación musical constituye un derecho de todo el alumnado y un asunto de justicia social que debe ser respetado (Blanco, 2017). Su consideración en el marco de las políticas educativas que definen los sistemas educativos debe ser entendida como un valor de promoción de educación de la cultura, desarrollo de aptitudes artísticas y aprovechamiento de los beneficios que reporta al bienestar, a la creatividad y al aprendizaje (Hallam, 2010). Argumentar la relevancia educativa de la música requiere centrar el foco de atención en el profesorado, como responsable de la enseñanza, de la demostración de su eficacia en el logro de los objetivos de la educación obligatoria (Rusinek y Aróstegui, 2015) y del cumplimiento de los principios educativos de equidad e inclusión que garantizan una educación de calidad al conjunto del alumnado.
La inclusión educativa y social, entendida como una tarea y un compromiso para asegurar a todo el alumnado el acceso a una educación de calidad en igualdad de oportunidades de aprendizaje, requiere una profesionalización docente, una reestructuración de las organizaciones educativas y una activación de la formación docente que asegure una participación de todo el alumnado en el aprendizaje, las culturas, los grupos y comunidades como una mejora de su rendimiento (Plancarte, 2017).
En el ámbito musical, garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, según recoge el objetivo 4 de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible en el plan de acción acordado por la Organización de Naciones Unidas (Naciones Unidas, 2018), implica comprender que el estudiante y sus necesidades constituyen el centro de todo proceso educativo. Para lograr una educación musical inclusiva, social y emancipadora del alumnado en el ámbito académico es necesaria una reflexión sobre la adaptación de los planteamientos teóricos y psicopedagógicos y su consideración didáctica en la formación inicial (Díaz-Santamaría y Moliner, 2020). La formación musical, didáctica y organizativa que debe adquirir el estudiante requiere la incorporación de posicionamientos y modos de intervención diversificados orientados a la educación del conjunto del alumnado (Begić y otros, 2017).
Las cuestiones de investigación que orientan este trabajo son las siguientes: ¿Cuáles son las competencias profesionales que precisa el profesorado de música en Educación Secundaria? ¿Cómo desarrollar una actitud crítica del estudiante de profesorado de música para estimular el trabajo de las competencias docentes musicales según los requerimientos de un sistema educativo inclusivo?
2. Marco teórico
2.1. La capacitación en la formación del profesorado para la mejora de la calidad educativa
La reforma educativa derivada de la evolución social y política concibe la labor docente, la formación permanente y el trabajo competencial para la mejora de la calidad de la educación como premisas fundamentales para la capacitación docente (Coll, 2013). La labor docente para hacer efectiva la inclusión en el contexto del aula, donde coexisten estudiantes con experiencias, intereses, motivaciones y ritmos de aprendizaje diferentes, implica una formación, una responsabilidad, un esfuerzo didáctico y organizativo para asegurar el acceso, la participación, la permanencia, el éxito y el logro de todos los estudiantes (Arnaiz, 2012).
Las experiencias didácticas dialógicas constituyen áreas de capacitación (Gràcia y otros, 2020) que contribuyen al desarrollo de actitudes inclusivas (Pegalajar-Palomino y Colmenero, 2017) que involucran la atención, la participación y el rendimiento del conjunto del alumnado. La Comisión Europea (2010) propone como capacidades docentes inclusivas: identificar las necesidades educativas individuales, promover el aprendizaje autónomo con la adquisición de las Competencias Clave (CC) enumeradas en el Marco Europeo y trabajar en contextos multiculturales para estimular la atención a la diversidad y el respeto a la diferencia colaborando con compañeros, padres y comunidad. Su educación incluye estrategias como la detección, la respuesta diversificada y la intervención interprofesional.
La habilidad docente de intervenir en clase en la revisión de conocimientos, en el trabajo en pequeño grupo y en el comentario en las puestas en común (Li ey otros, 2015) es fundamental para dar significatividad al aprendizaje (Coll, 2013).
2.2. La formación competencial del profesorado de música para la inclusión educativa
Respecto a la definición de
En España, la integración del término
La formación del profesorado de Educación Secundaria alberga un trabajo competencial (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007) relacionado con el conocimiento curricular normativo, la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje, la transformación de la información en conocimiento, la estimulación del esfuerzo, la capacidad de aprender de manera autónoma, desarrollar habilidades de promoción de la convivencia y promoción de espacios inclusivos de aprendizaje formal y no formal. Esta formación integra una preparación docente para la gestión de situaciones de aprendizaje que estimulan la autonomía, la iniciativa, la interacción con el alumnado y el aprendizaje cooperativo con actividades que atienden la diversidad.
La revisión de trabajos que estudian las competencias del profesorado de música permite reconocer criterios diferenciados en su clasificación. Algunos estudios se centran en las competencias musicales del profesorado para la enseñanza de la música (Eros, 2013; Koca, 2017; Rohwer y Henry, 2004), mientras otros incorporan a las específicas, otras competencias genéricas asociadas a la intervención docente relacionadas con competencias transversales, musicales y didácticas con el fin de favorecer la atención y motivación para el desarrollo del aprendizaje (Begić y otros, 2017; Carbajo, 2009; Carrillo y Vilar, 2014). En esta línea, diversos estudios se enfocan en que el profesorado debe procurar la educación del conjunto del alumnado admitiendo una respuesta diversificada, lo que implica una ampliación de competencias docentes musicales y artísticas, didácticas y pedagógicas, organizativas y relacionales como recoge el estudio del Centre de Formation des Musiciens Intervenants (2005) y el proyecto europeo meNet Learning Outcomes in Music Teacher Training (Music Education Network, 2009) que diferencia entre competencias musicales, didácticas, pedagógicas y genéricas.
Asegurar una formación musical para la inclusión requiere una preparación didáctica que garantice el trabajo de los mismos contenidos y destrezas en el conjunto del alumnado desde la individualización, la diferenciación y la personalización (Bray y McClaskey, 2015). La continua revisión de los aprendizajes docentes y su adaptación a un mundo en permanente cambio permite entender la formación para la atención a la diversidad como una actividad educativa poliédrica y social orientada a la creación de una cultura inclusiva (Plancarte, 2017).
2.3. La construcción de la identidad del profesorado de música en formación
La identidad profesional, entendida como la representación que tiene el docente de sí mismo y de la profesión en relación con su entorno social y profesional (Cantón y Tardif, 2018) constituye un proceso dinámico de reflexión determinado por la interpretación colectiva (identificación) e individual (identización) sobre el ejercicio profesional de la docencia musical. La formación inicial, la práctica profesional y la adquisición de competencias determinan su configuración y orientación.
La formación docente debe proporcionar conocimiento disciplinar, curricular, pedagógico y experiencia didáctica con prácticas que contribuyan al desarrollo del pensamiento crítico como un aprendizaje activo y significativo que motive la reflexión y el diálogo sobre el aprovechamiento de los conocimientos y su interés para la preparación docente (Figueroa, 2019). En este sentido, la organización y composición de las estructuras curriculares de los programas de estudio en la formación del profesorado de música debe ofrecer suficientes oportunidades para la práctica y reflexión como fundamentos del desarrollo profesional y orientación de la identidad docente (Haning, 2021). La aplicación de estrategias y dinámicas inclusivas que trabajen las competencias musicales profesionales y la práctica reflexiva pueden integrar el pensamiento crítico como competencia fundamental para la identidad docente (Carrillo y Vilar, 2014). Así, la educación de la identidad del profesorado de música se apoya en las relaciones entre los aprendizajes adquiridos, la contextualización y la aplicación en diferentes escenarios de estudio (Ballantyne y otros, 2012).
3. Objetivo
El objetivo de esta investigación es identificar y analizar las expectativas de una muestra de estudiantes españoles de Máster en Profesorado de Educación Secundaria de la especialidad de Música y Danza, sobre las competencias profesionales que debe reunir como docente musical, mediante la participación y discusión en procesos de pensamiento de orden superior relacionados con la educación, la orientación docente y la identidad profesional.
4. Método
El trabajo utiliza un diseño cualitativo (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018) de estudio de caso único (Stake, 2005) en un grupo de estudiantes de máster en formación de profesorado sobre el análisis de las creencias, presuposiciones y experiencias de los participantes (Creswell, 2013) respecto a la identificación de las competencias del profesorado de música mediante el desarrollo grupal de conocimiento. La etnografía como metodología de investigación (Velasco y Díaz de Rada, 2006) alberga un enfoque analítico-descriptivo sobre aspectos, dimensiones o componentes surgidos de la reflexión, el intercambio dialógico y el pensamiento crítico de los participantes.
4.1. Fases
El trabajo completo integra la investigación en un proceso de formación y transformación social de la praxis docente del estudiante de máster en profesorado en cuatro fases de estudio. La fase diagnóstica (fase 1) o inicial analiza las expectativas de los estudiantes sobre las competencias del profesorado de música mediante un cuestionario de evaluación. La fase analítica de la realidad (fase 2) indaga en las competencias que debe reunir el docente de música mediante entrevistas realizadas a docentes en ejercicio. La fase formativa (fase 3) utiliza las necesidades planteadas por los docentes en ejercicio para la creación de tres talleres de formación sobre: creatividad e interpretación musical, música y movimiento, y elaboración de proyectos escénicos. La fase evaluativa-reflexiva dialógica (fase 4) se centra en la evaluación, análisis y discusión de las competencias musicales y profesionales trabajadas y requeridas por el profesorado de música para el desarrollo profesional docente. El presente estudio se centra en esta última fase evaluativa-reflexiva dialógica del estudio (fase 4).
4.2. Participantes
La muestra del estudio se obtiene por disponibilidad y está configurada por un grupo universitario de 17 estudiantes (9 hombres y 8 mujeres) del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria de la especialidad de Música y Danza de la Universidad de Zaragoza con una media de edad (X=25,64 años) y una desviación estándar (DS=3,2584). En cuanto al nivel de formación de los participantes, el 94,1% (n=16) es alumnado egresado del Conservatorio con titulación artística de profesor superior en distintas especialidades: un 88,2% (n=15) profesor superior de instrumento, un 5,88% (n=1) profesor superior de danza y 5,88% (n=1) tiene grado medio o profesional. La formación en pedagogía de los estudiantes se limita a la recibida en la didáctica del instrumento o área de especialización. Todos los participantes poseen experiencia en interpretación musical y un 58,8% (n=10) declara experiencia profesional en la didáctica musical de su especialidad en un período de al menos un año.
Por su parte, tres profesores investigadores (2 hombres y 1 mujer) participan en el estudio, dos de los cuales imparten las asignaturas “Diseño de Actividades de Aprendizaje de Música” (Profesor 1 = P1) y “Diseño Curricular e Instruccional de música y danza” (Profesor 2 = P2) y realizan el trabajo de investigación directa con el alumnado participante. Una profesora investigadora (Profesora 3 = P3) actúa como observadora externa no participante en el análisis e interpretación de los datos. Otras funciones de los profesores investigadores son la revisión del estado de la cuestión (P1, P2, P3), la definición del objetivo y las preguntas del grupo de discusión (P1, P2), la moderación de los dos grupos de discusión (P1), la codificación y ordenación categorizada (P1, P2), el análisis y la interpretación de los datos (P1, P2, P3).
4.3. Diseño de investigación y método de recogida de información
Este trabajo utiliza la etnografía educativa (Delamont, 2014) como metodología de investigación aplicada en un contexto formativo de estudio fundamentado en la práctica, el análisis y la discusión de las competencias del profesorado de música. Como estrategia de indagación, la etnografía integra un enfoque dialéctico, interactivo, descriptivo y de profundización en el conocimiento del grupo de estudio que permite a los participantes compartir puntos de vista, establecer razonamientos y favorecer la evolución de sus planteamientos sobre las competencias que debe adquirir el profesorado de música en Educación Secundaria.
Las técnicas e instrumentos de recogida de información utilizados son: la observación participante, el diario de campo y los grupos focales de discusión como dispositivos establecidos sobre la base de la identidad social y sus representaciones (Porto y Ruiz, 2014). La recogida de la información cumple con los principios éticos de la investigación de consentimiento informado, preservación de la confidencialidad y anonimización de los datos.
4.4. Procedimiento
El estudio se realiza en la Universidad de Zaragoza durante un período de seis meses (enero-junio) en el año 2021. Como ya se ha comentado, de las cuatro fases que integran la investigación completa, este estudio se centra en la fase 4:
Se realizan 2 grupos de discusión (GD) de 8 y 9 participantes en el aula universitaria con una duración de una hora y media cada uno. En el GD1 participan del Informante 1 al 8 y en el GD2 participan del Informante 9 al 17. Las sesiones son grabadas en video para favorecer el análisis de la información. El objetivo de estudio es la identificación y análisis de las competencias que debe reunir el profesorado de música de Educación Secundaria. La guía de preguntas albergó cuatro cuestiones principales: ¿Qué competencias disciplinares debe tener el profesorado de música para el ejercicio profesional? ¿Qué competencias didácticas precisa el profesorado en la enseñanza de la música para lograr el aprendizaje del alumnado? ¿Qué competencias pedagógicas relacionadas con la función docente y la práctica educativa requiere el profesorado de música en su ejercicio profesional? ¿Qué cualidades o competencias personales precisa el profesorado de música para guiar con éxito el proceso educativo?
5. Resultados
Los resultados se presentan siguiendo el sistema de categorías y subcategorías apriorísticas y emergentes (Cisterna, 2005) sobre las competencias del profesorado de música (Tabla 1) extraídos de la fase evaluativa-reflexiva dialógica (fase 4).
Las respuestas obtenidas en los grupos de discusión permiten clasificar las competencias profesionales del profesorado de música en competencias musicales, competencias didácticas y pedagógicas, y competencias personales (Tabla 1).
Sistema de categorías y subcategorías sobre las competencias del profesorado de música. Fuente: elaboración propia
5.1. Competencias musicales
Estas competencias son entendidas como los conocimientos y habilidades disciplinares del docente en el dominio de la materia música.
5.1.1. Escucha musical
La
Respecto a la capacidad analítica, el docente debe “…identificar e interpretar características, motivos e ideas musicales…” [I8] lo que implica un entrenamiento auditivo y expresivo. Asimismo, “…educar una actitud de escucha tranquila que anime al alumno a crear su propia interpretación de lo que escucha…” [I3]. Una competencia docente de escucha activa con la implicación de una capacidad de “oído pensante” (Schafer, 2006) requiere hacer de la escucha una experiencia cotidiana de búsqueda sonora, producción, variación y educación de la conciencia sonora.
5.1.2. Interpretación
La
Respecto al dominio técnico, los estudiantes valoran que el docente debería poseer un buen conocimiento de los diferentes medios de expresión y su correspondiente técnica para adquirir una formación global de sus dimensiones y posibilidades expresivas. Estos valoran que el docente debería tener capacidad para: “…cantar con una técnica vocal adecuada, dirigir en coro…” [I5]; “…tocar varios instrumentos monódicos, polifónicos como acompañamiento que enriquezcan la didáctica…” [I9]; “…demostrar conocimientos corporales de expresión corporal, danza, dirección de proyectos escénicos…” [I13] y “…un dominio del lenguaje musical, interpretación y repentización…” [I2] para adaptar la interpretación al contexto.
En cuanto a la evaluación didáctica de la interpretación, los participantes afirman que el docente: “…debe priorizar los progresos individuales, los vínculos creados y no el resultado final…” [I4]. Evitar la relación negativa entre la autoeficacia y la ansiedad en la interpretación (Bersh, 2022) implica proporcionar al momento performativo un valor educativo social, entendiendo el aprendizaje individual como contribución al resultado grupal.
5.1.3. Creación
La
Para los participantes, la actitud creativa docente refleja una dimensión expresiva auténtica. El docente creativo debe animar al alumnado a crear música de manera natural como un modo de canalizar la expresión y comunicación: “…el profesor debe fomentar la creatividad y valorar la producción del alumnado para motivar el uso productivo de la música como modo de expresión y comunicación…” [I1]. El docente musical creativo debe ser dinámico, flexible, innovador, promotor de un comportamiento activo del alumnado como productor y pensador musical más que como consumidor y reproductor de conocimiento (Burnard y Murphy, 2017).
5.2. Competencias didácticas
Las competencias didácticas se refieren a aquellas que precisa el profesorado de música en la enseñanza para lograr el desarrollo del aprendizaje.
5.2.1. Conocimiento de métodos
Para los estudiantes, procurar la significatividad del aprendizaje requiere al profesorado una formación teóricopráctica y metodológica en los principales métodos activos musicales, corporales (Dalcroze, Orff, Kodály, Willems, Martenot, Laban) y creativos (Paynter, Schafer, Dennis, Self) su aplicación y adecuación a las intenciones y necesidades educativas: “…cuanto mayor sea la formación del profesor en métodos activos y creativos más completa será su calidad como docente…” [I4].
Aunque los participantes tienen una amplia experiencia musical “…el verdadero reto docente que me plantea la formación metodológica es saber cómo adaptarla a la diversidad del aula y dar una respuesta adecuada…” [I17]. Proporcionar una mayor significatividad a la relación entre teoría y práctica en la formación docente (Colén y Castro, 2017) precisa una formación metodológica sólida y diversa enriquecida con una ampliación de experiencias didácticas y reflexivas en contextos reales.
5.2.2. Proceso de enseñanza-aprendizaje
Un dominio en el diseño, planificación y contextualización curricular de procesos educativos y una intervención docente adecuada al contexto identifican esta competencia. La planificación de objetivos, la concreción de actividades para su logro, la adaptación de los procesos didácticos y la evaluación de su efectividad son reconocidas competencias docentes en la dirección de procesos educativos: “…programar y planificar procesos didácticos que den respuesta a unos objetivos…” [I1]; “hay que ser flexibles y no anclarse en un modo de enseñanza…” [I3]. La dimensión inclusiva requiere implicar el uso de diferentes enfoques y estrategias metodológicas, modos de presentación de la información y recursos de evaluación para favorecer el aprendizaje.
5.2.3. Formación técnica
Los estudiantes reconocen que una formación técnica interdisciplinar facilita la comprensión y expresión de la música en los distintos medios expresivos para lograr una educación integral: “…que el docente muestre interés por adquirir una formación vocal, corporal e instrumental para mejorar la calidad de su enseñanza…” [I16]. La formación técnica implica un dominio musical y del medio expresivo que la representa: la voz, el cuerpo, un instrumento, un objeto o un dispositivo electrónico. Completar la formación docente con el conocimiento en diferentes disciplinas requiere una inquietud, una actitud flexible y una dedicación a la formación e incorporación de nuevas competencias: “…la formación en nuevas disciplinas permite al profesorado desarrollar una actitud didáctica multidimensional que determina su identidad profesional…” [I17].
5.2.4. Formación tecnológica
Para los participantes, la formación tecnológica requiere un conocimiento de herramientas TIC, un desarrollo de destrezas de uso y un análisis sobre sus posibilidades didácticas: “…el profesorado debe poseer un conocimiento y uso didáctico de programas y recursos tecnológicos que proporcionen una mayor riqueza a la enseñanza y faciliten el aprendizaje autónomo…” [I2]; “…el profesor incorpora la formación y la innovación, y con ello el conocimiento de aplicaciones y programas que utilizan la imagen y el sonido haciendo más atractiva la enseñanza…” [I5]. El abanico de posibilidades que ofrece la tecnología a la educación musical implica una formación aplicada como refuerzo didáctico complementario (Thayer y otros, 2021).
5.2.5. Aprendizaje autónomo
Los participantes reconocen el aprendizaje autónomo como una competencia que implica una intervención en procesos de autoformación para la mejora de la didáctica: “…la libertad para ejercer la educación musical puede ser un factor que fortalece mi compromiso…” [I2]; “…como profesor de música y pedagogo debo adquirir herramientas psicológicas para saber qué necesita el alumno, cómo ayudarle y proporcionarle confianza para afrontar nuevos retos de aprendizaje…” [I9]. El aprendizaje autónomo y la autonomía docente aplicadas en la reflexión, la toma de decisiones y la acción independiente (Bhushan, 2018) constituyen capacidades y herramientas docentes para crear autonomía en el alumnado.
5.2.6. Creación de recursos
La creación de recursos es reconocida como una competencia que permite ajustar la intervención docente a las necesidades del contexto de estudio: “…crear, transformar y adaptar los recursos didácticos a los intereses educativos…” [I2]. La práctica creadora habitual educa una actitud productiva de generación de recursos: “…la formación creativa motiva una conducta analítica y creativa docente de recursos originales y útiles…” [I6]. La creación de recursos implica la integración de los conocimientos musicales, técnicos y didácticos en experiencias que tratan de proporcionar significatividad al proceso educativo.
5.3. Competencias pedagógicas
Las competencias pedagógicas en este estudio están relacionadas con aquellas capacidades que determinan la formación de la concepción de la educación, la función docente y la práctica educativa.
5.3.1. Comunicación
Los estudiantes valoran la comunicación como una competencia docente caracterizada por una expresión verbal clara, motivadora y adaptada a las necesidades del contexto, que promueve una expresión de valores de igualdad y respeto: “…el profesor debe demostrar una expresión clara y apasionada que motive al alumnado por el aprendizaje…” [I12]; “…transmitir la información implicando diferentes canales para facilitar la comprensión…” [I15]; “…incluir la comunicación con el alumnado como medio de conocimiento, interés y respeto…” [I5]. La capacidad comunicativa implica al docente comprender y transmitir el currículo en un ambiente eficiente para el aprendizaje (De Fuentes, 2018) que estimule la comprensión, la confianza y el intercambio de ideas.
5.3.2. Cooperación
La heterogeneidad educativa que alberga el aprendizaje cooperativo requiere al profesorado de música aprender a trabajar asumiendo roles, con diferentes niveles de implicación y liderazgo en proyectos, programas o actividades interdisciplinares musicales: “…estar dispuesto a aprender, a compartir ideas y conocimientos musicales, didácticos…” [I6]. La aplicación en el aula del trabajo cooperativo lleva al docente a desempeñar un rol de dinamizador y facilitador en el intercambio de ideas que procura al estudiante una mayor independencia y responsabilidad educativas en la solución de problemas (Huffman, 2013).
5.3.3. Entornos colaborativos de aprendizaje
La promoción de entornos colaborativos de aprendizaje debe partir de los intereses del alumnado. La participación, la autonomía y la interacción entre los miembros que aprenden juntos tratan de estimular la motivación para colaborar en el aprendizaje grupal: “…asesorar y ayudar al alumnado en la elaboración de experiencias y proyectos que parten de sus intereses y promueven la autonomía y contribución individual al aprendizaje grupal…” [I8]. La responsabilidad compartida del aprendizaje en entornos colaborativos (Izquierdo e Iborra, 2010) requiere al docente la creación de una cultura de aprendizaje musical basada en la confianza en el alumnado y su compromiso por el aprendizaje, el desarrollo de una actitud de interdependencia positiva, responsabilidad, autorreflexión y evaluación del trabajo y aprendizajes del grupo.
5.3.4. Reflexión
La reflexión es valorada por los participantes como aquella competencia de análisis sobre la propia acción docente, cuya práctica habitual determina la orientación didáctica: “Es importante analizar la expresión verbal, la metodología didáctica, los recursos utilizados, la atención a la diversidad y la evaluación para orientar la práctica docente…” [I11]. La reflexión implica que el docente cuestione y analice en todo momento su práctica relacionando conocimiento, praxis e indagación (Cochran-Smith y Lytle, 2003) para afrontar nuevos retos de aprendizaje.
5.3.5. Formación continua
La formación continua es reconocida como una competencia que demuestra el interés individual por mejorar la calidad de la enseñanza mediante la renovación pedagógica en consonancia con los avances y demandas de la sociedad sobre las tendencias, las metodologías y recursos didácticos más novedosos: “…el interés por la formación permanente es un signo de actualización docente y necesidad profesional por ofrecer la mejor educación a sus alumnos…” [I13].
Los estudiantes reconocen buscar en la formación continua la relación entre los fundamentos pedagógicos y su aplicación práctica: “…los aprendizajes obtenidos en las actividades de formación deben llevarnos más allá de los propios recursos y estimular el análisis y adaptación de los aprendizajes a los contextos de estudio…” [I5]. Desde una perspectiva sociocultural, la formación continua implica un aprendizaje y razonamiento en contextos comunitarios orientados a la construcción del profesionalismo (Figueroa, 2019).
5.4. Competencias personales
Estas competencias se forjan en el plano personal del profesorado de música y su contribución al óptimo desarrollo del proceso educativo.
5.4.1. Valores y cualidades profesionales
Junto a las competencias relacionadas con las labores del profesorado, estas competencias generales o transversales de índole más personal, vinculadas con la actitud docente favorecen la consecución de los objetivos educativos (Bernal y Teixidó, 2012). Los estudiantes reconocen entre ellas, los valores personales, socioemocionales, éticos y lingüísticos.
Respecto a los valores personales, la autoconfianza, la proactividad, la iniciativa y la adaptabilidad inciden en la acción educativa musical y la identidad docente: “…el profesor de música es un líder y un modelo para sus alumnos por lo que el entusiasmo, la seguridad, el dinamismo y el emprendimiento son valores que influirán en la enseñanza y aprendizaje…” [I9]. En cuanto a los valores socioeducativos, los participantes destacan educar en el respeto, la tolerancia y la empatía como aquellos que estimulan la educación emocional del alumnado y su confianza para relacionarse y comunicarse en entornos diversos: “…educar en la tolerancia y el respeto implica una atención a las dificultades particulares que puedan darse en la entonación, la interpretación, las relaciones sociales, la resolución de conflictos…” [I4].
Los valores éticos reconocidos implican una educación en los principios de equidad e inclusión: “…el docente debe ser consciente de su responsabilidad como formador de valores y educador de futuras generaciones…” [I3].
Por último, la comunicación requiere la integración de estrategias que aseguren la comprensión de la información y la participación. Asimismo, debe estimular la expresión del alumnado en el proceso educativo: “…que el profesor anime a sus alumnos a expresar su opinión y le dé significado para reforzar su participación y autonomía…” [I14].
Las capacidades personales en el ejercicio docente forman parte del conjunto de estrategias y destrezas necesarias que determinan el acto educativo (Martínez-Izaguirre y otros, 2017).
5.4.2. Vocación docente
La vocación docente es interpretada por los participantes como una actitud de interés y compromiso por la música y su didáctica, una necesidad de mejora profesional y una satisfacción de trabajar en un ámbito apasionante: “…supone una motivación intrínseca docente, una muestra de amor por la música y su educación desde el interés, esfuerzo y dedicación…” [I1]. La vocación docente define la actitud del profesorado de música hacia su práctica profesional, por lo que la autoestima, el reconocimiento en la comunidad y el prestigio social (Leeferink y otros, 2019) pueden ser factores determinantes de su desarrollo y de la identidad docente.
5.4.3. Experiencia musical y pedagógica
La experiencia musical y pedagógica es reconocida como aquella competencia que proporciona un dominio cognitivo, técnico, interpretativo, creativo, organizativo, metodológico y evaluativo aplicados en la didáctica: “…el profesor de música debe utilizar su bagaje musical y enfocarlo a la enseñanza integrando su conocimiento técnico y metodológico en la creación y adaptación de recursos y estrategias…” [I14]. Constituye una experiencia pedagógica significativa tanto para la formación y la práctica profesional (Pérez y Serrano, 2022) como para el conocimiento de la profesión.
La orientación pedagógica en la intervención docente requiere la adquisición de un dominio metodológico y una autonomía en el saber hacer: “…el profesorado debe mostrar solidez en lo que quiere enseñar y cómo lo quiere enseñar…” [I8]; “…entrenar la observación para detectar dificultades en el aprendizaje, orientar los procesos didácticos y la intervención…” [I2].
5.4.4. Creatividad e innovación
La creatividad y la innovación son valoradas como cualidades personales y profesionales que repercuten en la didáctica. El docente creativo promueve la participación y la confianza en el alumnado al estimular su autonomía para aprender integrando sus intereses en los propósitos didácticos: “…desde la creatividad el docente puede ajustar la enseñanza a la realidad, atender las necesidades del alumnado y promover su autonomía…” [I17]. El docente creativo e innovador alberga cualidades de una persona entusiasta, motivada y pragmática que aprende con sus estudiantes, promueve su pensamiento crítico y establece vivencias positivas en el aprendizaje (Carvalho y otros, 2021; Suárez y otros, 2017). De acuerdo con los estudiantes, su actuación conlleva una transformación de las prácticas educativas.
6. Conclusiones y discusión
El análisis de las competencias del profesorado de música en Educación Secundaria ha requerido una revisión de los modelos pedagógicos existentes. La reflexión sobre la formación docente conlleva nuevos desafíos en la formación de competencias profesionales que promuevan la autonomía, la autoestima y la cooperación (Fernández Batanero, 2013; Torres y otros, 2014). Las expectativas de los participantes refuerzan la relevancia de la pedagogía en la formación inicial y la necesidad de su incremento lectivo en los programas de estudio de educación superior dada su influencia en la formación didáctica y la identidad docente (Haning, 2021).
En respuesta a la primera cuestión de investigación sobre cuáles son las competencias que precisa el profesorado de música en Educación Secundaria, la formación pedagógica requiere una aplicación práctica para la comprensión (Abramauskienė, 2018), una preparación disciplinar, transversal y humana fundamentada en el trabajo de competencias musicales, didácticas, pedagógicas y personales (Begić y otros, 2017; Biasutti y Concina, 2017; Carbajo, 2009; Carrillo y Vilar, 2014).
La formación en competencias musicales (Abramauskienė, 2018; Haning, 2021; Koca, 2017; Murillo y otros, 2018; Shin, 2021) requiere una profunda comprensión de las cualidades musicales, su construcción, interpretación y producción (Biasutti y Concina, 2017). La escucha, la interpretación y la creación implican un dominio técnico y pedagógico correlacionados para hacer de la acción educativa musical una experiencia artística, didáctica e inclusiva. La escucha integra habilidades de atención, reflexión y pensamiento constructivo (Nicolás y Romero, 2014). Su didáctica implica al docente una preparación: sonora de identificación y descripción de los parámetros sonoros y su evolución; cultural con el conocimiento de un rico repertorio musical estilístico e histórico; analítica para la comprensión de la estructura de las obras; estética desde la que desarrollar una actitud sensible de la escucha y didáctica basada en métodos activos y creativos (Murillo y otros, 2018). Algunas estrategias como el uso de medios audiovisuales pueden facilitar la comprensión y motivación del alumnado por el aprendizaje musical (Nicolás y Romero, 2014). Respecto a la interpretación, el estudiante de Máster, músico profesional, es un claro exponente para integrar sus conocimientos musicales en la didáctica con programas performativos (Carruthers, 2008) que prioricen el valor educativo musical como factor de crecimiento personal, cultural y cambio social. La didáctica creativa implica una formación en fundamentos de improvisación y composición como un modo de promoción de la autonomía, la dimensión expresiva, artística y musical (Burnard y Murphy, 2017).
La formación de competencias didácticas requiere una orientación docente hacia el aprendizaje (Silva y Maturana, 2017). Una alternativa de formación didáctica significativa podría ser el emprendimiento de procesos colaborativos de enseñanza y aprendizaje entre la universidad y los centros educativos con un incremento de prácticas contextualizadas que potencien el trabajo de destrezas didácticas.
La dimensión vivencial del aprendizaje musical implica a los estudiantes la oportunidad de aprender investigando las potencialidades de los principales métodos musicales activos y creativos (Peiteado, 2021). Su aplicación en los diferentes medios expresivos puede ser un recurso didáctico inclusivo que implica una planificación y gestión de los aprendizajes para todo el alumnado con la integración de la praxis como estrategia evaluativa. La formación técnica faculta un mayor conocimiento y aprovechamiento de los medios expresivos. La formación tecnológica (Valarezo y Santos, 2019) en consonancia con los principios del aprendizaje constructivista (Pozo y otros, 2020) implica al estudiante entender que el conocimiento es una construcción contextualizada y relativa que admite la existencia de saberes, procedimientos, estrategias y herramientas de creación y presentación de la información. La creación de recursos integra pensamientos de orden superior (López y Whittington, 2014) que relacionan la capacidad creativa y sintética docente con la planificación, la metodología y adaptabilidad de los mismos a las necesidades educativas.
La formación de competencias pedagógicas promueve una serie de procesos inter-psicológicos en los estudiantes en formación sobre los conocimientos, capacidades y actitudes necesarias para el ejercicio profesional. La competencia comunicativa requiere una atención a la expresión y la educación de valores de respeto, equidad e inclusión. Incluye la comunicación asociada a la docencia, a la interacción con el alumnado, las familias y otros profesionales en el asesoramiento e intervención (Gràcia y otros, 2020). Para los estudiantes, aprender a trabajar con los demás y mostrar interés por la formación permanente refuerza la autoestima y la autonomía docente.
La formación de competencias per sonales, socioemocionales, éticas y lingüísticas (Fernández Batanero, 2013) requiere la adquisición de destrezas psicoeducativas para lograr un conocimiento individual y colectivo. La creatividad y la innovación permiten ajustar los procesos educativos mientras se trabajan las competencias creativas (Murillo y otros, 2018). La formación inicial resulta un período clave para la comprensión de la relación música-didáctica y la interpretación de la acción educativa musical inclusiva como un acto de preocupación por el otro (Fernández Guayana, 2020). Las creencias derivadas del conocimiento, la didáctica, la praxis y la influencia del entorno fomentan la autonomía y orientan la identidad docente (Jourdan y otros, 2016).
Para responder a la segunda cuestión de investigación en torno a cómo desarrollar una actitud crítica del docente de música respecto a las competencias profesionales requeridas en un sistema educativo inclusivo, este trabajo refuerza el argumento de la reflexión y la interacción dialógica sobre las competencias docentes (Figueroa, 2019) como prácticas coeducativas que estimulan la praxis educativa y la autocrítica pedagógica. La confrontación de puntos de vista en los grupos de discusión sobre las competencias del profesorado fomenta el intercambio de ideas, la evolución de planteamientos y la generación de nuevo conocimiento (Gil y otros, 1994). El incremento de la experiencia didáctica musical y la reflexión surgida de lecturas, preguntas guía sugeridas, tareas y su análisis didáctico y la discusión estimula el pensamiento crítico y colaborativo del estudiante (Shin, 2021) sobre cuestiones cognitivas, técnicas y actitudinales.
Según los resultados del estudio se concluye que el análisis y el trabajo de capacidades musicales, actividades reflexivas y dialógicas sobre las competencias del profesorado de música erigen el pensamiento crítico como una competencia básica para el desarrollo e identidad profesional.
7. Implicaciones y limitaciones del estudio
Respecto a las implicaciones educativas del estudio en el desarrollo de las competencias del profesorado de música de Secundaria, la relación académica entre la formación teórica, la práctica y la praxis en la formación inicial implica una mejora de la comprensión didáctica y pedagógica para la profesionalización. La educación en la práctica y la reflexión motiva el estudio correlacionado docente.
Respecto a las limitaciones del estudio, esta investigación no permite la generalización de resultados al usar un muestreo no probabilístico de conveniencia o disponibilidad; lo que conlleva una desatención de los criterios de representatividad del total de la población. En cualquier caso, esta experiencia es transferible a otros contextos similares de estudio. La subjetividad del autoinforme como técnica de registro de testimonios en los grupos de discusión puede afectar a la validez y fiabilidad de la información; para reforzarla se utilizan varias fuentes como la observación participante, el diario de campo, el cuestionario y la entrevista. Otra limitación refiere la búsqueda de información objetiva, dado que los docentes también son investigadores; la colaboración de una investigadora externa en el análisis de datos resuelve esta limitación.
Este trabajo abre una línea de estudio sobre la incorporación de la capacidad crítica en la formación inicial del profesorado de música y anima la ampliación de estudios que incrementen la evidencia empírica en el trabajo de prácticas de formación docente musical en programas de educación superior. Estudios como el presentado resultan necesarios para la mejora de la preparación de futuras generaciones de docentes.
Footnotes
EQUIPO EDITORIAL
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Guadalupe López Íñiguez, Academia Sibelius (Finlandia)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Anna Rita Addessi. Universidad de Bolonia, Italia.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
Alfredo Bautista Arellano. Universidad Educativa de Hong Kong, China.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Rosa Cafiero. Universidad Católica del Sagrado Corazón, Italia.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
Clarissa Folletto. Universidad de Aveiro, Portugal.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella. Universidad de Jaén, España.
Margarita Lorenzo de Reizábal. Centro Superior de Música del País Vasco, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España.
Lluïsa Pardàs. Universidad de Otago, Nueva Zelanda.
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil.
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Rosalía Trejo León. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México.
Felipe Zamorano Valenzuela. Académico independiente. Chile/Alemania.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.
Maria Helena Vieira. Universidad del Miño, Portugal.