Abstract
El Aprendizaje-Servicio (ApS) se concibe como un enfoque pedagógico que integra el servicio comunitario con objetivos curriculares. Este estudio explora los procesos creativos desde la perspectiva del aprendizaje autorregulado. Para ello, se ha implementado un proyecto de ApS centrado en la elaboración de conciertos didácticos y actividades didáctico-musicales en la ciudad de Madrid durante tres cursos académicos (2021-2022 hasta 2023-2024). Han participado 39 estudiantes universitarios de la mención en Música del Grado de Educación Primaria, alumnado de un colegio, su profesora de música y cinco docentes universitarios. Todos ellos han compartido un espacio social destinado a comprender y transformar el contexto educativo de forma participativa. Siguiendo un enfoque cualitativo, se han utilizado la observación participante y no participante junto con entrevistas, que fueron codificadas y analizadas mediante una orientación temática basada en la teoría de la actividad. Los resultados muestran el impacto positivo del proyecto promoviendo una transformación mutua. Se han identificado una serie de elementos clave en el proceso creativo autorregulado: a) compromiso individual y colectivo; b) autonomía del estudiantado; d) el tiempo como regulador; e) adquisición de competencias pedagógicas; y f) aplicabilidad y desarrollo de procesos metacognitivos.
Introducción
En el marco de la mención en Música en el Grado en Educación Primaria, la asignatura Formación Instrumental y Agrupaciones Musicales Escolares (FIAME) se presenta como un contexto especialmente propicio para profundizar en la comprensión de los procesos creativos desde la perspectiva del aprendizaje autorregulado. Su naturaleza eminentemente interpretativa y creativa no solo favorece la adquisición de competencias musicales, sino que también permite a los futuros docentes diseñar y aplicar recursos didácticos adaptados a la enseñanza de la interpretación y la creación musical en el aula de Educación Primaria.
Con el objetivo de explorar las características del aprendizaje creativo autorregulado y acercar al estudiantado universitario a la práctica musical en el aula, los contenidos de la asignatura se organizaron en torno a un proyecto de ApS centrado en la elaboración de conciertos didácticos y actividades didáctico-musicales. Esta metodología permitió vincular los objetivos curriculares de la materia con las necesidades reales del entorno educativo, promoviendo un aprendizaje significativo, colaborativo y socialmente comprometido (Rodríguez, 2014).
Marco teórico
La autorregulación del estudiantado de música en la Educación Superior
Desde la concepción del estudiantado como sujeto activo que co-construye sus propios procesos de aprendizaje en la Educación Superior, se regulan una serie de factores cognitivos, metacognitivos, afectivos y motivacionales (Malanchini y otros, 2019). A este respecto, la autorregulación del aprendizaje actúa como mediadora entre las características personales y contextuales del estudiantado en su proceso autorreflexivo de aprendizaje (Torrano y otros, 2017).
En relación con el aprendizaje musical, McPherson y otros (2017) conceptualizan la autorregulación como un proceso cíclico estructurado en tres fases: a) previsión, b) ejecución, y c) autorreflexión. Según Zimmermann y Schunk (2011), la fase de previsión implica el análisis de la tarea a realizar, la concreción de los objetivos y la planificación, junto con las expectativas iniciales y la motivación. En esta etapa, la autoeficacia puede influir en el comportamiento y emociones del estudiantado en las fases posteriores (MacAFee y Comeau, 2020; Zarza-Alzugaray y otros, 2020). Por su parte, la fase de ejecución se caracteriza por los procesos de autocontrol y de auto-observación, que se realizan a través de la experimentación con el objetivo de resolver las tareas planteadas. Finalmente, la fase de autorreflexión se centra en los procesos de autoevaluación, tanto del propio estudiantado como del contexto y del proceso. Miksza y otros (2018a) afirman que el uso secuenciado de estas fases evidencia un conocimiento sobre cómo establecer metas, planificar y seleccionar estrategias en diferentes contextos musicales. En este sentido, McPherson y Zimermann (2011) proponen seis dimensiones psicológicas en la autorregulación musical: objetivo, método, tiempo, comportamiento, entorno físico y socialización. Estas dimensiones se correlacionan con los procesos de socialización como son el refuerzo directo, las tareas, el uso del tiempo, los entornos o la ayuda. A su vez, cuando el aprendizaje y el proceso son compartidos, como es el caso del aprendizaje musical a nivel colectivo, se pueden distinguir tres tipos de regulación (Hadwin y otros, 2018): la autorregulación, la regulación socialmente compartida y la co-regulación. La autorregulación sucede cuando el estudiante dirige su propio proceso de aprendizaje. Por otro lado, la regulación socialmente compartida se manifiesta cuando el grupo lidera el proceso de aprendizaje mediante la toma conjunta de decisiones. Finalmente, la co-regulación establece las posibilidades y limitaciones tanto de la autorregulación como de la regulación socialmente compartida. Así, el aprendizaje autorregulado implícito en un proyecto de creación musical grupal puede servir para aplicar y transformar los conocimientos del estudiantado en experiencias significativas y reales, promoviendo los procesos cognitivos, creativos y autorregulados (Torrano y otros, 2017).
Procesos creativos autorregulados en Educación Musical
La investigación sobre los procesos creativos autorregulados se ha centrado tradicionalmente en identificar y estructurar sus diferentes fases, desde la identificación de una idea o problema hasta el producto final (Rubenstein y otros, 2018). Este enfoque concibe los procesos creativos de forma lineal con cambios de estado en sus diversas fases. Sin embargo, Corazza (2016) subraya su carácter iterativo y no lineal, concebido como una sucesión de procesos y acciones cognitivas, dinámicas y cíclicas. De este modo, se pueden identificar numerosas revisiones y cambios, así como una paulatina concreción desde una idea inicial, que no siempre está claramente definida, hasta el producto final (Glaveanu y otros, 2013). En consecuencia, en los procesos creativos se produce un ajuste constante de la acción creativa (Glaveanu y Begehtto, 2020), explorando diversas direcciones y canalizando esfuerzos para llegar al producto final. A pesar de ello, Zielinska y otros (2023) destacan la existencia de un vacío en la comprensión de los mecanismos implicados en los procesos creativos, así como en su análisis desde la teoría del aprendizaje autorregulado. El estudio de estos procesos desde dicha perspectiva constituye una línea de investigación relativamente reciente, tal y como señalan los propios autores. En este sentido, Puente y otros (2024) conciben la autorregulación creativa como una metateoría que incorpora una serie de componentes, entre los que se incluyen la metacognición creativa, el proceso creativo y la autorregulación. Desde esta perspectiva, Ivcevic y Nausbaum (2017) consideran que los procesos creativos están determinados por: (1) la revisión y redefinición de estrategias desde los primeros pasos de incubación de la idea hasta la finalización del producto, junto con (2) la capacidad para sostener y mantener el esfuerzo frente a obstáculos y desánimos.
El Aprendizaje-Servicio en el área de música en Educación Superior
El ApS se concibe como un enfoque pedagógico que integra el servicio comunitario con objetivos curriculares (Tapia, 2008). Desde una amplia variedad de enfoques metodológicos, Maguire (2016) propone una serie de objetivos fundamentales: (1) ofrecer un servicio a la comunidad que contribuya a la mejora de algún aspecto de esta, (2) vincular dicho servicio con los objetivos curriculares, (3) promover la participación activa y el compromiso social, (4) generar experiencias significativas asociadas a procesos de reflexión y pensamiento crítico, y (5) promover la voz del alumnado como sujeto activo en su proceso formativo. En la última década, se observa un notable incremento en la literatura científica relacionada con el ApS en el área de la Didáctica de la Música en Educación Superior, tanto a nivel práctico como en la investigación (p. ej., Gillanders y otros, 2018; Chiva-Bartoll y otros, 2019; Cuervo y otros, 2021). Esta creciente atención sugiere, desde una perspectiva general, que el ApS aporta beneficios importantes en el desarrollo de habilidades sociales (como la responsabilidad cívica y la comunicación), académicas (como la capacidad de adaptación a contextos complejos y el pensamiento crítico) y personales (como la flexibilidad y el respeto) (Cuervo-Calvo y Cabedo, 2024).
Este estudio profundiza en la comprensión de los procesos creativos del concierto didáctico desde la óptica del aprendizaje autorregulado, y explorar los beneficios que ha tenido para el estudiantado universitario de la mención en música y el alumnado de un colegio de educación primaria su participación en el proyecto ApS, concebido con una función emancipatoria y de transformación social. Así, se proponen las siguientes preguntas de investigación:
¿Cuáles han sido las características de los procesos creativos autorregulados en la elaboración de los conciertos didácticos?
¿Qué beneficios ha tenido el proyecto ApS para la formación del estudiantado universitario?
Metodología
Desde un enfoque cualitativo, y desde la perspectiva de profesionales que investigan sobre su propia práctica docente (Kemmis, 2010), se ha desarrollado un enfoque epistemológico transaccional (Biesta y Burbles, 2003), caracterizado por la interacción continua entre los participantes, de carácter experiencial, dinámica y contextual, en la que la realidad se concibe como objetivo-subjetiva (Heron y Reason, 1997). Todo ello desde una aproximación sociocultural de las experiencias creativas desarrolladas por los/as participantes del estudio (Glaveanu, 2013).
Contexto y participantes
El proyecto se ha desarrollado durante tres cursos académicos (2021/22, 2022/23 y 2023/24) con la participación de la facultad de educación de una universidad pública madrileña, un colegio público de infantil y primaria, y un centro cultural. Los dos últimos se encuentran situados en el sureste de la ciudad de Madrid a una distancia aproximada de 10 minutos a pie, lo que ha favorecido el desarrollo del proyecto para el desplazamiento del alumnado del colegio. El proyecto se ha realizado desde la asignatura Formación Instrumental y Agrupaciones Musicales Escolares (FIAME) de la Mención en Música del Grado de Maestro en Educación Primaria. Se ha contado con la participación de todo el estudiantado asistente a la asignatura durante los tres cursos: 39 estudiantes universitarios, 27 mujeres (69.2%) y 12 hombres (30.8%), con edades comprendidas entre los 20 y los 39 años, y con una media de edad de 21.92. El perfil del estudiantado es muy heterogéneo puesto que encontramos un 41% de estudiantes que solamente tiene la formación musical que adquirió durante las etapas de primaria y secundaria, seguido de un 35.9% que contaba con algún tipo de formación previa, y un 23.1% que estudiaba o había estudiado en conservatorios profesionales de música (Tabla 1).
Características de los participantes.
Fuente: Elaboración propia.
Asimismo, ha participado el alumnado de 3º a 6º de Educación Primaria del centro educativo, junto con la maestra especialista de música, y el equipo directivo del centro cultural. Todo ello junto con la participación del equipo de la universidad, formado por cinco docentes e investigadores.
Técnicas de recogida de datos
Para la recogida de datos se realizaron entrevistas semiestructuradas individuales a todo el estudiantado universitario (Fontana y Frey, 2005), y entrevistas semiestructuradas grupales al alumnado de primaria y la docente de música (Angrosino, 2012). Las entrevistas del estudiantado universitario se realizaron por escrito al finalizar cada curso, y se centraron en los siguientes temas: análisis de las competencias adquiridas a nivel pedagógico y artístico-musical, así como los procesos creativos y el aprendizaje autorregulado, las características específicas del proyecto desde la perspectiva del ApS, incluyendo las sesiones didáctico-musicales, junto con el concierto.
Las entrevistas grupales con el alumnado del centro participante se llevaron a cabo la semana posterior al concierto didáctico y se centraron en el análisis de la sesión didáctica y del concierto con el fin de obtener su perspectiva, así como analizar las posibles propuestas de mejora a nivel de diseño y organización (Brinkman, 2012). Con la docente del centro educativo se realizaron 3 entrevistas, al finalizar cada curso, centradas en el análisis de las actividades realizadas en el centro y el análisis de los conciertos implementados. Asimismo, se mantuvieron conversaciones informales con la directora del centro cultural.
Se ha utilizado la observación participante por parte el docente universitario de FIAME y la profesora de música del colegio, recogida en sus diarios de clase. La observación no participante fue realizada por el equipo de docentes universitarios del proyecto.
El proyecto desde la perspectiva del Aprendizaje-Servicio
Los objetivos del servicio en el proyecto ApS han sido los siguientes: (1) ofrecer conciertos didácticos de carácter gratuito para alumnado de Educación Infantil y Primaria en centros educativos de entornos socioculturales medio-bajos de un distrito de la ciudad de Madrid; (2) favorecer una oferta cultural de calidad y didácticamente apropiada para el alumnado de Educación Primaria en entornos cercanos a los centros educativos; (3) promover la cultura en un distrito madrileño mediante la colaboración con centros educativos de entornos socioculturales medio-bajos.
Dichos objetivos del servicio se adaptan de forma muy concreta a los objetivos de aprendizaje establecidos en la propia guía docente de la asignatura FIAME como una herramienta para su adquisición por parte del estudiantado. Así, cada curso académico se creó un concierto didáctico para alumnado de 3º a 6º de Educación Primaria, junto con el diseño de actividades didáctico-musicales preparatorias implementadas en el colegio. Cada concierto se elaboró a lo largo de 20 sesiones de clase durante el segundo cuatrimestre de cada curso académico, mientras que las actividades didáctico-musicales se diseñaron durante ocho sesiones de clase con la colaboración de la maestra especialista de música del colegio.
Tras la presentación del proyecto al comienzo de cada curso de FIAME, se establecía una temática general del concierto como guía transversal según las características psicoevolutivas del alumnado destinatario. En los cursos 2022/2023 y 2023/2024 se adoptó el tema transversal del colegio. La duración general de cada concierto era de 40 minutos aproximadamente, estructurados en 7-8 escenas. En cada escena se incluía un tema musical arreglado o creado por estudiantado, así como la utilización de estrategias de musicalización centradas en la improvisación colectiva. Durante el proceso creativo, se adaptaron al contexto del aula los principios generales del aprendizaje informal en el aula de música propios la música popular urbana (Green, 2017), o del flamenco (Casas-Mas y otros, 2022). El estudiantado asumió los roles de intérpretes, creadores, guionistas y escenógrafos a través de estrategias centradas en el aprendizaje cooperativo o a nivel colectivo, y guiados por el docente. Asimismo, y desde un enfoque cooperativo, se diseñaron actividades centradas en aspectos musicales del concierto, que fueron implementadas en el colegio por los estudiantes universitarios. La culminación se producía con la presentación del concierto en el centro cultural, y en la que el alumnado de los centros escolares era parte activa de la misma.
Procedimiento
Para dar respuesta a la primera pregunta de investigación, se ha implementado un análisis temático reflexivo desde una perspectiva deductiva (Braun y Clarke, 2020), a partir de las dimensiones de la autorregulación musical propuestas por McPherson y Zimmerman (2011): objetivo, método, tiempo, comportamiento, entorno físico y socialización. Todo ello desde la triangulación de los datos recabados en las sesiones de clase de la asignatura FIAME, observación participante del docente universitario y la profesora del colegio, y no participante del equipo ApS, junto con las entrevistas a los estudiantes universitarios.
Para responder a la segunda pregunta de investigación, se ha procedido a la triangulación de los datos procedentes de la observación participante realizada por el docente universitario y la profesora de música del colegio, la observación no participante llevada a cabo por el equipo ApS, así como las entrevistas a los/as estudiantes universitarios, a la profesora del centro, junto con las conversaciones informales con la directora del centro cultural. Todo ello mediante un enfoque deductivo, enmarcado en la Teoría de la Actividad. Dicha teoría permite el analizar la práctica educativa desde una perspectiva sociocultural, facilitando diversas formas de explicar el aprendizaje y su representación a través de la interacción de diversos sistemas de actividad (Greeno y Engeström, 2014). La tercera generación de la Teoría de la Actividad se centra en la interacción entre múltiples sistemas de actividad y en cómo estas interacciones pueden conducir a la expansión del conocimiento y a la transformación de las prácticas sociales (Engeström, 2001). Así, cada sistema se corresponde con cada una de las instituciones participantes como se muestra en la Tabla 2.
Los elementos de los sistemas de la Teoría de la Actividad.
Fuente: Elaboración propia.
Como se puede deducir de dicha tabla, los sistemas de actividad establecen los componentes y el marco de relaciones que tienen lugar. En nuestro caso, la relación en entre los sujetos (estudiantes universitarios, alumnado de primaria del centro participante y resto de alumnado asistente al concierto didáctico) y el objeto (elaboración de los conciertos didácticos y sesiones didáctico musicales, las experiencias musicales para el alumnado del centro de primaria, junto con la promoción de conciertos didácticos por parte del centro cultural), estaría mediada por una serie de instrumentos o herramientas, como han sido la metodología ApS en el ámbito universitario, además del desarrollo de metodologías activas en las actividades del centro de primaria y la programación del centro cultural). Todo ello junto con una serie de reglas, derivadas de la autorregulación de los estudiantes universitarios, el compromiso del centro de primaria y la empatía del centro cultural, propias de la comunidad, integrada por el equipo ApS de la Universidad, los docentes y equipo directivo del colegio, así como trabajadores y equipo directivo del centro cultural. Por último, la división del trabajo se desarrolla a través de los diversos roles asumidos por el estudiantado, la coordinación de las actividades en el centro y la guía al alumnado, además de la gestión del público, espacio y difusión del concierto por parte del centro cultural. El concierto didáctico como resultado final converge en los tres sistemas. Desde esta perspectiva, se han establecido los siguientes temas de análisis: los procesos de aprendizaje en contextos reales para los estudiantes universitarios, las actividades didáctico-musicales en el colegio y los conciertos didácticos en el centro cultural.
Cuestiones éticas
Se solicitó expresamente a los diferentes participantes en este estudio su consentimiento informado para participar, recibiendo previamente toda la información pertinente. Además, se le garantizó su anonimato y la confidencialidad de la información recabada siguiendo en todo momento el código de buenas prácticas en la investigación de la institución universitaria en la que se ha desarrollado este estudio, respetando los derechos de los participantes. Para garantizar el anonimato de los estudiantes en el apartado de resultados, se han utilizado nombres ficticios.
Resultados
Los resultados se presentan de forma conjunta teniendo en cuenta que los tres cursos han tenido una estructura y desarrollo similar, y se implementaron según los mismos principios pedagógicos y de investigación. Siguiendo las preguntas de investigación, se exploran en primer lugar los procesos creativos autorregulados desde las dimensiones de la autorregulación musical (McPherson y Zimmerman, 2011). A continuación, se profundiza en la comprensión de los procesos de aprendizaje del estudiantado a través de las actividades didáctico-musicales y el concierto didáctico mediante el marco de la Teoría de la Actividad (Engeström, 2001).
Los procesos creativos autorregulados en la creación del concierto didáctico
Desde un punto de vista pedagógico, los procesos creativos en la elaboración del concierto han tenido un carácter lineal que nos permite estructurar su desarrollo desde un punto de partida A, hasta la presentación del concierto didáctico como resultado y producto final B. Desde dicha perspectiva, hemos identificado una fase inicial, de carácter divergente, en la que se presenta el proyecto, así como el acuerdo en las cuestiones organizativas, y una toma de contacto a nivel de práctica instrumental. A continuación, la fase de elaboración del concierto a lo largo de 15-17 sesiones, que finaliza en una fase de cierre, con la presentación del concierto y la reflexión sobre el mismo en 2 sesiones, de carácter convergente. La fase de elaboración se caracteriza por su carácter no lineal, dinámica, iterativa y en ocasiones cíclica desde la generación de una idea, su desarrollo y refinamiento hasta su consolidación y término. Todo ello desde la conceptualización de la experiencia creativa, aplicada al ámbito educativo por la significatividad de sus acciones e interacciones, y caracterizada por los principios de apertura, no linealidad, perspectivas múltiples y orientación hacia el futuro. Así, desde una perspectiva educativa, la dimensión lineal y dinámica se han integrado desde el marco del aprendizaje creativo autorregulado incluyendo de esta forma la perspectiva cognitiva, conativa, así como contextual. En la Figura 1 se presentan las características de los procesos creativos autorregulados según las dimensiones del aprendizaje musical autorregulado: objetivo, método, tiempo, comportamiento, entorno y social (McPherson y Zimermann, 2011), y que son desarrolladas a continuación.
Características de los procesos creativos de aprendizaje autorregulado.
Dimensión del objetivo
El proyecto comenzaba con un acuerdo colectivo con el estudiantado sobre las características y la organización de este. Desde esta premisa, las expectativas iniciales por parte del alumnado eran elevadas por su carácter novedoso, que han percibido como innovador, derivado de la colaboración con un colegio y un centro cultural, tal y como indicaba un estudiante: “Ha sido una experiencia que no habíamos tenido antes” (Carlos, formación musical no reglada, mayo 2024).
Dimensión del método
El proceso de creación se ha caracterizado por su carácter abierto y co-construido en el aula de forma colectiva. En él se parte, como indica el estudiantado, de una tormenta de ideas, que avanzaba de forma paulatina hasta encontrar acuerdos colectivos sobre los que construir las distintas etapas, caracterizadas todas ellas por su carácter nolineal, y cíclico, con avances y retrocesos. Así, tal y como ha señalado una estudiante: “El proceso de creación resultó diferente en relación con el que yo estaba acostumbrada, pues se partía de una idea, pero se experimentaban ya cosas antes de definirla, por lo que había muchas cosas «abiertas» que ir tratando simultáneamente” (Elena, formación musical reglada, mayo 2022). Dicha perspectiva implica asumir una serie de riesgos para la consecución del objetivo final, y derivados de una propuesta creativa abierta, desarrollada a nivel colectivo, pero desde un marco temporal cerrado. En este sentido, la improvisación como estrategia pedagógica ha jugado un rol que ha favorecido el desarrollo creativo de los proyectos desde una perspectiva flexible. Sin embargo, este aspecto ha generado incertidumbre y cierta inseguridad en algunos estudiantes, que, en algunos momentos, y según las características personales de cada uno de ellos, les ha hecho percibir el proceso como caótico: “Han sido unos meses productivos, estresantes y llenos de emociones tanto positivas como negativas, pero en su conjunto han hecho que todo saliera como tenía que ser” (Marina, formación musical en Primaria y Secundaria, mayo 2022).
Por otro lado, para otros estudiantes, dicha aproximación ha favorecido el desarrollo de los procesos creativos al dotar de un grado elevado de autonomía, que ha fomentado el desarrollo de sinergias positivas y un ambiente creativo y de colaboración, en el que se pone de manifiesto su carácter paulatino y en constante evolución, que se ha reflejado, además, en las ideas surgidas en el grupo, como indica un estudiante: “He notado que, al comienzo, las ideas eran menores en cantidad, pues aún no estábamos familiarizados con el contexto, pero a medida que ha ido avanzando creo que las propuestas comenzaron a ser más numerosas y espontáneas” (Cristina, formación musical no reglada, mayo 2024). Así, como señalaba otro estudiante, “en este proceso se ha visto cómo se ha conseguido que cada uno de los alumnos haya podido aportar algo, a través de sus propios gustos y que todo el alumnado haya podido ser partícipe en absolutamente todo el proceso creativo” (Iván, formación musical no reglada, mayo 2022). Dicha dicotomía se manifiesta en función del bagaje musical de los estudiantes, con un mayor o menor grado de autoconcepto musical.
El estudiantado ha asumido diversos roles en la fase de elaboración del concierto: intérpretes, compositores, o guionistas. Tal y como señala un estudiante: “Creo que todos teníamos un papel fundamental en la obra. Además, cada uno ha escogido aquel rol con el que se sentía más a gusto” (Izan, formación musical reglada, mayo 2022). Todo el alumnado ha asumido el rol de intérpretes, y en mayor o menor medida, el de creadores y guionistas. Así, tal y como subraya una estudiante, “a través de esta asignatura no hemos dejado de desarrollar la creatividad en ningún momento, ya que siempre teníamos que crear algo, ya fueran ideas, canciones, letras, música, diálogo” (Irene, formación musical reglada, mayo 2023), caracterizadas por su carácter distribuido: “mencionar todas las aportaciones creativas que realizaron mis compañeros a lo largo de esta asignatura, ya que, la creatividad llama a más creatividad, y considero que lograron estimularme en ese sentido en repetidas ocasiones, algo que agradezco mucho” (Andrés, formación musical no reglada, mayo 2023).
Dimensión del tiempo
El tiempo ha jugado un rol fundamental, en general limitante, al generar estrés, debido al calendario de la propia asignatura que ha provocado una inseguridad en los estudiantes.
La organización de la asignatura me ha parecido un poco frenética, por el tiempo con el que contábamos para la realización del concierto, pero tanto las dinámicas de clase, como el taller de percusión y la actividad en el centro educativo, me han parecido un acierto profundo y muy necesario para mi formación (Daniel, formación musical no reglada, mayo 2023).
Sin embargo, y, por otro lado, el tiempo ha actuado como regulador de un proceso en el que hay fechas de finalización con la presentación del concierto en el Centro Cultural.
Dimensión del comportamiento
El estudiantado ha afrontado el proyecto desde el compromiso compartido, así, como señala un estudiante: “me alegra reconocer que este no ha sido el caso durante esta asignatura, ya que todos los compañeros estaban bastante dispuestos a actuar en favor de un mismo objetivo: que salga bien el concierto. Considero que siempre ha habido un buen ambiente en este sentido, ya que todos escuchábamos todas las opiniones y todas eran merecedoras de mínimo, un intento. En general encontrábamos acuerdos de manera sencilla, incluyendo mejoras a las canciones en cada una de las sesiones” (Andrés, formación musical no reglada, mayo 2023). Se ha puesto de manifiesto un proceso que se ha caracterizado por una paulatina cohesión social en el grupo, y una motivación intrínseca creciente por parte de los estudiantes: “Considero que en general, hemos trabajado mucho para que nuestro proyecto saliese adelante. Además, hemos conseguido compenetrarnos, ayudarnos y coordinarnos entre todos. Además, pienso que todos hemos puesto muchas ganas y mucha dedicación a este trabajo” (Hugo, formación musical no reglada, mayo 2022). En suma, se ha puesto de manifiesto, tal y como ha reflexionado una estudiante, el rol movilizador de la música en sí misma: “También, que la música esté constantemente presente durante las sesiones es algo que claramente moviliza al grupo, cosa que he observado tanto en la universidad como en la sesión del colegio” (Cristina, formación musical no reglada, mayo 2024)
Dimensión del entorno y social
Derivado de los principios del aprendizaje informal, se ha promovido una utilización abierta y libre de espacios y agrupamientos. Este aspecto ha favorecido un ambiente del aula seguro y empático. Tal y como han señalado un número elevado de estudiantes, han desarrollado una escucha activa y reflexiva entre los miembros del grupo:
El rol social ha sido determinante en el proyecto ya que el clima creado a través del desarrollo de las competencias sociales ha sido el que ha permitido que se desarrolle el proyecto sin discusiones y de una forma muy agradable y placentera (Andrés, formación musical no reglada, mayo 2023).
Se han puesto de manifiesto distintos niveles de implicación por parte de los estudiantes desde los distintos roles que han asumido en el aula. Desde esta perspectiva, se ha indicado el desequilibrio existente en la implicación de los estudiantes, tal y como señala una estudiante:
Creo que ha habido un desequilibrio notable en los roles que hemos desempeñado. Ha habido personas que han estado muy implicadas en diferentes niveles (interpretando, guionizando, aportando ideas, explorando opciones, etc.), otras que han colaborado principalmente en la interpretación, y otras que, a mi parecer, no han puesto demasiado interés en ninguno de los diferentes y variados roles que pueden desempeñarse, sin haber aportado apenas ideas, opiniones, o tan siquiera ayuda para montar y desmontar los materiales que utilizamos (Cristina, formación musical no reglada, mayo 2024).
En este sentido, los estudiantes con una formación musical limitada han declarado tener más dificultades para participar activamente en las actividades.
El estudiantado ha destacado el papel orientador del profesor, y el grado elevado de autonomía que han tenido, reflejados en los procesos de codecisión: “nos ha dado la oportunidad de aprender a ser alumnos activos, pero también de observar y convivir” (Tomás, formación musical reglada, mayo 2024). También se ha señalado el rol del docente a la hora de dinamizar, y promover la actividad del estudiante en el comienzo de las diversas fases de trabajo, así como, el promover ambientes de confianza:
También quiero mencionar que un primer instante, sí que noté que el profesor tenía que dar los primeros pasos para avanzar en el proceso, ya que la mayoría de los alumnos estaban un poco cohibidos. Pero, el docente logró crear un ambiente de confianza en el que ya nos sentíamos más cómodos (Cristina, formación musical no reglada, mayo 2024).
El apoyo en el plano de iguales, junto con el docente, es un elemento que ha favorecido los procesos creativos de forma paulatina: “He notado que, al comienzo, las ideas eran menores en cantidad, pues aún no estábamos familiarizados con el contexto, pero a medida que ha ido avanzando creo que las propuestas comenzaron a ser más numerosas y espontáneas” (Cristina, formación musical no reglada, mayo 2024). Los procesos creativos, que implican la revisión y redefinición de estrategias, se han desarrollado en un contexto seguro, y apoyadas en pequeño grupo o a nivel colectivo.
Los procesos de aprendizaje en contextos reales para los estudiantes universitarios
El alumnado ha subrayado los beneficios de las sesiones didáctico-musicales y del concierto didáctico en sus procesos de aprendizaje. En esta línea, una estudiante subraya cómo las sesiones en el centro de primaria “ofrecen a los universitarios la oportunidad de aprender como docentes más allá del ámbito puramente teórico y académico” (Alba, formación musical reglada, mayo 2024).
Los estudiantes han señalado la significatividad y la transformación a nivel individual que ha representado el proyecto en su autoconcepto como futuros docentes. En este sentido, el proyecto “ha demostrado ser una experiencia profundamente educativa y transformadora. Este proyecto integró la teoría y la práctica, proporcionándonos una oportunidad única para aplicar los conocimientos musicales en un contexto real y significativo” (Rosana, formación musical en Primaria y Secundaria, mayo 2024).
Las actividades didácticas en el centro educativo
El estudiantado se enfrentó a situaciones novedosas, tanto en la implementación de las actividades didácticas como en el concierto. Así, han subrayado la incertidumbre que implicaba poner en práctica sus competencias pedagógico-musicales en un aula de educación primaria, que no se ha correspondido en todos los casos con las competencias específicamente artístico-musicales. De esta forma, tal y como indica una estudiante:
por mi parte, yo iba con bastante miedo por si no era capaz o por si no me gustaba dar una clase de música (al final es más complicado que una clase de una asignatura troncal ya que el alumnado suele estar más revuelto). Sin embargo, me gustó mucho y me sirvió un montón para darme cuenta de qué cosas sí sirven y qué cosas no funcionan, así como para vivenciarlo en primera persona (Laura, formación musical no reglada, mayo 2024).
Se pone de manifiesto una regulación constante de las diversas situaciones que acaecían durante el desarrollo de las sesiones, y que implicaba la adaptación del diseño inicial de las sesiones. Así, y tal y como indica una estudiante: “en este caso hemos podido implementarla y ver los fallos o cosas a mejorar que el planteamiento que esta tenía” (Manuela, formación musical en Primaria y Secundaria, mayo 2022). Todo ello produjo una corregulación socialmente compartida con alumnado, compañeros y docentes, como refleja la reflexión de otro estudiante:
Vivenciar estas experiencias nos han ayudado a empezar a aprender cómo debemos actuar y desenvolvernos en un aula de música al realizar la sesión y posteriormente, recibir la retroalimentación tanto de nuestro propio profesor como de los alumnos con los que realizamos las actividades y su profesora (Natalia, formación musical en Primaria y Secundaria, 2022).
En este sentido, se produjo un ajuste constante retroalimentado cíclicamente entre la autorregulación de la actuación de cada estudiante al impartir la sesión con el balance emocional, derivado, tanto de la propia autopercepción como de la que percibía por parte del alumnado del centro, y que condicionaba, a su vez los pasos siguientes a dar. Todo ello, además, en función del contexto específico de cada clase en el centro. A este respecto, tal y como indica una estudiante: “no siempre sale exactamente cómo lo esperas. Porque cada clase, cada alumno, es diferente y eso es lo que nos ayuda a aprender y a mejorar para el futuro” (Elena, formación musical en Primaria y Secundaria, mayo 2022). Asimismo, el alumnado del centro ha manifestado de forma general la significatividad de las actividades, así, una alumna señalaba: “me ha encantado la actividad, ha sido muy bonita. El flamenco, la actuación de Clara, Carlos y Esperanza fue una experiencia que me encantó” (Pedro, mayo 2022). A través del diseño de las actividades del colegio por parte de los estudiantes en colaboración con la profesora de música del centro educativo mediante una retroalimentación conjunta, se ha reforzado un marco de colaboración con el colegio, y ha favorecido, tal y como ha corroborado la propia docente, a la vez que la reconfiguración del proyecto musical al verse enriquecido con algunas propuestas didácticas tanto de los estudiantes como del docente universitario.
El concierto didáctico en el centro cultural
El concierto didáctico representaba el resultado de un proceso desarrollado durante 3 meses. En ese sentido, el resultado final mejoró las expectativas iniciales: “creo que al final salió incluso mejor de lo esperado. Además, todos los educandos disfrutaron mucho y nos acompañaron en algunas de las canciones, haciendo que se convirtiera en una experiencia única” (Laura, formación musical en Primaria y Secundaria, mayo 2022). Se pone de manifiesto un proceso de autorregulación del estudiantado en el que confluyen aspectos de cognición musical en la interpretación instrumental y vocal junto con elementos afectivos derivados de la interacción del propio grupo y con los oyentes, además de en la adecuación al centro cultural. De este modo, tal y como señala una estudiante, “al principio estaba un poco nerviosa, pero a la vez muy emocionada. En cuanto se ha abierto el telón y he visto a todos los niños como locos gritando, sólo he sentido alegría y satisfacción, y eso que no había ni empezado” (Claudia, formación musical en Primaria y Secundaria, mayo 2023). Sin embargo, la complejidad experimentada ha sido señalada por algunos estudiantes, en este sentido:
No fue fácil el propio día del concierto, con un buen madrugón, detalles que se nos escapaban, los nervios de antes de empezar, las luces, los micros, el atrezzo, los vestuarios, que todo se alcanzara a oír, los cambios de escena, se hizo un poco caótico y eso generó algo de inseguridad. Pero poniéndole todas las ganas que le pusimos, era imposible que saliera mal (Marina, formación musical en Primaria y Secundaria, mayo 2023).
El estudiantado con un bagaje musical muy básico expresó las dificultades que experimentaron a lo largo del proyecto, como indica un estudiante, “el proyecto realizado fue bastante complejo pues requería habilidades que muchos de nosotros no teníamos completamente desarrolladas, sintiendo a veces que, debido a esto, nuestra aportación era mínima” (Nerea, formación musical Primaria y Secundaria, mayo 2022). Sin embargo, las sinergias a nivel colectivo regularon la inseguridad que existía ante la presentación del concierto por su carácter novedoso, y permitieron la construcción de experiencias musicales significativas por parte del estudiantado y el alumnado. Tal y como subrayaba la profesora del colegio en la entrevista, “el hecho de que los alumnos del centro vieran en el escenario a los chavales con los que habían trabajado en el colegio hacía que estuvieran más motivados en el concierto” (Profesora, entrevista, julio 2023). Todo ello junto con la retroalimentación positiva por parte de la directora del centro cultural al ver la respuesta positiva de los centros asistentes.
Discusión y conclusiones
Desde un proyecto que promueve la autonomía del estudiantado a partir de su rol activo y centrado en la co-construcción de su propio aprendizaje, hemos planteado una propuesta educativa centrada en la autorregulación del aprendizaje en educación superior (Torrano y otros, 2017). Desde esta perspectiva, hemos analizado los procesos creativos a través de la autorregulación (Zielinska y otros, 2023; Puente y otros, 2024), utilizando la experiencia creativa (Glaveanu y Beghetto, 2020) como marco sociocultural en el ámbito de la educación musical en educación superior. De esta forma, se pone de manifiesto el carácter dinámico y cíclico de los procesos creativos (Corazza, 2016), y cómo su análisis desde la autorregulación es pertinente para profundizar en la comprensión de las características específicas de dichos procesos (McPherson y Zimmermann, 2011). En línea con Ivcevic y Nausbaum (2017), se ha evidenciado la necesidad de una revisión constante y la redefinición de estrategias hasta completar el producto final, en un proceso cíclico triádico (McPherson y otros, 2017). Su carácter abierto y no lineal determina su enfoque en la improvisación como procedimiento creativo. Además, se enfatiza el uso del diálogo y el acuerdo colectivo como principios fundamentales para el progreso y la consecución de los objetivos planteados. El compromiso del alumnado con el proyecto se alinea con lo señalado por Ivcevic y Nausbaum (2017), y que refleja el sostenimiento del esfuerzo en la tarea. En este sentido, el tiempo, desde diversas perspectivas, ha jugado un rol fundamental: se presenta como regulador del proceso, pero al mismo tiempo, como restrictivo. Además, el carácter paulatino y de constante evolución de los procesos creativos convierten al tiempo en un elemento esencial. Todo ello ha cristalizado en un compromiso compartido por los estudiantes que ha mejorado la cohesión social del grupo a través de la música como movilizadora en estos procesos. Sin embargo, también se evidencia, en línea con Miksza y otros (2018b), la dicotomía entre el alumnado con un bagaje musical previo y aquel sin experiencias previas, lo que ha determinado distintos niveles de implicación por parte de los estudiantes. Ante dicha situación, el docente ha asumido un rol activo en la regulación del proceso: estructura, facilita y media, promoviendo las actividades para el desarrollo de los procesos didácticos y no se limita a la mera observación de los procesos.
En este estudio se pone de manifiesto que el desarrollo del proyecto en contextos reales ha generado un impacto e influencia mutua positiva. Esto corrobora la eficacia de la metodología ApS como estrategia en educación superior, que, a su vez, favorece los procesos creativos autorregulados, todo ello, dentro de un marco equilibrado en el desarrollo pedagógico y artístico-musical.
Los resultados identifican una serie de aspectos que han sido determinantes en los procesos creativos autorregulados: (1) compromiso a nivel individual y colectivo; (2) autonomía de los estudiantes enmarcada en la heterogeneidad del contexto y su carácter abierto de los procesos; (3) el tiempo con elemento regulador de los procesos; (4) adquisición de un nivel de conciencia competencial pedagógica marcado por las actividades didáctico-musicales; (5) aplicabilidad y procesos metacognitivos desarrollados por los estudiantes, que sirva para los futuros educadores musicales en el ámbito personal, pedagógico y social.
Como implicaciones educativas derivadas de este estudio, se propone favorecer un andamiaje específico y adaptado para los alumnos con un bagaje musical básico, abordando sus necesidades particulares con el objetivo de mejorar los procesos de autorregulación en el futuro. En suma, el estudio refleja como el estudiantado ha tenido la oportunidad de posicionarse como sujetos activos en un proyecto que concibe la educación como un esfuerzo colectivo deliberado (Biesta y Burbules, 2023).
Agradecimientos y financiación
Nos gustaría expresar nuestro agradecimiento a todos los/as participantes: estudiantes de la mención en música de la UCM, alumnado del CEIP Menéndez Pidal junto a su profesora, Esperanza Lara, y al equipo de profesionales del Centro Cultural El Torito. Este trabajo ha sido financiado por el programa de Proyectos de Aprendizaje-Servicio-UCM, convocatoria 2023/2024.
Footnotes
EQUIPO EDITORIAL
Yurima Blanco Garcia, Universidad de Valladolid (España)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Felipe Javier Zamorano Valenzuela, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Anna Rita Addessi. Universidad de Bolonia, Italia.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Alfredo Bautista Arellano. Universidad Educativa de Hong Kong, China.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Rosa Cafiero. Universidad Católica del Sagrado Corazón, Italia.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Rubén de Jesús Carrillo Méndez, Universidad Autónoma de Chihuahua, México.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
Alfonso Elorriaga Llor. Universidad Autónoma de Madrid, España.
Clarissa Folletto. Universidad de Aveiro, Portugal.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella. Universidad de Jaén, España.
Margarita Lorenzo de Reizábal. Centro Superior de Música del País Vasco, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España.
Lluïsa Pardàs. Universidad de Otago, Nueva Zelanda.
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil.
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Rosalía Trejo León. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.