Abstract
El propósito de este artículo es presentar el proceso de construcción y validación de un nuevo instrumento que permita medir los niveles del Síndrome de Burnout Académico (SBA) en estudiantes de música en nivel superior (IBEMNS). El interés particular de este estudio es propiciado por el limitado número de investigaciones en el tema en esta población estudiantil. Para el proceso de validación del instrumento se contó con la revisión de cuatro expertos, se analizó la validez de constructo al igual que la validez de contenido y de aspecto. Finalmente se aplicó el IBEMNS a un total de 234 estudiantes universitarios de música en México y se verificó la validez discriminante por medio de un análisis factorial confirmatorio. Se compararon las dimensiones del IBEMNS con otros inventarios de burnout, evidenciando similitudes y diferencias en la conceptualización del síndrome por lo cual, se sugirió un cambio a la dimensión de cinismo. Los resultados preliminares mostraron buenos niveles de confiabilidad interna y validez. La evidencia sugiere que el IBEMNS puede ser una herramienta útil para identificar y abordar el SBA en esta población específica.
Introducción
Las demandas que los estudiantes de música enfrentan a lo largo de su formación profesional pueden afectar su bienestar físico y psicológico, dando paso a la posibilidad de desarrollar distintas problemáticas como el Síndrome de Burnout Académico (SBA). La definición más aceptada del Síndrome de Burnout (SB) es de Maslach y Jackson (1981), se refiere al desgaste emocional en el cual surge un sentimiento de despersonalización, deshumanización, cinismo, infelicidad e insatisfacción; provocando depresión, ansiedad, estrés, insomnio, abuso de sustancias, inadaptación social e incluso suicidio. Empero, los síntomas del SB habían sido descritos ya por Schwartz y Will (1953) en su estudio de caso de la enfermera Miss Jones encontrando una fuerte desmotivación, cambio de personalidad y reducción de su eficacia dentro del pabellón hospitalario. Después, el concepto de burnout fue utilizado por Freudenberger (1974) para referirse a un estado de fatiga y frustración proveniente de una relación laboral que no contribuye a una realización personal. Igualmente, Maslach (1976) estudiaba cómo las personas lidiaban con su estado emocional en distintos ambientes laborales incluyendo la educación centrada en el personal docente. Empero, los estudiantes no eran un motivo de investigación en este tema. Paulatinamente el SB se observaría en todo tipo de ambientes académicos.
Según Hederich-Martínez y Caballero-Domínguez (2016), el SBA “es una condición de estrés prolongado e insidioso que se deriva de condiciones del [estudiante] y del contexto organizacional de la institución” (p. 2). Por esto, el SBA se ha convertido en un tópico importante en la psicología educativa y educación musical (Jääskeläinena y otros, 2020; Koops y Kuebel, 2021; McConkey y Kuebel, 2022; Pilar-Berrios y otros, 2020). Para la medición de este síndrome, se han creado una variedad de instrumentos, como a continuación se describen.
Marco teórico
Escalas de Burnout
The Maslach Burnout Inventory (MBI) (Maslach y Jackson, 1981) fue el primer inventario que midió los niveles SB y el más utilizado por más de 35 años (Schaufeli y Buunk, 2003). Se enfoca en profesiones asistenciales: enfermeras, maestros, trabajadores sociales, trabajadores de la salud mental, entre otros. Las dimensiones presentadas en el MBI son: agotamiento emocional, despersonalización y logro personal. La consistencia interna de este instrumento arrojó índices de confiabilidad interna, con alfas de Cronbach, en un rango de 0.53 a 0.83 (Maslach y Jackson, 1981).
Posteriormente, Maslach y otros (1996) examinaron los síntomas del SB en distintas profesiones por lo que desarrollaron el Maslach Burnout Inventory General Survey (MBI-GS), redefiniendo a su vez el concepto de SB. La dimensión de despersonalización es renombrada y reemplazada por el concepto de cinismo. Tras la creación del MBI-GS la investigación en el campo profesional no asistencial cobró gran relevancia (Schaufeli y Buunk, 2003), y paulatinamente incidió en la creación de inventarios cada vez más especializados como: Maslach Burnout Inventory-Human Services Survey (MBI-HSS) y Maslach Burnout Inventory-Educator Survey (MBI-ES) en donde las dimensiones son iguales que en el MBI para el HSS. En el GS las dimensiones cambian a agotamiento emocional, cinismo y reducción de eficacia profesional (Schaufeli y Buunk, 2003).
En el Burnout Measure (BM) de Pines y Aronson (1988) se tienen en cuenta tres dimensiones: la dimensión física, emocional y mental, todas ellas haciendo referencia al agotamiento en cada una de las dimensiones, por lo cual, su medición termina siendo sobre una sola dimensión mayor, el «agotamiento», arrojando un solo resultado final (Moreno-Jiménez y otros, 2005; Schaufeli y Buunk, 2003). Este instrumento de medición del SB no se enfoca específicamente en el trabajo y recoge a su vez información sobre el cansancio cognitivo y la pérdida de expectativas, algo que se deja fuera en el MBI (Moreno-Jiménez y otros, 2005). A partir de 1980, muchas variantes de instrumentos alternativos al MBI y el BM surgieron con la intención de medir el SB de forma más eficaz (Llull, 2013): The Teacher Attitude Scale (TAS) (Farber, 1984); The Energy Depletion Index (Garden, 1987), enfocado específicamente a medir la dimensión de despersonalización; The Occupational Stress Inventory (OSI) (Cooper y Baglioni, 1988); The Tedium Scale (Pines y otros, 1981), en el Burnout y el Tedium comparten sus componentes básicos de agotamiento físico, mental y emocional (Arthur, 1990). A su vez, surgieron instrumentos más genéricamente enfocados en el SB como: Questionnaire for the Evaluation of Burnout Syndrome at Work (CESQT), Copenhagen Burnout Inventory (CBI), entre muchos otros (ver Edú-Valsania y otros, 2022).
El Athlets Burnout Questionnaire (ABQ) (Raedeke y Smith, 2001) es un cuestionario enfocado en cómo los atletas (en este caso deportistas de natación) pueden llegar al SB. Consta de 21 ítems divididos en cuatro dimensiones distintas: devaluación con siete preguntas y un α = .89, agotamiento físico/emocional con siete ítems y un α = .89, reducción del sentido de logro con cinco reactivos y un α = .84. Nueve de las 21 preguntas fueron adaptadas de Eades Burnout Inventory (Raedeke y Smith, 2001).
Otro instrumento, esta vez enfocado a ambientes estudiantiles, fue el School Burnout Inventory (SBI) (Salamela-Aro y otros, 2009). Es una medición del SB en ambientes escolares. Está compuesto por tres dimensiones: agotamiento escolar (con α =.80), cinismo hacia la escuela (α =.80) y sentimiento de desadaptación escolar (α =.67). El Maslach Burnout Inventory-Student Survey (MBI-SS) de Schaufeli y otros () surge como una adaptación del Maslach Burnout Inventory-General Survey (MBI-GS) con el objetivo de medir sus tres dimensiones: agotamiento, cinismo y reducción de eficacia, en un ambiente estudiantil universitario. Los valores de α para cada dimensión en los distintos países estuvieron en un rango de .67 el más bajo a .86 el más alto.
Aun así, se han obviado las necesidades específicas que los estudiantes de música tienen en sus propios contextos educativos y culturales. En México, no se han encontrado instrumentos que midan el SBA en esta comunidad estudiantil y son escasos aquellos que se han desarrollado en el campo musical (p. ej., Girgin, 2015, enfocado en enseñanza individualizada). Así pues, el propósito de este trabajo es presentar el desarrollo y la validación de un instrumento enfocado en medir los niveles de SBA en estudiantes de música en nivel superior en el contexto mexicano.
Dimensiones del SB
Según Maslach y Jackson (1981), el SB consta de tres dimensiones principales: agotamiento emocional, despersonalización y falta de realización personal. Estas tres dimensiones son comúnmente usadas para investigar este fenómeno (Olivares-Faúndez, 2016; Schaufeli, 2017).
Agotamiento Físico y Emocional
La dimensión de agotamiento físico y emocional hace referencia a un cansancio extremo que desencadena actitudes cínicas ante variadas situaciones, creando incapacidad emocional a nivel psicológico (Maslach y Jackson, 1981). Según Arens y Morin (2016) el agotamiento emocional es “un sentimiento de fatiga emocional excesiva y una reducción de recursos emocionales” (p. 800). En casos extremos, puede llevar a la persona a quiebres psicológicos y pensamientos suicidas (Arens y Morin, 2016; Castro, 2016; Edú-Valsania, 2022).
Despersonalización, Deshumanización o Cinismo
La dimensión de despersonalización, deshumanización o cinismo es categorizada de esta manera ya que ha sido llamada denominada de distintas formas. En primera instancia fue nombrada despersonalización por Maslach y Jackson (1981), esta dimensión del SB hace referencia a la actitud «cínica» que las personas adquieren y la «deshumanización» a la cual el agotamiento emocional desemboca, generando actitudes y sentimientos negativos, tanto hacia personas como situaciones e instituciones.
Posteriormente, el MBI original sería reelaborado y daría origen al MBI-GS (Maslach y otros, 1996), en este instrumento se haría referencia al cinismo en lugar de la despersonalización, como una actitud de indiferencia, alejamiento y devaluación ante el trabajo. Es considerado una actitud de defensa ante el agotamiento físico/emocional (Moreno-Jiménez y otros, 2001).
Esta dimensión es una de las principales razones por las cuales se han generado distintos instrumentos para medir SB, pues es ambigua y problemática, semánticamente hablando. Debido a esto, la presente investigación se propuso subdividir esta dimensión específica en tres subdimensiones: Actitud Cínica Adquirida (cambiando solo el concepto de cinismo a una actitud adquirida), Amotivación y Devaluación.
Actitud cínica adquirida
Esta subdimensión hace referencia a la actitud de conformismo que las personas pueden adquirir. Aunque la persona que hace uso de esta práctica sabe que está equivocada, continúa con la práctica aun sabiendo que le traerá un perjuicio, pero su actitud se ha desmoralizado a tal punto que ya no tiene importancia.
Amotivación
En la subdimensión de motivación extrínseca, agentes externos controlan y regulan la conducta de las personas, obteniendo un fin que beneficia a ambas partes por medio de un cambio periódico y benéfico (Deci y Ryan, 1985). Las amotivación, comienzan por agentes fuera del control de las personas. El individuo es incapaz de regular su comportamiento emocional o situacional positivamente, permitiendo que agentes externos tomen el control, generando impotencia hacia los “perímetros externos [e] internos” (Deci y Ryan, 1985, p. 149) de la persona. La amotivación puede desencadenar condiciones complejas como depresión, ansiedad e ineficacia.
Devaluación
La devaluación fue utilizada por Raedeke (1997) en el (ABQ), señalando algunas limitaciones psicométricas en la despersonalización de Maslach y Jackson (1981) en el MBI. Según Raedeke (1997), la despersonalización, deportivamente hablando, suele verse como una devaluación personal. Al atleta deja de importarle su desempeño y competencia, más que una actitud negativa hacia otra persona.
Logro Personal, Eficacia Profesional o Autoeficacia percibida
Esta dimensión ha sido llamada de distintas maneras, pero la idea central hace referencia a la eficacia personal al realizar alguna acción. Esta dimensión tiende a mostrar bajos niveles de autoestima y realización personal que genera la despersonalización, la cotidianidad y el trato constante con personas y/o situaciones estresantes. Esto propicia la autodesconfianza, evaluándose negativamente a uno mismo y a los demás, reduciendo las expectativas personales (Martínez-Martínez y Salanova-Soria, 2003).
Método
Construcción del instrumento
Para conformar el instrumento propuesto, que fue aplicado en línea por medio de Google Forms, se tomaron como referencia tres instrumentos: el ABQ (Raedeke y Smith, 2001), el SBI-U-9 (Boada-Grau y otros, 2015; Raedeke y Smith, 2001; Salmela-Aro y otros, 2009) y el MBI-SS (Schaufeli y otros, 2002b). Estos tres instrumentos se consideraron debido a que podrían ser efectivos en la medición del SBA en estudiantes de música, y a su especificidad, tanto en atletas como en estudiantes universitarios. A su vez, se agregaron preguntas específicas respecto a los estresores y desestresores que influyen en el aprendizaje musical. El instrumento resultante se denominó Inventario de Burnout para Estudiantes de Música en Nivel Superior (IBEMNS).
El cuestionario incluyó la dimensión de agotamiento físico/emocional (AGO), la dimensión de cinismo (CIN) y, por último, la dimensión de autoeficacia percibida (AE) (ver Tabla 1). Se propuso dividir la dimensión de cinismo en tres subdimensiones: actitud cínica adquirida, devaluación y amotivación, con base en la literatura revisada y los constructos que se miden en los inventarios revisados (con una escala Likert de 5 puntos: 1 era totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo). A su vez, se tomaron en cuenta algunos estresores académicos, sociales y personales que pueden influir en el desarrollo de SBA en los estudiantes (con una escala tipo-Likert de 5 puntos donde 1 significa «no me afecta» y 5 «me afecta demasiado»), así como desestresores que pueden ayudar a mitigar el problema (con una escala de frecuencia de 5 puntos:1 nunca y 5 todos los días).
Dimensiones del SB en los inventarios propuestos para su revisión y el IBEMNS
Participantes
Se realizó un muestreo por conveniencia entre los estudiantes de diversas instituciones de música en el norte del país. Se entregó una carta de consentimiento informado y, una vez que los estudiantes aceptaron participar voluntariamente en el estudio, se aplicó el IBEMNS. Se contó con una muestra representativa de estudiantes de música de una de las universidades en el norte de México. En dicha institución existía un total de 256 estudiantes, al momento de la recolección de datos. Se obtuvo una muestra de n = 158, es decir, el 61.7% del total, esto brindó al estudio un 95% de confiabilidad con un margen de error del 5%. También participaron estudiantes de diversas entidades educativas del norte del país (76), dando una muestra total de N = 234 participantes. Se incluyeron estudiantes de todos los semestres con la intención de abarcar una investigación transeccional, permitiendo obtener datos de las distintas etapas de su formación profesional.
No existió una selección específica en el tipo de instrumento musical que los estudiantes ejecutaban y tampoco el tipo de música que estudiaban dentro de los respectivos programas de licenciatura. La edad de los participantes oscilaba entre los 18 y los 56 años, siendo el 92.6 %, estudiantes entre 18 a 28 años de edad. Participaron estudiantes de Chihuahua (158), Juárez (18), Durango (18), Sonora (9) y Nuevo León (45). La muestra constó de 97 mujeres (41.5%), 128 hombres (54.7%), cuatro no binario/a (1.7%) y cuatro participantes prefirieron no contestar (1.7%).
Proceso de validación
Para la validación del instrumento, se acudió a cuatro revisores: dos Doctores en Psicología, uno de ellos con estudios musicales; dos Doctores en Educación, Artes y Humanidades, uno con estudios de Licenciatura en Música y otra experta en estadística, y Licenciatura en Piano. Por medio de rúbricas, los revisores brindaron comentarios, sugirieron modificaciones y adhesiones de algunos ítems, los cuales fueron atendidos puntualmente en términos de validez de constructo, contenido y aspecto.
Para la validez de constructo se compararon tres instrumentos para generar el IBEMNS (Boada-Grau y otros, 2015; Raedeke y Smith, 2001; Schaufeli y otros, 2002), con la finalidad de comparar la correspondencia entre sus respectivos constructos. Se concluyó que el instrumento contenía las variables requeridas para medir SBA, considerando los distintos instrumentos analizados y las investigaciones realizadas en los diferentes campos de conocimiento. Se verificó la validez de contenido respetando las distintas dimensiones propuestas para el SBA. Para la validez de aspecto se observó una fuerte correspondencia semántica entre los constructos y el IBEMNS. La validez discriminante se verificó mediante un análisis factorial confirmatorio por medio del SPSS v.20 y v.30, evidenciando las diferencias entre los constructos de SBA que el instrumento buscaba examinar intentando un mínimo de 5 respuestas por ítem (Gorsuch, 2014). Se obtuvieron los valores de medida de adecuación muestral de Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) y la esfericidad de Bartlett para las dimensiones propuestas en el IBEMNS, los posibles estresores que inciden en el síndrome y los desestresores que podrían ayudar a su prevención (Tabla 2).
Índices de KMO y esfericidad de Bartlett para el IBEMNS
Nota: * Niveles de idoneidad de la muestra (Beavers y otros, 2013). ** Se cumple con el supuesto de que los valores de varianza son iguales (p<.05).
Resultados preliminares
Al cumplirse los supuestos de esfericidad y adecuación, se procedió a realizar un análisis factorial por cada parte del instrumento: uno de los 31 ítems de las dimensiones propuestas para el IBEMNS, otro para los 42 posibles estresores desencadenantes de SBA en la población estudiantil y un último para los seis desestresores. Se tomó en cuenta el método de extracción de componentes principales y el método de rotación Varimax para los análisis de estresores y desestresores ya que son factores independientes, no se afectan el uno al otro, maximizando la varianza de las cargas factoriales, dando claridad y simplicidad al interpretar. Para las distintas dimensiones de SBA se usó la rotación Oblimn pues se consideran factores que sí poseen relación entre sí. Finalmente se extrajeron las dimensiones que juegan un papel dentro del síndrome en la población estudiantil referida.
Contrario a lo propuesto, al dividir cinismo en tres subdimensiones se observó que la subdimensión de devaluación no concordaba con el modelo teórico, eliminándose la dimensión por completo.
También se pudo observar que la subdimensión de actitud cínica (CIN) se relacionaba fuertemente con una falta de motivación por lo que se decidió denominarla como amotivación, en lugar de cinismo. Al rotar los componentes, se lograron observar tres dimensiones relacionadas con el síndrome, consistentes con las dimensiones propuestas por Maslach y Leiter (1997), pero esta vez la dimensión de cinismo fue renombrada como amotivación. Así, Agotamiento (AGO) constó finalmente con siete ítems, Amotivación (AMO) con 10 ítems y Autoeficacia (AE) con cinco ítems, dando un total de 26 ítems (Tabla 3).
Matriz de componentes rotados de las dimensiones de SBA
Nota: AGO: agotamiento físico y emocional, CYN: Cinismo, AMO: amotivación, DEV: Devaluación y AE: Autoeficacia percibida. El límite de aceptación fue establecido en .4. Las cargas negativas reflejan una relación inversa con el factor debido a la formulación de los ítems en sentido contrario dentro de la escala Likert.
Posteriormente se realizó un análisis factorial de los distintos estresores (Tabla 4). En la Tabla 4 se observa cómo la agrupación de estresores tiende a ser en tres grupos, como se había planteado en un inicio, a excepción de dos ítems personales que son agrupados dentro de la dimensión social y un ítem de la dimensión social agrupado en personales (Ver Anexo). Finalmente se excluyeron cinco estresores: dos académicos, dos personales y uno de sociales, dando como resultado final 11 ítems de estresores académicos, 17 sociales y 10 personales. Al finalizar el análisis factorial confirmatorio de los estresores, se hizo lo mismo con los desestresores (Tabla 5).
Matriz de componentes rótanos de estresores académicos, sociales y personales
Nota: El límite de aceptación fue establecido en .4.
Matriz de componentes rotados de desestresores
Nota: El límite de aceptación fue establecido en .4.
Para este apartado del instrumento surgieron dos dimensiones y sin eliminación de ítems. Se observa una agrupación de aspectos que requieren una decisión consciente al realizar una acción favorable para la salud física y mental, y aquellos que pueden ser catalogados como una descarga de labores o tareas. Finalmente, se realizaron los análisis de fiabilidad de cada parte del instrumento con los ítems, con una carga mayor de .4, siendo el valor de esta carga significativa según Dube (2024), dejando fuera los ítems con cargas menores. Los distintos niveles de confiabilidad pueden observarse en la Tabla 6.
Alfa de Cronbach y Omega de McDonald para las distintas dimensiones del instrumento
Nota: *No se calculó el índice Ω, por requerir al menos tres ítems.
Los valores obtenidos fueron revisados tanto por dimensión individual como en su conjunto. Solo los desestresores estuvieron por debajo de .7 por lo que este apartado sólo podrá servir para realizar datos descriptivos (no se recomienda para su uso en inferencias). Aparte de estos ítems, ningún valor fue más bajo de .7, siendo todos los resultados consistentes con los valores aceptados según Kline (2013). Los valores del α de Cronbach obtenidos fueron favorables, en un rango de .728 (aceptable), el índice más bajo para autoeficacia, hasta .899 (bueno), el más alto para amotivación. Los desestresores no alcanzaron el nivel mínimo sugerido de .7. Al usar el índice Ω de McDonald los valores estuvieron en el rango de .616 a .899, siendo valores considerados de aceptables a buenos. Con esta prueba, los desestresores tampoco alcanzaron índices óptimos (Roco-Videla y otros, 2024) aunque, en ambos casos, sí se encuentran dentro de rangos aceptados en el MBI original.
Discusión y Conclusiones
Con base en el objetivo propuesto en este trabajo, se concluye que la escala de intervalo desarrollada para la medición de SBA en estudiantes de música universitarios, cuenta con buenos niveles de validez y confiabilidad. Es importante recalcar que la recolección de la muestra total (N = 234), fue realizada en cinco universidades del norte del país, generando algunas limitaciones. Una de las más relevantes fue la falta de respuesta por parte de algunas universidades. Se recomienda replicar esta investigación en diferentes contextos universitarios de música en México con el fin de obtener una mayor cantidad de respuestas y un mayor peso estadístico para revalidar el instrumento. Finalmente, aunque los resultados arrojados con la muestra representativa de una universidad poseen un 95% de confiabilidad, no muestran la condición general de los estudiantes de música universitarios en México, es necesario continuar investigando en esta población educativa.
Los resultados arrojados por el IBEMNS sugieren una adecuada medición de este síndrome. Los índices de confiabilidad interna para los distintos constructos analizados son favorables, a excepción del apartado de desestresores, que en los dos componentes resultantes en el análisis factorial exploratorio mostraron índices α = .604 y .638, respectivamente, y Ω = .606. Aunque son valores similares a los obtenidos en el MBI original de Maslach y Jackson (1981), esto podría deberse a la cantidad de ítems del constructo o por el tamaño de la muestra. El rango de α para los demás constructos es de .728 a .899, y Ω de .691 a .899, indicando un buen nivel de confiabilidad interna. También los índices son consistentes con el primer inventario de SB generado por Maslach y Jackson (1981) en donde el rango de alfas fue de 0.53 a 0.83 y similar al estudio realizado por parte de Gil-
Monte (2002) donde se validó la adaptación del inventario de Maslach y otros (1997) al español. Finalmente, se observa una concordancia en la estructura trifactorial de la escala de SB en general, aunque la dimensión de cinismo fue renombrada como amotivación (Deci y Ryan, 2012) ya que este constructo, al menos para este estudio, describe de mejor manera dicho fenómeno.
La dimensión de cinismo en esta investigación presentó una serie de problemáticas tanto psicométricas como semánticas, al igual que en el estudio realizado por Gil-Monte (2002) junto con algunos problemas semánticos detectados en los instrumentos revisados para la creación del IBEMNS. Esta dimensión es una debilidad consistente desde la creación del MBI original y el MBI-GS (Gil-Monte, 2002). Se recomienda realizar más estudios y comparaciones de esta dimensión en particular futuras investigaciones, con el fin de observar y detectar dichos problemas.
En conclusión, el IBEMNS permite medir los niveles del SBA en estudiantes de música en nivel superior y discriminar entre las diferentes dimensiones que lo afectan. La falta de instrumentos que midan este síndrome en particular, en esta población estudiantil, significaba un problema, al menos en México. Este instrumento intenta servir como referente para examinar este fenómeno, y a su vez, para que las autoridades educativas obtengan información que permita tomar medidas necesarias para fomentar una salud mental de los estudiantes más favorable. Como investigaciones previas han sugerido, la salud mental en el contexto académico representa un tema prioritario que debe atenderse (Urbina-García, 2020), particularmente en la educación musical en nivel superior. Al tener conocimiento de los factores que impactan negativamente, las autoridades educativas pueden generar estrategias para disminuir los altos niveles de estrés a los que los estudiantes en música suelen estar sometidos y a mostrar evidencia empírica para que las instituciones educativas brinden apoyo psicológico a sus estudiantes cuando sea necesario.
Agradecimientos
Este trabajo fue realizado con apoyo del Sistema Nacional de Posgrados (SNP) y Secretaría de Ciencias, Humanidades, Tecnología e Innovación (SECIHTI) a través del programa de becas nacionales en el programa de Doctorado en Educación, Artes y Humanidades de la Facultad de Filosofía y Letras y la Facultad de Artes de la Universidad Autónoma de Chihuahua.
Footnotes
EQUIPO EDITORIAL
Yurima Blanco Garcia, Universidad de Valladolid (España)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Felipe Javier Zamorano Valenzuela, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Anna Rita Addessi. Universidad de Bolonia, Italia.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Alfredo Bautista Arellano. Universidad Educativa de Hong Kong, China.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Rosa Cafiero. Universidad Católica del Sagrado Corazón, Italia.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Rubén de Jesús Carrillo Méndez, Universidad Autónoma de Chihuahua, México.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
Alfonso Elorriaga Llor. Universidad Autónoma de Madrid, España.
Clarissa Folletto. Universidad de Aveiro, Portugal.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella. Universidad de Jaén, España.
Margarita Lorenzo de Reizábal. Centro Superior de Música del País Vasco, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España.
Lluïsa Pardàs. Universidad de Otago, Nueva Zelanda.
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil.
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Rosalía Trejo León. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.