Abstract
Investigaciones recientes han demostrado que los entornos educativos de la música clásica rara vez fomentan la colaboración entre estudiantes, a pesar de sus numerosos beneficios. Por ello, es necesario instruir al alumnado en pautas de aprendizaje colaborativo. Con este objetivo, diseñamos un estudio cuasi-experimental con dos grupos de música de cámara mediante un Programa de Instrucción en Aprendizaje Colaborativo (CLP, por sus siglas en inglés). En una primera fase, se grabaron ensayos grupales en ambos grupos; posteriormente, el grupo experimental recibió cinco sesiones de instrucción, mientras que el grupo de control continuó con su práctica habitual. Finalmente, se realizaron nuevas grabaciones. Las prácticas fueron analizadas mediante un Sistema de Análisis de la Práctica Instrumental, que contempla resultados de aprendizaje, procesos y condiciones. Los datos se analizaron con la prueba Chi-cuadrado. Los resultados muestran que el programa fue eficaz en varias dimensiones del aprendizaje musical, como el trabajo desde la semántica, la activación de la representación mental como proceso constructivo del conocimiento y una gestión de la acción que pasó del predominio de las órdenes a las propuestas. El estudio concluye con una reflexión sobre el origen de las estructuras de interacción, la necesidad de instrucción en dinámicas colaborativas, la importancia de vivenciar modelos alternativos de producción musical y los factores que han favorecido la adopción del modelo taylorista en los conservatorios.
Introducción
Las investigaciones realizadas en las últimas décadas reafirman los beneficios intrínsecos de aplicar el aprendizaje colaborativo (Forbes, 2020; Johnson y Johnson, 2008). El aprendizaje colaborativo, definido como el tipo de interacción grupal que promueve la construcción conjunta de significados, no solo tiene un impacto positivo en el rendimiento académico del alumnado, sino que también contribuye al desarrollo de competencias sociales y cognitivas (Chen, 2018; Zhukov y Sætre, 2022). Estos efectos positivos se evidencian tanto en contextos generales de aprendizaje (Nokes-Malach y otros, 2019) como en el ámbito específico del aprendizaje musical (Gaunt y Westerlund, 2016).
La colaboración tiene el potencial de transformar la gestión del aprendizaje y de la producción musical, impactando significativamente en tres elementos fundamentales de toda situación de aprendizaje: los resultados, los procesos y las condiciones. Tal y como veremos en la primera sección de la revisión teórica, consideramos que esta transformación generará beneficios tanto en el aprendizaje como en las competencias sociales de los participantes. No obstante, para alcanzar dichos beneficios, resulta crucial instruir a los participantes en dinámicas de aprendizaje colaborativo, como se abordará en la segunda sección de esta revisión teórica. Este artículo explora cómo la aplicación del Programa de Colaboración y Aprendizaje (CLP, por sus siglas en inglés) puede fomentar dichas dinámicas en un quinteto de metales. A lo largo del estudio se evaluarán diferentes prácticas de ensayo observando las tres dimensiones descritas en la tercera y última sección de la revisión teórica: los resultados de aprendizaje, los procesos cognitivos utilizados durante el proceso de aprendizaje y las condiciones del mismo.
Dentro del ámbito específico del aprendizaje musical, la colaboración contribuye al desarrollo de la conciencia auditiva y la atención focalizada (Slette, 2019), la escucha activa (Rutter, 2003) y las dinámicas de interacción social con niveles jerárquicos reducidos. Además, mientras que las demandas profesionales en los formatos tradicionales están disminuyendo, nuevos espacios de cocreación y colaboración abren horizontes profesionales renovados para el alumnado de las artes escénicas (Gaunt y Treacy, 2020). Este cambio también conlleva una mejora en los resultados del aprendizaje musical (Forbes, 2020), como exploraremos más adelante.
A pesar de estos beneficios, el paradigma educativo en los conservatorios sigue estando mayoritariamente basado en el modelo de enseñanza individualizada uno a uno (de Bruin, 2019; Gaunt y otros, 2021, Hallam y otros, 2018). En contextos de aprendizaje grupal, no siempre emergen estructuras de aprendizaje colaborativo; por el contrario, es frecuente encontrar la estructura jerárquica del director de orquesta con un grupo (Allsup, 2003), incluso entre los propios estudiantes (Baño y Pozo, 2022).
Incluso en géneros musicales como el jazz, el pop y el rock, que originalmente reflejan principios colaborativos (Casas-Mas, 2022; Green, 2002), al ser incorporados a los planes de estudio de los conservatorios, tienden a adoptar dinámicas más jerárquicas e individualistas, alejándose de la colaboración (Brinck y Anderskov, 2019).
Vidal y otros (2010) sostienen que en las prácticas musicales están presentes de forma inherente elementos esenciales para fomentar la colaboración: la interdependencia positiva de metas, el procesamiento grupal de tareas, la interacción cara a cara entre los participantes, la responsabilidad individual y las competencias sociales de los implicados (Dean y otros, 2012; Dyson y Rubin, 2003; Whitener, 2014). Sin embargo, ¿son todos los contextos de práctica musical iguales? Tradicionalmente, los contextos de enseñanza y aprendizaje se han distinguido entre formales e informales (Green, 2002). No obstante, desde una perspectiva alternativa (Gaunt y Treacy, 2019; Baño y Pozo, 2022; 2023), estas prácticas musicales y entornos de aprendizaje pueden analizarse en función de los modos de producción musical que implican. Estos modos pueden categorizarse brevemente como: (a) cerrados, cuando implican la reproducción o interpretación de un producto cultural previamente diseñado, como en la interpretación de música clásica; (b) abiertos, cuando no existe un producto cultural predefinido, como ocurre en las composiciones grupales características de los ensembles modernos; o (c) semiabiertos, como en la interpretación de estándares de jazz. Esta distinción se aplica con independencia del grado de formalización de los espacios musicales o de los lenguajes empleados, ya sean orales, escritos o incluso miméticos.
Desde esta perspectiva, la colaboración se asocia más a los modelos de producción abiertos que a los contextos informales (Baño y Pozo, 2022). Hopkins (2015), a partir de diversos hallazgos de investigación, explora distintos tipos de colaboración en contextos de creación musical, ya sea mediante la composición o la improvisación. Entre estos tipos se encuentra aquel en el que un miembro del grupo presenta una idea original y los demás la desarrollan (Campbell, 1995); otro en el que la composición surge de forma espontánea durante una improvisación exploratoria en grupo (Allsup, 2003); y, por último, la planificación conceptual de la composición en términos de forma, estilo, tonalidad y tiempo, aunque este enfoque puede limitar la exploración creativa (Allsup, 2003). Sin embargo, surge una pregunta interesante: ¿Qué sucede cuando un grupo musical se enfrenta a una obra clásica?
La música clásica, que constituye el foco de este estudio, ha sido analizada desde la perspectiva del modelo de producción taylorista (Nathaus, 2013). Bajo esta estructura de producción musical, muchas decisiones musicales (tempo, ritmo, armonías, melodías, etc.) son tomadas por el compositor durante la fase de preproducción. Esto limita las oportunidades de exploración conjunta de posibilidades, la toma de decisiones por parte de los intérpretes durante la producción, y, por tanto, la construcción colaborativa de significado (es decir, los matices estilísticos, las habilidades y la experiencia del intérprete) (Allsup, 2003; Baño y Pozo, 2023). Sin embargo, a pesar de esta estructura de actividad cerrada, pueden observarse diferentes dinámicas de interacción. Por ejemplo, según Ginsborg y King (2012), los dúos profesionales de cantante y pianista que se ajustan a este modelo de producción taylorista gestionaban sus ensayos de manera más eficiente que los estudiantes, manteniendo intercambios dialécticos más eficaces y efectivos. Se sentían libres para expresar sus opiniones y puntos de vista de forma abierta y constructiva, lo que facilitaba la colaboración y la resolución eficiente de problemas musicales. Entonces, ¿cómo podemos enseñar a nuestro alumnado a aprender música de manera colaborativa?
Marco Teórico
Desarrollo de un Programa de Aprendizaje Colaborativo (CLP)
No todas las prácticas musicales grupales son colaborativas. Brandler y Peynircioglu (2015) advierten que actitudes individualistas, como imponer opiniones, eludir responsabilidades o aprovecharse del trabajo ajeno, se observan con frecuencia en grupos musicales en formación y pueden inhibir la colaboración. En otras palabras, una actitud colaborativa no surge de manera espontánea en las interacciones sociales; por el contrario, requiere que el aprendizaje colaborativo sea abordado como un componente esencial que debe enseñarse (Barkley y otros, 2012; Ortiz y otros, 2010).
Más allá del ámbito de la educación musical, la investigación valida que el trabajo grupal colaborativo promueve un aprendizaje más constructivo, centrado en el alumnado y multifacético, no sólo en cuanto al contenido en sí, sino también en lo relativo a las relaciones interpersonales (Forbes, 2020; Gaunt y Westerlund, 2016; Tran, 2019). Mercer (1995) categoriza los estilos de interacción en entornos de aprendizaje en función del intercambio verbal de información y de la gestión compartida de la actividad. La construcción conjunta de significados que caracteriza a la colaboración florece en las interacciones exploratorias, donde se proponen y construyen nuevas soluciones de manera conjunta. En cambio, en los espacios no colaborativos, las intervenciones se dan mediante discusiones e intercambios sumativos de información que apoyan las ideas de un solo participante, sin pensamiento crítico y sin que se produzcan modificaciones.
Para promover el aprendizaje colaborativo, Kagan (1989) propone una serie de estructuras de actividad neutrales respecto al contenido que pueden emplearse en diferentes dominios del conocimiento, en este caso, la interpretación musical. Estas estructuras de actividad regulan cómo interactúan los estudiantes tanto con el contenido como con sus compañeros (Kagan, 2021). Basándonos en estas estructuras de actividad, hemos desarrollado un Programa de Aprendizaje Colaborativo (PAC) para fomentar la aparición de los mecanismos interpsicológicos involucrados en la colaboración (interdependencia positiva, procesamiento grupal, interacción cara a cara, responsabilidad individual y competencias sociales) (Johnson y otros, 1998). Este PAC se ha organizado en tres dominios de aprendizaje (Pujolàs, 2008):
Mediante la aplicación del PAC descrito, el objetivo es instruir a los miembros de un quinteto de metales en dinámicas colaborativas. Como veremos en la siguiente sección, se observarán diferentes prácticas de ensayo a través de tres dimensiones distintas para medir y evaluar el impacto del PAC: resultados de aprendizaje, procesos cognitivos utilizados durante el proceso de aprendizaje y condiciones de aprendizaje (Pozo, 2022).
Marco para el Análisis del Aprendizaje Colaborativo en Música
Los beneficios del aprendizaje colaborativo mencionados en la introducción pueden observarse desde diversas perspectivas (Forbes, 2020; Gaunt y Treacy, 2020; Rutter, 2003; Slette, 2019). Wenger y otros (2011) describen una serie de valores de aprendizaje que surgen de distintas dinámicas de colaboración: el valor inmediato de las actividades e interacciones, el valor potencial del capital de conocimiento, el valor aplicado de los cambios en la práctica, y el valor realizado de la mejora en el rendimiento, culminando en el valor de replantear el éxito. Forbes (2020), adaptando estos valores al contexto de la colaboración en música, analiza cómo influyen en el aprendizaje en grupo entre pares, concluyendo que estos beneficios pueden manifestarse en términos de desarrollo de habilidades, mejora del rendimiento tanto en ámbitos académicos como personales, dentro y fuera del entorno educativo.
En nuestro análisis, siguiendo las distinciones clásicas en los componentes del aprendizaje para el diseño instruccional, desde el análisis clásico (por ejemplo, Gagné, 1965; 1984) hasta las propuestas más recientes (Curry y otros, 2021), distinguimos tres componentes esenciales de toda situación de aprendizaje: resultados (lo que se aprende), procesos (cómo se aprende) y condiciones (variables externas e internas que afectan el aprendizaje) (Pozo, 2022).
De este modo, podemos identificar diferencias significativas entre diversas dinámicas de interacción grupal en términos del uso de distintos niveles de representación, procesos cognitivos y modos de gestión de la interacción social. Las siguientes dimensiones, categorizadas y sintetizadas en un Sistema para el Análisis de la Práctica de Aprendizaje e Instrucción Musical (Pozo y otros, 2022b), se presentarán más adelante en la Tabla 1 de la sección metodológica.
Resumen de la metodología de Investigación. Fuente: Elaboración propia.
Resultados de Aprendizaje
¿Qué se aprende a través de la práctica musical colaborativa? Los resultados de aprendizaje se refieren a lo que se espera que los estudiantes aprendan, y es posible distinguir varios resultados de aprendizaje a través de diferentes niveles de representación musical. Basándonos en Gómez-Ariza y otros (2000), se proponen tres niveles de representación para la música dentro del marco chomskiano: fonológico, sintáctico y semántico.
Estos niveles de representación musical diferencian la lectura de la notación musical, los aspectos sonoros y técnicos (nivel fonológico); las reglas estructurales y gramaticales (nivel sintáctico); y la conexión con el contexto de producción e interpretación, incluyendo elementos expresivos e históricos (nivel semántico) (véase Tabla 1). En el contexto de producción taylorista de la música clásica, tanto los niveles fonológico como sintáctico están diseñados por el compositor de la pieza, por lo que es en el nivel semántico donde se espera que los intérpretes colaboren para construir conjuntamente el mensaje emocional de la obra, incorporando imágenes y alusiones a sus propias experiencias personales.
Diversos estudios han mostrado que los aprendices más expertos no se centran únicamente en la lectura nota a nota y la corrección de errores técnicos descritos en el nivel fonológico, sino que buscan los comienzos y finales de secciones, frases o motivos descritos en el nivel sintáctico (Hallam y otros, 2018), y la creación de una imagen artística y expresiva de la partitura musical incluida en el nivel de representación semántica (Marín y otros, 2014). De alguna manera, los tres niveles descritos de representación musical constituyen una jerarquía de complejidad creciente, de modo que el procesamiento semántico requiere los dos niveles precedentes pero no se limita a ellos. Respecto al trabajo en grupo, en línea con la propuesta de Baño y Pozo (2023) sobre los modos de producción abiertos, Vidal y otros (2010) utilizan la composición colectiva como método de aprendizaje colaborativo, trabajando con elementos compositivos pertenecientes tanto a categorías sintácticas (armonías, estructuras, motivos rítmicos, etc.) como a niveles semánticos (significado y mensaje emocional, estética, estilo, etc.).
Procesos Cognitivos
¿Cómo se aprende música a través de la colaboración? Diferentes prácticas musicales estimulan distintas habilidades cognitivas en los estudiantes. La enseñanza tradicional, ya sea en clases individuales o grupales, a menudo se centra en la excelencia técnica del producto musical, utilizando procesos como la recuperación literal, la repetición para adquirir competencias técnicas o la motivación extrínseca (Hallam y otros, 2018). Aunque el dominio técnico es esencial para una correcta interpretación, también es crucial promover un trabajo explícito en los conjuntos musicales en torno al significado emocional de la pieza para alcanzar la calidad artística deseada (Marín y otros, 2014) y la tan ansiada transmisión emocional de la música (Scherer y Zentner, 2001).
Así, los aprendices más expertos poseen competencias metacognitivas y de autoevaluación bien desarrolladas, identificando errores, generando nuevas estrategias para resolver problemas, mientras monitorean y revisan constantemente su progreso adquiriendo conocimientos musicales basados en representaciones mentales (Hallam y otros, 2018). Es precisamente en el proceso de representación donde se espera encontrar diferencias significativas en las prácticas colaborativas durante la construcción conjunta del significado emocional de la pieza musical. Además, estos procesos cognitivos son mediados por quienes los lideran, ya sean profesores o estudiantes, a través de la metacognición, la autorregulación (Hallam, 2001; Pozo, 2022), o fomentando la agencia personal como aprendices (Wiggins, 2001).
Condiciones de Aprendizaje
¿Qué es una interacción colaborativa? El aprendizaje colaborativo forma parte de una epistemología constructivista social (Brufee, 1993), que considera el conocimiento como un proceso de negociación o construcción conjunta de significado. Para que esta construcción social del conocimiento ocurra, los participantes enfrentan retos tanto en el ámbito social como emocional (Laal y Laal, 2012), ya que tienen la oportunidad de dialogar con sus compañeros, presentar y defender sus ideas, intercambiar creencias diversas, cuestionar diferentes marcos conceptuales y participar activamente en el proceso de aprendizaje (Srinivas, 2011). Por lo tanto, la colaboración se convierte en una forma de interacción entre los participantes, tanto entre ellos como con el conocimiento, durante el proceso de aprendizaje. Esta forma de interacción ha sido descrita por Trausan-Matu y otros (2007) como una construcción polifónica en la que todas las voces participan con intervenciones exploratorias, regulando disonancias, proponiendo en lugar de ordenar y construyendo así una solución común durante la interacción social.
Sin embargo, también es posible trabajar en grupo sin colaborar, desde una epistemología realista, donde el conocimiento es un objeto externo e inmutable por alcanzar, convertido en la interpretación canónica de una partitura musical (Bautista y otros, 2009). Mercer (1995) sugiere categorizar esta práctica de aprendizaje mediante intervenciones sumativas, donde se apoya una propuesta dada previamente sin someterla a reflexión, asumiendo como una verdad real (no relativa), o intervenciones de discusión donde tampoco hay aporte crítico, sino una intención de imponer una realidad sobre otra.
Pero la música, por encima de todo, es procedimental, conocimiento en acción. La gestión de la acción también describe diferentes estilos de interacción grupal. Por un lado, las directrices u órdenes carecen de participación mutua y por tanto no tienen carácter colaborativo (Kagan, 1989). En contraste, la acción gestionada mediante propuestas puede asociarse con la colaboración al fomentar un mayor grado de mutualidad en las interacciones sociales (Monereo y Durán, 2002).
En resumen, creemos que la colaboración cambiará la forma en que se gestionan el aprendizaje y la producción musical en términos de los tres elementos mencionados previamente que describen cada situación de aprendizaje:
resultados, procesos y condiciones. Así, la colaboración generará beneficios para los participantes tanto en el aprendizaje como en las competencias sociales. Sin embargo, para lograr esto, los participantes necesitan ser instruidos en dinámicas de aprendizaje colaborativo. Como resultado, presentamos un estudio con diseño cuasi-experimental y estructura 2x2, donde se observaron y analizaron las interacciones sociales durante los ensayos de dos quintetos de metales en dos momentos diferenciados, antes y después de que el grupo experimental realizara el Programa de Aprendizaje Colaborativo (PAC).
Objetivos e Hipótesis
El objetivo principal de este estudio fue fomentar las interacciones colaborativas dentro de un grupo de música de cámara para verificar los efectos en las diferentes categorías de nuestras dimensiones de observación: resultados, procesos y condiciones de aprendizaje. Para ello, planteamos dos preguntas clave de investigación: (1) ¿Cómo afecta el Programa de Aprendizaje Colaborativo (CLP) a los resultados, procesos y condiciones de aprendizaje en música de cámara en comparación con un grupo control que no recibe dicha instrucción? (2) ¿Cuál es la relación entre la dimensión de colaboración y las demás dimensiones de resultados, procesos y condiciones de aprendizaje tras la aplicación del CLP?
● Evaluar el efecto del CLP en los resultados, procesos y condiciones de aprendizaje de un quinteto de metales en música de cámara mediante la comparación de un grupo experimental que recibió la instrucción del CLP con un grupo control que no la recibió.
● Comprobar, tras la aplicación de este Programa de Instrucción, la relación entre la dimensión de colaboración y las demás dimensiones de resultados, procesos y condiciones de aprendizaje.
Hipotetizamos que en la primera fase prácticamente no existirían interacciones colaborativas en ninguno de los grupos, pero esperábamos que tras la intervención mediante el CLP aparecieran diferencias entre los grupos, con una mayor cantidad de actividades colaborativas en el grupo experimental. Respecto al segundo objetivo, esperábamos encontrar relaciones entre las interacciones colaborativas y las categorías más complejas de cada una de las dimensiones observadas, es decir, niveles semánticos de representación, procesos cognitivos complejos como la representación mental, y acciones abiertas y exploratorias.
Método
La Tabla 1 presenta los aspectos más relevantes de la metodología utilizada en este estudio. Esta tabla ofrece una visión clara y concisa de los elementos clave, incluyendo el diseño del estudio, la selección de participantes, las consideraciones éticas, las prácticas de ensayo previas y posteriores a la aplicación del Programa de Aprendizaje Colaborativo (CLP), la implementación del CLP tanto para el grupo experimental como para el grupo control, así como los procedimientos e instrumentos empleados para la recolección y análisis de datos.
Análisis de datos
La Tabla 2 muestra los criterios empleados para el análisis de las tres dimensiones u objetivos bajo estudio. Estos criterios se fundamentan en el Sistema para el Análisis de Prácticas de Aprendizaje Instrumental (SAPEA), desarrollado por nuestro grupo de investigación (para una visión detallada, véase Pozo y otros, 2022b).
Categorías adaptadas del SAPEA (Baño y Pozo, 2023).
Fuente: Elaboración propia
Cada ensayo grupal fue observado y asignado a diferentes categorías de análisis. Se realizó un análisis interevaluador con la participación de dos investigadores especializados en conceptos de aprendizaje y enseñanza musical. Este análisis incluyó las dimensiones de observación y las categorías de codificación, aplicándose a un 8.5% de la muestra. Se obtuvieron altos valores de alfa de Cronbach: 1.00 para la distinción entre tipos de producción (verbal o musical), .974 para resultados de aprendizaje en niveles de representación, .922 para procesos y .979 para interacción y participación. El sistema general de análisis alcanzó un alfa de Cronbach de .954.
Tras validar las categorías, se contabilizaron las ocurrencias de cada una en los ensayos. Para el primer objetivo, se utilizaron análisis de Chi-cuadrado para evaluar la relación entre el grupo musical antes y después de la intervención con el Programa de Aprendizaje Colaborativo (variable independiente) y las categorías identificadas. En caso de detectarse una relación significativa, se aplicó un análisis de residuos estandarizados ajustados (ASR) para identificar los valores que se desviaban de las frecuencias esperadas en cada caso.
Respecto al segundo objetivo, se realizaron pruebas de Chi-cuadrado entre la categoría de colaboración y cada una de las categorías de resultados, procesos y condiciones de aprendizaje. Todos los análisis se llevaron a cabo utilizando el software IBM SPSS Statistics, versión 28.
Resultados
Los resultados presentados provienen de la comparación intra-grupal entre los momentos pre y post intervención experimental. Los análisis de Chi-cuadrado revelaron una relación significativa entre la variable del grupo musical y los resultados de aprendizaje, como se muestra en las Tablas 2 y 3. Posteriormente, se emplearon residuos estandarizados ajustados (ASR) para determinar las diferencias específicas entre los grupos de cámara y los distintos momentos de observación en las diferentes dimensiones.
Análisis de residuos para la dimensión de resultados.
Nota: *p<0.05 **p<0.01.
Fuente: Elaboración propia.
¿Influyó el Programa de Aprendizaje Colaborativo (CLP) en las dimensiones de aprendizaje?
Según la Tabla 3, en la dimensión de resultados de aprendizaje, al comparar el grupo experimental antes y después de la aplicación del CLP, se observó una disminución significativa en las representaciones fonológicas, el uso de representaciones sintácticas se mantuvo sin cambios y hubo un aumento significativo en las representaciones semánticas. En contraste, el grupo control, que continuó con prácticas de enseñanza tradicionales, no mostró fluctuaciones significativas en ninguna de las categorías dentro de esta dimensión.
Respecto a la dimensión de procesos cognitivos, se observó un aumento significativo en el uso de representaciones mentales tras la aplicación del CLP. Las demás categorías de esta dimensión (revisión repetitiva, planificación, evaluación, atribución y comprensión) no presentaron diferencias significativas antes y después de la intervención. El grupo control tampoco mostró variaciones significativas en ninguno de los procesos de aprendizaje.
La dimensión de condiciones de aprendizaje experimentó la mayor variación debido al CLP. En particular, la interacción en el grupo experimental se modificó, exceptuando la información sumativa. El grupo experimental redujo significativamente las discusiones, mientras aumentó de forma significativa la exploración de significados y la colaboración. En cuanto a la gestión de la acción, se observó una disminución significativa de las órdenes y un aumento significativo en el uso de propuestas. Por otro lado, el grupo control, tras su periodo con clases tradicionales, experimentó un aumento significativo en las discusiones entre sus miembros.
Relación entre la colaboración y las demás dimensiones de aprendizaje
Además de observar las diferencias generadas por la intervención experimental, el segundo objetivo fue determinar qué categorías del sistema de análisis se relacionan con la categoría de colaboración, con el fin de describir cómo se manifiesta la colaboración a lo largo de todas las dimensiones observadas en este estudio.
Como se muestra en la Tabla 3, la colaboración emerge en contextos de práctica musical con un enfoque significativo en la decodificación de la notación musical y los recursos necesarios para la ejecución. Sin embargo, también se destaca la búsqueda del significado emocional en la pieza, un proceso que implica representaciones mentales y se gestiona a través de propuestas que involucran intervenciones exploratorias.
Conclusión y Discusión
Como se mencionó anteriormente en la introducción, en nuestro estudio el aprendizaje colaborativo está promoviendo valores no solo relacionados con el conocimiento, sino también con el desarrollo de competencias sociales (Chen, 2018; Johnson y Johnson, 2008; Zhukov y Sætre, 2022). Sin embargo, es importante recordar que esta forma de aprendizaje es poco frecuente en las aulas de música (Pozo y otros, 2022a; de Bruin, 2019; Gaunt y otros, 2021; Allsup, 2003) y plantea serios desafíos para los profesores (Gillies y Boyle, 2010). Por esta razón, elegimos implementar el PAC en un quinteto de metales, con la esperanza de que los estudiantes pudieran disfrutar de los beneficios y valores que el aprendizaje colaborativo puede aportar (Gaunt y Westerlund, 2016; Slette, 2019; Wenger y otros, 2011), lo cual describimos en nuestro estudio específico a continuación.
A través de nuestra propuesta para enseñar a los estudiantes en dinámicas colaborativas usando el PAC, en el primero de nuestros objetivos observamos cómo los participantes del grupo experimental cambiaron desde interacciones centradas en aspectos técnicos relacionados con el nivel más básico de representación musical, el nivel fonológico, hacia niveles más complejos de representación musical, como el nivel semántico. Además, a partir de los procesos cognitivos descritos en la fase pre-experimental, los estudiantes lograron un aprendizaje más profundo y constructivo basado en la construcción de representaciones mentales compartidas. Los beneficios obtenidos por los participantes del grupo experimental en la dimensión de condiciones condujeron a un aumento en las competencias sociales que impulsaron un cambio desde interacciones sumativas o de discusión hacia interacciones más ricas y complejas en términos de interacciones exploratorias, en la búsqueda conjunta de nuevas soluciones.
Nuestro segundo objetivo se centró en describir las interacciones colaborativas a través de las tres dimensiones que configuran cualquier situación de aprendizaje, sobre las cuales se enfocó el análisis de nuestro estudio: resultados, procesos y condiciones. A partir de estos resultados, identificamos situaciones colaborativas en este estudio donde los estudiantes se centraron en la búsqueda del significado emocional de la pieza (nivel de representación semántica), activaron procesos de representación mental y exploraron conjuntamente diferentes y nuevas posibilidades. Nuestra intervención ha promovido una perspectiva diferente sobre la estructura de la actividad que caracteriza la cultura clásica, a la que hemos denominado modo de producción taylorista (Nathaus, 2013).
En otras palabras, hemos asistido a los estudiantes para que vean la misma actividad desde perspectivas más constructivas a través de la colaboración. Esto es particularmente notable en la dimensión de procesos cognitivos donde, a pesar de esta visión más colaborativa, la naturaleza de la actividad aún demanda la adquisición de habilidades procedimentales gestionadas por los participantes mediante procesos cognitivos básicos como la repetición, revisión, planificación y evaluación. Además, la ausencia de influencia significativa en procesos como la comprensión o atribución, también vinculados a prácticas constructivas, podría atribuirse bien al diseño del PAC, que no incluyó instrucción explícita sobre ellos, o a la metodología de observación. Como se detalla en las limitaciones, habría sido necesario reforzar esta última, quizás incorporando entrevistas, por ejemplo.
En resumen, el aprendizaje colaborativo suma beneficios a los beneficios intrínsecos del aprendizaje musical (Roman-Caballero y otros, 2021), convirtiéndose en un referente formativo necesario para el desarrollo integral de los estudiantes. Por lo tanto, al revisar la hipótesis alternativa de modos de producción como elementos descriptivos de diferentes espacios de práctica musical (Baño y Pozo, 2023), enfatizamos la necesidad de experimentar el aprendizaje desde diferentes estructuras abiertas de producción musical, que se inclinan más hacia la colaboración, permitiendo a nuestros estudiantes activar diferentes procesos mentales como la composición, la audición musical, etc.
No podemos concluir sin señalar que estas estructuras abiertas existieron en otros estilos de música clásica como en los períodos Renacentista (Bechtel, 1980), Barroco (Rubinoff, 2008) y Clásico (Dobbins, 1980), pero fueron prácticamente extintas porque no se adaptaron a la mercantilización de las unidades en la industria musical, primero con la comercialización de partituras y luego con los dispositivos de reproducción musical (Arango, 2016). Esto es posiblemente otro problema de ecología para la sostenibilidad musical (Schippers y Grant, 2016).
Limitaciones
Una de las principales limitaciones de este estudio es el tamaño de la muestra, especialmente en cuanto al número de grupos participantes, lo que podría afectar la representatividad y la generalización de los resultados. De igual forma, la duración del PAC fue bastante limitada y restringida, lo que podría explicar por qué sus efectos en algunas de las variables estudiadas también fueron limitados. Para observar los efectos de una intervención más prolongada, sería necesario ampliar el número de sesiones o unidades instruccionales.
Asimismo, sería interesante que futuros estudios complementen la metodología de observación con entrevistas personales a los participantes, lo que permitiría comprender mejor su experiencia durante el proceso de aprendizaje. Por último, un aspecto que creemos debe considerarse en investigaciones futuras es que, en el diseño del PAC, se decidió que el instructor adoptara un rol lo menos intrusivo posible. Por tanto, sería importante analizar con mayor detalle el papel del instructor y sus acciones, que podrían potenciar los efectos del programa.
Footnotes
Financiación
Esta investigación ha contado con el apoyo del Ministerio de Ciencia e Innovación a través del Proyecto PID2020-114177RB-I00 coordinado por el segundo autor.
EQUIPO EDITORIAL
Yurima Blanco Garcia, Universidad de Valladolid (España)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Felipe Javier Zamorano Valenzuela, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Anna Rita Addessi. Universidad de Bolonia, Italia.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Alfredo Bautista Arellano. Universidad Educativa de Hong Kong, China.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Rosa Cafiero. Universidad Católica del Sagrado Corazón, Italia.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Rubén de Jesús Carrillo Méndez, Universidad Autónoma de Chihuahua, México.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
Alfonso Elorriaga Llor. Universidad Autónoma de Madrid, España.
Clarissa Folletto. Universidad de Aveiro, Portugal.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella. Universidad de Jaén, España.
Margarita Lorenzo de Reizábal. Centro Superior de Música del País Vasco, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España.
Lluïsa Pardàs. Universidad de Otago, Nueva Zelanda.
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil.
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Rosalía Trejo León. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.