Abstract
La autonomía permite a las personas tomar decisiones en su vida cotidiana y en su relación con los demás. Para que esta virtud pueda ser desarrollada debe ser enseñada tempranamente y de manera explícita durante la formación escolar por medio de experiencias reales y contextualizadas que las doten de sentido. Este proceso adquiere mayor relevancia en poblaciones con discapacidad visual en las cuales el autogobierno y determinación son conceptos prioritarios a desarrollar para aumentar su inclusión. El presente estudio midió el efecto de un programa piloto de educación musical en el desarrollo de la autonomía de un grupo de estudiantes con discapacidad visual de Santiago de Chile. El programa comprendía ocho sesiones en las que se conjugaron el ejercicio y práctica musical con la contextualización y formación explícita de la autonomía como virtud. La evaluación del programa fue de carácter no experimental y mixto. Los resultados evidencian que los estudiantes participantes mostraron un aumento estadísticamente significativo de su autonomía (p<0.05). Además, los estudiantes y sus familias/tutores destacaron el potencial del programa como catalizador para el trabajo de la autonomía dentro y fuera del colegio. En base a lo anterior se sugiere explorar nuevas sinergias entre la educación musical y la formación moral haciendo especial acento en aquellas poblaciones que presenten algún tipo de discapacidad.
Introducción
Hoy en día la adquisición de conocimientos académicos pareciera no ser suficiente para equipar de manera adecuada a los estudiantes de cara a los desafíos presentes y futuros (PNUD, 2021). Debido a esto último se hace necesario repensar los modelos de enseñanza para que los colegios puedan responder a las intensas demandas sociales de una manera creativa, efectiva y concreta (Aróstegui y Rusinek, 2021). En este contexto, la educación moral surge como una alternativa para contribuir a la mejora de los procesos de formación, incorporando actividades que faciliten la adquisición de virtudes y desarrollo del carácter de los estudiantes (Fuentes y Sánchez-Pérez, 2020).
La educación del carácter se define como una corriente pedagógica que fomenta el desarrollo de los rasgos positivos de la personalidad a los que denominan virtudes o fortalezas del carácter (Arthur y Kristjánsson, 2022; Clarkin, 2018). De acuerdo a una reciente revisión sistemática desarrollada por Jeynes (2019) el correcto trabajo en virtudes estaría asociado a una serie de beneficios para los estudiantes participantes tales como: una disminución de episodios violentos, mejora en las pruebas estandarizadas y aumento en habilidades prosociales. Pese a lo planteado por Jeynes, aún existen brechas respecto a la implementación de estos programas entre poblaciones hispanohablantes (De Soria y otros, 2018; Fernandez Espinosa y López Gonzáles, 2023) y entre aquellas con algún tipo de discapacidad (Lehr y otros, 2006; Muscott y O B́ rien, 1999). Por otro lado, el vínculo entre la pedagogía musical y el desarrollo de virtudes pese a contar con algunos vínculos tangenciales (Chabra y Misra, 2012; Rachmawati, 2010) no ha sido estudiada de manera directa. En ese contexto, el presente artículo busca cubrir estas brechas documentando una intervención piloto en el campo de la pedagogía musical en la que se fusionaron la enseñanza musical y el trabajo explícito en virtudes. La intervención fue diseñada por uno de los autores de este artículo y tuvo como objetivo responder a la siguiente pregunta de investigación: ¿Puede la enseñanza musical contribuir al desarrollo de la autonomía de un grupo de estudiantes con discapacidad visual?
Para responder a esta pregunta el artículo se estructura en cuatro secciones. Tras la introducción, se desarrolla la discusión teórica, enfocada en la intersección entre educación musical, educación del carácter y discapacidad. A continuación, se presenta el marco metodológico, detallando la composición de la muestra, el diseño de la intervención educativa, así como las técnicas de recolección y análisis de datos. Posteriormente, se exponen los principales resultados de la investigación, para finalmente dar paso a la discusión y esbozar algunas conclusiones.
Marco teórico
La autonomía como virtud
Las virtudes comúnmente han sido definidas como rasgos positivos de la personalidad que orientan la toma de decisiones hacia el bien (Aristóteles, 2002). La literatura muestra que el desarrollo de intervenciones escolares focalizadas genera un aumento de una serie de virtudes como la gratitud (Tian y otros, 2015), bondad (Binfet y otros, 2019), honestidad (Arthur y otros, 2014) y resiliencia (Ebrahimi y Esmaeili, 2023), entre otras. La autonomía por otro lado, se define como la capacidad de cada persona para gobernarse y tomar sus propias decisiones (Clarkin, 2018). En el contexto escolar esta virtud busca que los estudiantes aprendan a decidir por sí solos frente a situaciones ficticias, cotidianas y compartidas con su comunidad escolar (Narváez, 2015 citado en Tuárez y Tarazona, 2022; PNUD, 2021). Asimismo, la enseñanza de esta virtud estaría condicionada por los estilos de comunicación dentro del colegio, la disposición propia del docente (Castro, 2011; Revee, 2006 citado en Clarkin, 2018) y la participación de los estudiantes en la toma de decisiones (Clarkin, 2018; Tuárez y Tarazona, 2022).
Para Piaget y Heller (1968) el desarrollo de la autonomía es el fin último de la educación. En este espacio, Castro (2011) ratifica la importancia de esta virtud y establece una tipología compuesta por cuatro tipos de autonomías: la autonomía intelectual o cognitiva (para la toma de decisiones), autonomía motora (para responder a estímulos del ambiente), autonomía moral (para decidir en torno al bien) y autonomía social y afectiva (para el desarrollo de la autoestima, responsabilidad, actitud positiva, etc.). Dada su importancia, Arthur y Kristjánsson (2022) postulan que la autonomía debiera ser enseñada de manera explícita en los colegios, sin embargo, el común de las intervenciones encontradas en la literatura pareciese estar focalizadas en situaciones instrumentales y sin el soporte teórico suficiente para evidenciar sus potenciales beneficios (Clarkin, 2018; Nussbaum, 2011).
Algunas de las investigaciones realizadas en torno a la enseñanza de la autonomía son reportadas por Aries (2019) destacando que su desarrollo estaría asociado a una mayor confianza, seguridad y capacidad de tomar decisiones (Rubio, 2011 citado en Aries, 2019). Estos resultados, dependerían del modo en que los estudiantes experimenten y vivencien la autonomía, resaltando aquellas donde se construyen situaciones reales y concretas, donde se formulan metas y se construyen significados frente a situaciones de la vida cotidiana (Díaz, 2006 citado en Aries, 2019). Asimismo, diversos autores plantean que dichas experiencias pueden verse torcidas por las condiciones socioeconómicas en las que se desarrollan (Lagos y Ruíz, 2007 citado en Aries, 2019) o por la comprensión por parte del docente sobre lo que los estudiantes son capaces de hacer. Es decir, la sensibilidad del docente frente a la competencia de los estudiantes para el aprendizaje de la autonomía importa (Castro, 2011).
Desde una perspectiva de la discapacidad visual, la autonomía se percibe como un constante desafío para la inclusión social (ONU, 2006). Los estudiantes con discapacidad visual buscan desarrollar su autonomía debido a los desafíos que experimentan al realizar tareas cotidianas como desplazarse de manera independiente y con seguridad. Sin embargo, para alcanzar este desarrollo se haría necesario el trabajo constante con sus familiares y/o tutores legales y del reforzamiento en los colegios por medio de metodologías innovadoras y efectivas (Barbosa y otros, 2023).
Autonomía y Educación musical
Por medio del estudio musical, los estudiantes serían capaces desarrollar capacidades propias del aprender a aprender, en concreto desarrollando la atención, concentración y el análisis propio de cada una de las piezas musicales (Matos, 2011). De acuerdo a Elorriaga (2021) el desarrollo musical trae beneficios importantes en el aprendizaje de los estudiantes, fortaleciendo su autoestima (Cely-González y otros, 2021), empoderamiento (Ojeda-Gutierrez, 2021) intelecto, expresividad, personalidad y razonamiento. El desarrollo de estas fortalezas no ocurriría de manera aleatoria ya que estudios neurocientíficos han mostrado que durante la práctica musical el cerebro trabajaría de forma globalizada y con una mayor velocidad interhemisférica, lo que impactaría de manera positiva en los procesos de formación de niños y adolescentes (Soria-Urios y otros, 2011).
A medida que se adquieren conocimientos teóricos y prácticos en torno a la música, los estudiantes van aumentando su motivación (Botella y Ramos, 2020; Cely-González y otros, 2021) y van teniendo una menor dependencia de los docentes (Cely-González y otros, 2021), adquiriendo herramientas para ir avanzando a sus propios tiempos e intereses. Para ello, se requiere previamente del desarrollo de metodologías específicas, que permitan y que promuevan la educación musical autónoma, de manera que el proceso de aprendizaje pueda ir respondiendo a las necesidades e intereses de cada uno de los estudiantes en su particularidad (Cely-González y otros, 2021). Álvarez y Aranguren (2022) concuerdan con lo anteriormente expuesto estableciendo la necesidad imperiosa de la pertinencia, adecuación y estrategias metodológicas en la enseñanza musical para que esta deje de ser netamente ornamental y pueda explorar las potencialidades expresivas, artísticas y estéticas de los alumnos. Para ello, los mismos autores identifican que la autonomía juega un rol fundamental en el desarrollo artístico ya que le confiere al arte la responsabilidad de desplegarse más allá de toda pretensión de traducción al lenguaje verbal.
Educación musical en estudiantes con discapacidad visual
De acuerdo con Gustems-Carnicer y Calderón-Garrido (2016) las estrategias de enseñanza musical, como la imitación, experimentación, improvisación, creación, composición e investigación estarían ligadas al fortalecimiento del carácter por medio del desarrollo de virtudes intelectuales, morales, cívicas y de desempeño. Por ejemplo, el desafío que representa la creación de una pieza musical estaría asociado al desarrollo de virtudes intelectuales mientras que la improvisación musical colectiva estaría asociado a virtudes cívicas como la empatía. Por otra parte, algunos estudios sugieren una mejora del razonamiento matemático entre aquellos estudiantes que reciben formación musical. En concreto, se ha evidenciado que los ejercicios rítmicos son favorables para la conciencia matemática, ya que figuras rítmicas complejas requieren que los intérpretes realicen cálculos matemáticos en tiempo real (Hallam, 2015).
Lee (2016) da cuenta de una investigación desarrollada en Taiwán sobre la implementación de un programa de educación del carácter a través de la educación musical el cual resultó ser efectivo para el desarrollo de las virtudes en estudiantes de educación primaria. A la luz de esta experiencia, se concluye que la fusión de actividades musicales con el trabajo en virtudes permitiría a los estudiantes abordar de forma proactiva los problemas de su vida cotidiana (Ibid.). En Indonesia un estudio de similar temática concluyó que la música influye en varios aspectos del ser humano, como el físico, mental, espiritual y en el comportamiento a través de su melodía y armonía. Por lo mismo se recomienda la utilización de la música como medio para la construcción de un carácter positivo y noble (Rachmawati, 2010).
Por otro lado, la asociación entre discapacidad visual y práctica musical ha sido estudiada de manera profusa. De acuerdo con Eagleman (2020) y Lahoza (2012), los estudiantes con discapacidad visual aprenden a recrear su entorno y visualizar el mundo que los rodea agudizando sus otros sentidos y en especial aquellos relevantes para el desarrollo musical como el oído y el tacto. En específico en el Manual de rehabilitación para personas con discapacidad visual de América Latina (2023) diseñado por el Consejo Internacional para la Educación de las Personas con Discapacidad Visual (ICEVI siglas en inglés) menciona que las personas con discapacidad visual son más proclives a reconocer las notas musicales sin tener un instrumento de referencia, habilidad conocida comúnmente como el oído absoluto (Vera Tejeiro, 1992). Además, se menciona que para los estudiantes con discapacidad visual la interpretación musical por medio del desarrollo del tacto permitiría el uso de matices como pianissimo o forte (ICEVI Latinoamérica y ULAC, 2023) facilitando la graduación de la intensidad y profundidad de la interpretación de una obra musical (Castro y Belmonte, 2012). Por tanto, las personas con discapacidad visual al tener una mayor agudeza en el tacto, tendrían facilidades para manejar los matices musicales por medio de modelos de enseñanza como el Método Dalcroze o metodologías como Orff, Suzuki o Kodály (Castro y Belmonte, 2012).
Siguiendo esta línea, un estudio sobre la neuroplasticidad realizado en Estados Unidos arrojó que el cerebro de las personas con discapacidad visual aprende a confiar en las señales de los sonidos de su entorno por lo que podrían procesarlas de manera más rápida que el de las personas sin discapacidad visual. Esto, debido a que tienen mayor territorio cerebral dedicado a su decodificación lo que redundaría en una mayor capacidad para extraer información de sonidos sutiles (Eagleman, 2020). Respecto a la influencia socioemocional de este tipo de intervenciones Campbell y otros, (2007) plantea que el estudio musical en adolescentes estaría asociado con su creación identitaria y que funcionaría como un aglutinador social (social glue) entre pares y estudiantes de distintas etnias, edades y circunstancias vitales.
Finalmente, Melian y Fundación Luz (2021), en su informe de investigación, destacan la importancia de proporcionar a los estudiantes con discapacidad visual espacios que promuevan su crecimiento personal, evitando así la sobreprotección de sus tutores ya que esta los podría llevar a una búsqueda excesiva de facilidades, incluso cuando no son necesarias.
A la luz de esta revisión es posible argumentar que el desarrollo de virtudes y la educación musical cuentan con múltiples áreas de contacto y que los jóvenes con discapacidad visual presentan rasgos característicos que contribuirían a su aprendizaje. Pese a la relevancia de estos temas, aún no se ha estudiado de manera empírica la capacidad que tendría la enseñanza musical en el desarrollo de la autonomía en estudiantes con discapacidad visual, por lo que la presente investigación representaría una contribución para el estudio de prácticas inclusivas, educación musical y desarrollo de virtudes.
Marco metodológico
La investigación buscó responder si era posible desarrollar la autonomía en un grupo de estudiantes con discapacidad visual por medio de un programa centrado en la educación musical. Para evaluar el efecto del programa se utilizó una metodología mixta de carácter no experimental (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). Se decidió esto ya que los métodos mixtos permitirían medir cambios en la autonomía ahondando en las percepciones de los participantes y en la de sus padres o tutores asegurando una evaluación más completa y robusta.
Característica de la muestra
La muestra está compuesta por 24 estudiantes de 10 a 15 años del Colegio Santa Lucía, ubicado en la comuna de La Cisterna, en la zona sur de Santiago de Chile. El colegio está especializado en la inclusión de estudiantes con diversos grados de discapacidad visual y es gestionado por la Fundación Luz, la cual trabaja en el desarrollo de la autonomía de las personas con discapacidad visual para el mejoramiento de su calidad de vida e inclusión en la sociedad 1 . De forma complementaria al currículum nacional, los estudiantes reciben formación en lectoescritura braille, técnicas de orientación y movilidad, habilidades de la vida diaria y tiflotecnología, además se potencian los deportes y la música, recibiendo las adaptaciones y accesibilidades necesarias.
La muestra cuenta con 6 estudiantes correspondiente al nivel de 11 años, 6 estudiantes correspondiente al nivel de 12 años, 3 estudiantes correspondiente al nivel de 13 años y 9 estudiantes correspondiente al nivel de 14 años. En cuanto a la discapacidad visual de los estudiantes, el 87% de ellos nació ciego, lo que se denomina ceguera congénita, mientras que el 13% la adquirió durante la trayectoria de sus vidas. Por otro lado, el 33% tiene baja visión y el 67% que tiene ceguera. Además, en cuanto al grado de discapacidad, el 67% es severo, el 25% moderado y sólo el 8% es leve.
Sobre las habilidades funcionales de lectoescritura, fundamentales para el desarrollo cognitivo, el 62% utiliza el sistema braille, el 17% usa macrotipo en tinta, el 13% está bajo el nivel del aprendizaje en esta área y el 8% usa adecuaciones tecnológicas. Además, el 42% de ellos presenta alguna otra condición como parálisis cerebral, discapacidad cognitiva, trastorno del espectro autista o T.E.A., discapacidad motora y discapacidad psíquica.
La diversidad de esta muestra no solo refleja la complejidad y la variabilidad del fenómeno de la discapacidad visual, sino que también representa un desafío para los procesos educativos estandarizados donde los docentes deben adaptar sus sesiones y exigencias de acuerdo con el potencial individual de cada estudiante.
Métodos de recogida de información Encuesta
Los estudiantes previo y posterior a su paso por el curso completaron una encuesta que incluyó una sección de datos demográficos y la escala de toma de decisiones y resolución de problemas diseñada originalmente por Darden y otros, (1996) y adaptada al español por Olivia-Delgado y otros, (2011). La escala es unidimensional y consta de 8 ítems de estilo Likert en la cual se puntúa del 1 (totalmente en desacuerdo) al 7 (totalmente de acuerdo) una serie de situaciones cotidianas. Según los autores, el tiempo estimado para completar el cuestionario es de 5 minutos aproximado (Darden y otros, 1996), pero dado el contexto, en este caso el tiempo fue de 10 minutos promedio.
Entrevistas
Luego de la intervención y como una manera de profundizar los hallazgos encontrados por medio de la escala, se entrevistaron a tres estudiantes y a tres familiares/tutores que ahondaron en las percepciones de los protagonistas y potenciales aprendizajes obtenidos. La inclusión de familiares/tutores permitió enriquecer los hallazgos obtenidos debido a la posición que estos cumplen en su rol de cuidadores y testigos de los potenciales cambios experimentados por los estudiantes.
Para la entrevista se utilizó una pauta semiestructurada la cual buscó identificar posibles cambios en la percepción del conocimiento y razonamiento virtuoso de los estudiantes, así como modificaciones en sus hábitos opiniones y puntos de vista asociados al desarrollo de la autonomía. Algunas preguntas tipo incluidas en la pauta fueron: ¿Cómo describirías tu comprensión de la autonomía antes y después del curso?, ¿sientes que eres más independiente o autónomo después de completar el curso? y ¿ha cambiado tu perspectiva sobre la toma de decisiones y la resolución de problemas luego de pasar por el curso?, ¿cómo?
Procedimientos
Acceso al campo de estudio
El acceso al colegio se facilitó a través de uno de los autores de este artículo, quien, en su rol de docente, coordinó las distintas instancias del proyecto con el equipo administrativo. Por otro lado, la decisión de trabajar la autonomía fue tomada conjuntamente entre el profesor investigador y las autoridades del colegio para quienes esta virtud cumpliría un rol fundamental para el logro de los estudiantes de una vida más plena y satisfactoria.
Las familias o representantes legales de los estudiantes firmaron un consentimiento informado antes de que sus hijos o representados participaran en el estudio debido a la sensibilidad de los datos capturados y a las características de la población involucrada. Posterior a la firma del consentimiento los datos de los estudiantes fueron anonimizados y se utilizó un id para establecer los emparejamientos pre y post intervención.
Intervención socioeducativa
La intervención buscó responder a una necesidad sentida por la comunidad escolar, que históricamente considera la autonomía como una herramienta fundamental para que los estudiantes con discapacidad visual puedan llevar una vida plena. Esta, comprendía ocho sesiones de 90 minutos cada una las cuales compartían una misma planificación, pero se diferenciaban por el grado de dificultad de las acciones a ejecutar y el nivel de discapacidad de los estudiantes (ver Tabla 1). Previo a su planificación el investigador principal (quien es profesor de música) participó de una capacitación sobre la educación del carácter financiada por la John Templeton Foundation y coordinada por la Fundación Varkey. La capacitación buscó equipar a los profesores investigadores con las herramientas para diseñar y evaluar intervenciones educacionales donde se fusionaran contenidos curriculares (como el aprendizaje y práctica musical) con el trabajo explícito en una virtud del carácter.
Intervención en Colegio Santa Lucía.
En específico los objetivos de aprendizaje a alcanzar en las sesiones fueron: (a) conocer, razonar y practicar las virtudes del carácter; (b) desarrollar habilidades autónomas que favorezcan el desarrollo integral; (c) potenciar la autonomía con actitudes y aptitudes musicales; (d) expresar libremente sus emociones a través de la música; y (e) empoderar a los estudiantes con discapacidad visual. Por otro lado, los objetivos de aprendizaje transversal utilizados fueron: (a) exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión; (b) resolver problemas de manera reflexiva en el ámbito escolar, familiar y social; (c) ejercer grados crecientes de libertad y autonomía, así como también la justicia, la verdad, la solidaridad y la honestidad, el respeto, el bien común y la generosidad; (d) resolver problemas de manera reflexiva en el ámbito escolar, familiar y social; y (e) adquirir un sentido positivo ante la vida y una sana autoestima y confianza en sí mismo.
Fuente: Elaboración propia.
Análisis de datos
Para el análisis de la encuesta, primero se completó una base de datos en Excel con la información recogida en ambos puntos de tiempo. Luego el análisis estadístico se realizó por medio del programa SPSS versión 29. Los resultados de la encuesta se obtuvieron comparando los promedios obtenidos por los estudiantes en ambos puntos del tiempo. Esta comparación se realizó a través de un test de medias para muestras emparejadas. Luego se realizaron una serie de análisis de varianza (ANOVA) para establecer contrastes entre grupos (diferenciando por género, edad, nivel de ceguera entre otros). En el caso de las entrevistas estas fueron transcritas y analizadas de manera temática mediante la búsqueda de patrones y coincidencias entre los entrevistados respecto al potencial impacto del paso de los estudiantes por el programa.
Resultados
En la presente sección se realizará la presentación de los resultados de ambas fuentes de datos incorporando reflexiones relativas a los cambios evidenciados pre y post intervención con acento en aquellos rasgos distintivos del pensamiento o acto autónomo de los participantes.
Escala de toma de decisiones y resolución de problemas
Para comprobar si hubo cambios en la capacidad de toma de decisiones y resolución de problemas posteriores a la intervención, se calculó la media aritmética obtenida por los estudiantes en ambos puntos del tiempo (pre/post) la cual fue luego contrastada por medio de un T test para muestras emparejadas. Al comparar los puntajes pre (M=5.27; SD=1.01) y post intervención (M=6.09; SD=.79) se observa una diferencia estadísticamente significativa [t(23) =-3.7., p=<00.1) y un efecto de gran tamaño entre ambos puntos en el tiempo (Cohen d= 1.08).
Luego, se realizó un análisis de varianza (ANOVA) donde se observaron diferencias estadísticamente significativas (p=<0.05) entre el grupo de estudiantes mujeres y hombres. De acuerdo a este resultado, el grupo de estudiantes mujeres tuvo aumento estadísticamente superior en comparación a su contraparte masculino. Luego al realizar un análisis de varianza incorporando la variable edad como predictor se observa un aumento progresivo en los puntajes (p=<0.1) a excepción del último grupo de mayor edad. Es decir, hay un aumento estadísticamente significativo en la magnitud del cambio al pasar del grupo de estudiantes de 11 a 12 años, luego de 12 a 13 años y un descenso entre el de 13 a 14 años.
En conjunto, estos resultados evidencian una asociación fuerte entre la participación en el programa y el desarrollo de la autonomía en los estudiantes. Particularmente, la incorporación de actividades reflexivas que integran la creación y práctica musical con la resolución de problemas y la toma de decisiones mostraron ser un espacio altamente sinérgico. Estas actividades no solo potenciaron el disfrute estético de la música, sino que también trascendieron hacia un plano de desarrollo moral, favoreciendo el fortalecimiento de habilidades esenciales para la vida. Además, el mayor impacto observado entre las estudiantes del género femenino sugiere que este tipo de intervenciones podrían ser clave para reducir brechas en grupos vulnerables, como jóvenes mujeres y personas con discapacidad.
Entrevistas semi-estructuradas
Las entrevistas se desarrollaron como espacios de exploración, comenzando de manera indirecta y luego de forma más intencionada, para conectar la enseñanza musical con el trabajo de la autonomía, a través de su vinculación con situaciones tanto cotidianas como abstractas. Los temas más recurrentes entre los entrevistados fueron los siguientes.
Autonomía y confianza en la práctica musical
Las entrevistas tanto a estudiantes como a familiares/ tutores legales reportaron apreciaciones positivas respecto a la intervención. Con respecto al trabajo explícito de la autonomía esta parece haber permitido que los estudiantes se sintieran más confiados en sus capacidades y decididos en la práctica musical, tal como grafica la siguiente cita de un tutor legal: Ella (la estudiante) como que tenía un poco de temor a la música, de ella hacer la música, hoy en día ella se siente con la confianza de hacer música, tocar piano, algún instrumento que a ella le acomode, y cada vez lo está haciendo más autónoma, por ejemplo, antes yo tenía que estar al lado de ella para brindarle confianza y hoy en día fácilmente ella agarra su piano, y yo la puedo escuchar desde algún lugar, no se desde la cocina, del living y ella toca su piano, sin problemas (Fam. 1).
La intervención además pareciera haber aumentado la confianza de los estudiantes respecto a sus capacidades musicales, permitiéndoles experimentar con mayor libertad de los instrumentos: “O sea con la música, me gusta, me siento así libre… Voy a agarrar el instrumento y empiezo a tocar lo que salga nomás… A veces cierro los ojos y no me doy cuenta de lo que estoy haciendo” (Est. 3).
Esta libertad y confianza expresada por los estudiantes, puede estar relacionada con la posibilidad de improvisar rítmica y melódicamente, para así desarrollar las destrezas mentales necesarias para trazar rutas musicales en tiempo real: “Me gusta improvisar mucho más que tocar, no sé, música, canciones temas así, me gusta mucho improvisar” (Est. 2).
En estas instancias, los estudiantes parecieran ejercen su autonomía al tomar decisiones en tiempo real e independiente del contenido lectivo de la sesión. En su conjunto los testimonios destacan la relevancia de trabajar explícitamente la autonomía como una virtud clave en la práctica musical, identificándola, reconociéndola y desarrollándola de manera intencionada. La confianza, en este contexto, emerge como resultado del proceso de descubrimiento y autoeficacia, donde los estudiantes no solo aprenden a tocar instrumentos mediante prácticas formales, sino también a través de improvisaciones. En estas, ellos asumen el control y trazan su propio camino musical, reforzando su capacidad para tomar decisiones independientes y creativas en tiempo real.
Desarrollo del carácter y práctica musical
Las entrevistas también revelaron que puede haber una conexión entre la autonomía y otras virtudes, como la perseverancia: “La música es súper bonita y si uno quiere puede” (Est. 2); o la toma de decisiones: “Uno está fortaleciendo la capacidad de poder pensar y tomar decisiones. O sea, mientras yo estoy tocando estoy tomando una decisión, ¿no? Y eso puede ayudar a la larga a tomar decisiones después, más adelante” (Est. 1).
En suma, luego de participar de las intervenciones, la conexión entre el desarrollo del carácter, la autonomía y la práctica musical se menciona de manera explícita por algunos estudiantes: “Ayuda mucho la música para el carácter” (Est. 2). Los estudiantes narran que por medio de la música han aprendido a autogobernarse y encontrarse consigo mismos: “Cuando estoy nervioso, voy y escucho música, o agarro algún instrumento, el que primero se me ponga por delante, empiezo a tocarlo ahí. Y allí ya se me van un poco los nervios” (Est. 3). También es reflejado por la siguiente cita: “Yo todos los días escucho música para alegrarme, para divertirme, para estresarme, para desestresarme, es algo muy personal” (Est. 1).
A la luz de estos testimonios surge la interrogante sobre qué otras virtudes podrían ponerse en juego durante la práctica musical y como la incorporación de estas mediante espacios de reflexión intencionados podría promover el desarrollo integral de los estudiantes.
Autonomía, motivación y toma de decisiones
Desde la visión de las familias y/o tutores legales, destacan que las intervenciones colaboraron significativamente en la autonomía de sus hijos, por ejemplo, en la capacidad de planificar, al comentar: “Ella es de pensar y planear sus cosas, planea mucho lo que va a hacer, y si puede planear el paso a paso, primero voy a hacer esto, después esto y después esto, ella lo va a hacer” (Fam. 1). Así, también, se resaltó la importancia de los conocimientos previos para el desarrollo de la autonomía: “Recrea sus conocimientos y ahí usa la autonomía en los conocimientos que él tiene, ahí la manifiesta” (Fam. 2). La misma madre declaró que ahora su hijo tiene la intención de aprender por su propia cuenta, sin la necesidad de contar un adulto guía: “(…) le ha ayudado bastante y él es súper autónomo en el sentido de que si toma un instrumento no espera que le enseñen” (Fam. 2).
Agregan, que su hijo luego de participar de las sesiones de música, tiene la inquietud de buscar más y nueva información en torno a la música: Es de mucha información o sea él, como le mencionaba antes está todo el día con la música, pero además le gusta informarse, se mete en su notebook, busca información y sabe mucho, de hecho, de repente estamos hablando tal cosa y dice mamá si eso es tal cosa en el año tanto y la verdad es que sí se informa bastante de cosas importantes… y de sus artistas favoritos (Fam. 2).
En suma, una madre destaca la relación directa que existe entre la toma de decisiones y la confianza, mencionando que, su hija ha desarrollado una mayor autoconfianza, lo que traduciría en una mayor autonomía: Con el tema de la música yo creo que es muy importante, porque ella también ahí puede descubrir sus gustos, eh no solo al tocar un instrumento, sino que en la música en general. Ella puede saber lo que le gusta, lo que no le gusta y no depender de alguien más que le ponga la música. Incluso en el celular ella busca su música (Fam. 1).
En esta línea un estudiante realzó el vínculo entre las decisiones que se toman durante la enseñanza musical con las decisiones que deben afrontar en su vida de la siguiente manera: “tomar decisiones pequeñas en la música, que después se convierten en decisiones gigantescas que son las que te da la vida” (Est. 1).
Esta conexión entre las sesiones de educación musical y las experiencias cotidianas de los estudiantes subraya el potencial transformador de integrar el desarrollo de virtudes en el currículo. Las intervenciones parecieran no solo fortalecen la percepción de autonomía y autoconfianza en los estudiantes, sino que también les proporcionan herramientas para afrontar desafíos diarios de manera más consciente y efectiva. En el caso de estudiantes con discapacidad, este enfoque adquiere una relevancia particular, ya que fomenta una perspectiva positiva hacia sus capacidades y retos, empoderándolos para tomar decisiones informadas y construir una identidad más resiliente.
Rol de padres y tutores
Finalmente, la autonomía tendría la posibilidad de desarrollarse, cuando las familias y/o tutores legales se posicionen desde la idea de que sus hijos pueden hacerlo y le entregan herramientas para ello: Es importante que la mamá confíe en que el hijo puede hacer cosas, eso es importantísimo y creo que es lo principal, entonces el hijo va a sentir que puede, claro que primero le va a quedar más o menos, pero a la quinta vez le va a quedar perfecto, es importante eso que las mamás confíen que el niño puede (Fam. 3).
La autonomía pareciese florecer cuando los padres o tutores son capaces de transmitir confianza en las capacidades de sus hijos. En específico, al redefinir el error como parte del aprendizaje, los tutores fomentan un entorno donde los estudiantes pueden explorar, equivocarse y crecer, sentando así bases sólidas para una autonomía genuina y sostenible.
Discusión y conclusiones
La investigación aquí descrita buscó explorar la capacidad que tendría una intervención estructurada en base a la enseñanza musical y educación del carácter en el desarrollo de la autonomía de un grupo de estudiantes con discapacidad visual. En este respecto las pruebas estadísticas dan cuenta de un efecto positivo entre los estudiantes que pasaron por el proyecto evidenciando la efectividad de este enfoque en la formación integral de los participantes. Esto, además de sentar un precedente en la educación de estudiantes con discapacidad reforzaría la importancia de la enseñanza explícita y contextualizada de virtudes (Gustems-Carnicer y Calderón-Garrido, 2016).
La operacionalización y diseño de actividades centradas en el desarrollo de la autonomía por medio de la educación musical les permitió a los estudiantes avanzar en la toma de decisiones en espacios extra-escolares además de conectar con otras virtudes como la perseverancia y el autogobierno (Díaz, 2006 citado en Aries, 2019). Estas evidencias subrayan el potencial impacto de experiencias educativas donde se combinan de manera intencionada las habilidades técnicas con reflexiones ético-morales (Harrison y otros, 2018). Estos hallazgos son reforzados por los padres y/o tutores legales los que destacan un cambio en la capacidad de los estudiantes para planificar acciones a futuro y ampliar sus conocimientos musicales de manera independiente. Dentro de las actividades incluidas en la intervención, destaca el trabajo de improvisación musical. Pedagógicamente, modelar esta técnica en un contexto donde se le atribuyen significados más allá de lo estrictamente musical se presenta como una estrategia eficaz, en la que la confianza, la habilidad musical y la autonomía se entrelazan y se potencian mutuamente.
Los resultados obtenidos de ambas fuentes de datos evidencian un desarrollo integral de la autonomía, tanto en sus dimensiones intelectuales y cognitivas como en las sociales y afectivas (Castro, 2011). Este desarrollo se refleja en el aumento progresivo de la confianza de los estudiantes, quienes parecen encontrar en la práctica musical un espacio para ejercer su autogobierno frente a las limitaciones y desafíos cotidianos que enfrentan (Rubio, 2011 citado en Aries, 2019). En este sentido, la autonomía juega un papel fundamental al permitirles abordar sus problemas de manera proactiva (Lee, 2016).
A partir de lo anterior, se puede inferir que tanto la habilidad musical como la autonomía requieren de espacios adecuados para la práctica y la reflexión efectiva a fin de favorecer su desarrollo. En este sentido, el diseño de actividades escolares que integren ambas dimensiones parece ser un enfoque prometedor para su crecimiento. En palabras de Álvarez y Aranguren (2022) se hace necesario desterrar de la educación musical aquella visión ornamental asociada muchas veces a efemérides como las fiestas patrias para ampliar el horizonte de experiencias de quienes a ella asisten. Esto es especialmente relevante para el empoderamiento de grupos usualmente invisibilizados debido a su condición y a la falta de una cultura que promueva la inclusión ya que, pese a los avances realizados, los desafíos por la inclusión social de las personas con discapacidad visual se mantienen (ONU, 2006). En base a lo anterior la incorporación de este tipo de metodologías de aprendizaje les permitiría a los estudiantes con discapacidad visual ir más allá de los condicionamientos sociales de las instituciones escolares potenciando sus capacidades y agencia. Siguiendo lo planteado Campbell y otros, (2007) la incorporación de la educación en virtudes por medio de la enseñanza musical no solo ayudaría a la construcción identitaria de los jóvenes, sino que además les permitiría sintonizar y empatizar con aquellos diferentes a si mismos promoviendo la inclusión de distintos grupos de estudiantes.
Además del rol fundamental del docente en el desarrollo de la autonomía, la participación de padres y tutores es esencial para que los estudiantes puedan perseverar de forma autónoma en la práctica musical, integrando los contenidos aprendidos. Con base en esto, se sugiere mejorar los canales de comunicación entre padres y profesores para que el trabajo en el aula se complemente y refuerce, potenciando tanto la formación académica como moral (Harrison y otros, 2021) y evitando una sobreprotección innecesaria (Melian y Fundación Luz, 2022).
Esta intervención resalta el potencial de los programas centrados en la formación musical y moral de personas con discapacidad, abriendo nuevas posibilidades de investigación. De forma exploratoria, sería valioso analizar el impacto de este programa en otras virtudes del carácter o en grupos de estudiantes de diferentes edades o con otros tipos de discapacidad, para comprender mejor el rol que la educación musical desempeña en el desarrollo del carácter de los estudiantes (Rachmawati, 2010).
En un plano metodológico, los hallazgos podrían ser reforzados mediante el uso de diseños de evaluación más robustos o complejos, o a través de la identificación de las actividades individuales que resultaron ser más efectivas. Junto a lo anterior, es importante destacar que los resultados aquí documentados podrían no ser generalizables a todos los estudiantes con discapacidad visual, debido al reducido número de participantes y a la ausencia de un contrafactual, lo que limita la capacidad de comparación y la validez externa de los hallazgos.
Finalmente, es relevante destacar las notorias brechas existentes en la investigación que vincula la discapacidad, la educación musical y el desarrollo moral. A pesar de los avances logrados en la inclusión educativa, las investigaciones sobre la intersección de estas áreas siguen siendo limitadas, especialmente en lo que respecta a estudiantes con discapacidad. Se espera entonces que esta investigación de algunas luces sobre cómo la enseñanza musical puede fomentar una inclusión más profunda y significativa abriendo posibilidades para futuras investigaciones y enfoques pedagógicos que continúen enriqueciendo este ámbito de estudio.
Footnotes
Notes
EQUIPO EDITORIAL
Yurima Blanco Garcia, Universidad de Valladolid (España)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Felipe Javier Zamorano Valenzuela, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Anna Rita Addessi. Universidad de Bolonia, Italia.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Alfredo Bautista Arellano. Universidad Educativa de Hong Kong, China.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Rosa Cafiero. Universidad Católica del Sagrado Corazón, Italia.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Rubén de Jesús Carrillo Méndez, Universidad Autónoma de Chihuahua, México.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
Alfonso Elorriaga Llor. Universidad Autónoma de Madrid, España.
Clarissa Folletto. Universidad de Aveiro, Portugal.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella. Universidad de Jaén, España.
Margarita Lorenzo de Reizábal. Centro Superior de Música del País Vasco, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España.
Lluïsa Pardàs. Universidad de Otago, Nueva Zelanda.
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil.
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Rosalía Trejo León. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.