Abstract
El tiple es el instrumento nacional colombiano y es, dentro de los formatos tradicionales, el más representativo de los instrumentos de la región andina colombiana. Actualmente, el tiple ocupa distintos espacios de formación, que van de los más académicos hasta hacer parte de una cultura de aprendizaje informal como puede ser la virtual. El presente estudio aporta una mirada a los espacios virtuales de enseñanza-aprendizaje musical a partir del análisis de videos de YouTube para el aprendizaje del tiple. Con esta finalidad, se seleccionaron 24 videos tutoriales enfocados a la transmisión de contenidos para el aprendizaje de este instrumento. Mediante un análisis de su contenido, se encuentran resultados que muestran concordancia con categorías propias de la enseñanza del tiple tanto de contextos formales como informales. Asimismo, la modalidad virtual propone algunos aspectos de la cultura de aprendizaje informal que plantea preguntas sobre la intención docente, la posible recepción y el impacto en términos de aprendizaje de los recursos didácticos utilizados para la enseñanza del instrumento. A su vez, el artículo brinda una visión poco estudiada de la enseñanza del tiple colombiano.
En sus inicios, el tiple fue un instrumento destinado al acompañamiento de cantos populares en los contextos rurales y campesinos de la región andina colombiana, rol que ha sufrido transformaciones a lo largo de los años (Montoya, 2022). Tiempo después, el tiple sería tomado en cuenta por la élite para el acompañamiento de música de salón y pieza fundamental de la conformación del trío típico colombiano, conformado por la bandola andina, el tiple y la guitarra, y otros formatos de cámara. También cabe mencionar que en la actualidad el instrumento goza de gran popularidad en su versión como instrumento solista, rol que se ha potenciado a partir de la inmersión del instrumento en los espacios académicos.
Es de interés, dentro de los estudios de las músicas tradicionales colombianas, el análisis de los distintos contextos de formación de los instrumentos tradicionales (Ochoa y Cardona, 2020; Olarte, 2016; Samper, 2021; Santafé 2016; Santamaría-Delgado, 2015). Para el presente estudio, se ha elegido el tiple colombiano como instrumento para analizar el contexto que hemos denominado informal-virtual, por el interés que lo tradicional (instrumentos y sus músicas) puede tener en este tipo de espacios virtuales. Nos referimos al contexto o cultura informal de aprendizaje como el «conjunto de herramientas (representaciones, procesos, contenidos y condiciones) que median para transmitir la música, entre quienes enseñan y/o la hacen y quienes aprenden» (Casas-Mas, 2016, p. 153).
Teniendo en cuenta lo anterior, el presente estudio brinda una mirada a los contextos de aprendizaje del tiple, como instrumento tradicional colombiano, y concretamente analiza el uso de la plataforma YouTube como herramienta para la enseñanza de dicho instrumento.
El tiple y sus culturas de aprendizaje
A continuación, definimos de acuerdo a distintos autores las culturas de aprendizaje en las que hemos encontrado al tiple colombiano: informal, no formal y formal. Lo anterior de acuerdo a la definición de estos contextos y situaciones, y su aproximación específica para el caso del tiple.
Siguiendo a Folkestad (2006), quien, a partir de una amplia revisión bibliográfica, define los aprendizajes formales como aquellos que son anticipadamente secuenciados y fundamentalmente dirigidos por el profesor; y los aprendizajes informales, como aquellos que no son de antemano secuenciados y el proceso se da a partir de la interacción de sus participantes, podemos decir que es un aprendizaje de motivación propia y se caracteriza por ser auto-regulado.
Asimismo, encontramos que los contextos de aprendizaje se pueden ver como una línea o continúo en el cual existen distintos tipos de alfabetización (orales y escritas) y que se relacionan directamente con objetivos o propósitos distintos. Es decir, a lado y lado del continuo se encuentra cada una de estas culturas. Por una parte, la formal, caracterizada por procesos rígidos, propios de instituciones como los conservatorios; en la mitad o ‘en los grises’ encontramos contextos no formales con características de ambas culturas; y en el extremo opuesto, la cultura informal, la cual no está definida por tener una estructura secuenciada o por niveles, ni por obtener certificaciones (Casas-Mas, 2016). Desde otra perspectiva, los aprendices se mueven siempre dentro de un continuo que tiene como extremos una aproximación basada en la música simbólico-explícita y la basada en la acción-implícita (Casas-Mas y otros, 2015).
De acuerdo a la definición de Casas-Mas (2016), los distintos contextos se caracterizan a través de los elementos propios de las músicas y de las culturas e historia de cada una de ellas. Así, la música clásica se relaciona con el ámbito formal mientras que el flamenco de tradición oral – que la autora describe como «música de transmisión artesanal del conocimiento» (p. 160) – estaría dentro de la cultura de aprendizaje informal.
En relación con las músicas y su identificación con los contextos de aprendizaje, el tiple es un instrumento fundamental dentro de los formatos de las músicas tradicionales de la región andina de Colombia. Estas músicas se encuentran enmarcadas dentro de las músicas populares, las cuales a partir de la necesidad de un reconocimiento y justificación dentro de la ‘cultura letrada’ han sido incluidas en los programas de formación pero que, desde su génesis, son músicas que han estado vinculadas a la tradición oral y caracterizadas por procesos prácticos y el ‘aprender haciendo’, como modos de conocimiento válido para su transmisión (Arenas, 2009a).
Surge entonces la pregunta sobre la enseñanza y el aprendizaje del tiple, que, según el análisis de Casas-Mas, estaría del lado de la cultura de aprendizaje informal, aunque, a la vez, tiene características propias de la cultura de aprendizaje formal, al estar en programas de educación superior y utilizar dentro de sus métodos de enseñanza los elementos propios de los contextos formales (Olarte, 2016).
Profundizando en lo anterior, podemos ver que la cultura de aprendizaje informal del tiple se identifica con aportaciones investigativas de autores como Green (2002), en conceptos como el papel de la enculturación en el aprendizaje a través de la práctica, la escucha atenta y el papel de la observación en la adquisición de habilidades para la interpretación. Asimismo, en concordancia con Folkestad (2006) y Casas-Mas (2016), encontramos que la cultura de aprendizaje informal del tiple está caracterizada por ser un aprendizaje voluntario y autorregulado en el que no interviene el uso de la partitura sino predomina el oído, y no necesariamente es parte o se da en instituciones.
Según Santafé (2016), la ‘Escuela del Tiple’ ha estado fundamentalmente determinada por el empirismo de sus actores. Es una escuela que nace a partir de una práctica informal en la cual se privilegia la oralidad, la imitación, la escucha, el tocar con otros. Características que, dentro de la investigación y a partir del relato de los mismos tiplistas, se identifican dentro del contexto informal de acuerdo a la forma en la que aprendieron y en la que, seguramente de igual forma, han transmitido el conocimiento.
Otro de los contextos en los que ubicamos la enseñanza del tiple es el contexto no formal. Según Mok (2011, p. 13), el método de transmisión en este contexto «se da tanto de oído y oral como por medio de notación musical, es usual para los músicos tradicionales aprender siguiendo las instrucciones verbales y demostraciones de sus mentores»[1]. Asimismo, se contempla el uso de la notación siempre y cuando esta sea usada como un complemento a la guía del mentor (Mok, 2011).
De acuerdo a lo anterior, dentro de las investigaciones referentes a este contexto, Olarte (2016) ha profundizado en la indagación del aprendizaje del tiple en contextos no formales. Este autor concluye que la forma de enseñanza del tiple colombiano tiene rasgos de la pedagogía de frontera, la cual de acuerdo con Arenas (2009b) propone el reconocimiento de los propios saberes del instrumento, su historia e identidad, pero que a la vez haya un diálogo con el sistema occidental centrado en la lectoescritura (Arenas, 2009b).
Por último, en relación con el ámbito formal, actualmente el tiple forma parte de programas de educación superior e incluso de posgrado. Cabe aclarar que este es un fenómeno más o menos reciente por la historia y contexto en el que ha estado enmarcado el instrumento, el cual ha obedecido más a procesos de enculturación.
Según Sloboda (1985) existen dos tipos de aprendizajes: los que se dan por enculturación, y los que se dan a partir de habilidades generativas. Estas, son definidas por Welch y otros (2004) como «aquellas experiencias específicas que no comparten todos los miembros de una cultura, y que, con el fin de obtener pericia, ocurren en un ambiente educativo deliberado caracterizado por, y resultante de, experiencias especializadas, específicas, esfuerzo consciente y métodos de instrucción” (p. 8).
Encontramos que, en el contexto formal el modelo sobre la cual se ha basado la apuesta en educación superior en Colombia, ha sido fundamentalmente el denominado ‘modelo conservatorio’ (Arturi, 2021; López y Vargas, 2010; Musumeci, 2002). Hacia finales del siglo XIX, aparecen los primeros centros de formación musical a nivel superior, los cuales toman como modelo las prácticas centroeuropeas, y la formación se basa en las música clásica e instrumentos de esta misma tradición (Ochoa, 2021). De acuerdo con Barriga (2005):
El piano se convirtió en el instrumento símbolo de la formación musical como una marca clasista y extranjerizante, mientras que instrumentos como el tiple y la guitarra fueron asociados a las clases populares, en parte a lo económico que resultaba acceder a ellos (p. 274).
Teniendo en cuenta lo anterior, las formas de enseñanza en este contexto, podemos decir que, se han centrado en lógicas que no corresponden a los instrumentos y las tradiciones musicales propias de la cultura colombiana. Adicionalmente, aunque en la actualidad encontramos que instrumentos como el tiple hacen parte de la oferta educativa en distintas instituciones, se encuentra que, las formas de enseñanza del mismo, pueden no corresponder a sus formas iniciales, entendiendo su historia y el contexto del cual hace y ha hecho parte.
Con la idea de incluir las distintas prácticas y saberes musicales propios del contexto colombiano, así como de tener una oferta educativa que responda a las necesidades del medio local y nacional, hacia los años ochenta, surgen nuevas iniciativas que tiene en cuenta estas premisas para el estudio de las músicas tradicionales y populares y sus instrumentos. Estas propuestas buscan el reconocimiento de la academia por las prácticas que durante tanto tiempo han sido relegadas por la cultura letrada. (Arenas, 2009a; Santamaría-Delgado, 2015)
Asimismo, se ha encontrado que el proceso hacia una educación formal de los instrumentos tradicionales también se relaciona con la idea de la necesidad de la profesionalización del músico práctico, que es quien trabaja las música populares y tradicionales. Esta necesidad busca su reconocimiento y reivindicación dentro del ámbito académico con la obtención de un título que certifique los conocimientos (Arenas, 2009a). Lo cual, posiblemente ha llevado a que este tipo de músico acceda a una formación superior que no responde a las formas propias en las que se aprenden las músicas tradicionales y populares, formas muy distintas a las que propone la academia, desde esta, los modelos hegemónicos que se ha preservado en las propuestas educativas de las Universidades (Ochoa, 2021).
De acuerdo con Arenas (2009a), «la propuesta de quienes se interesan por las prácticas musicales y quienes desean reivindicar el saber de los músicos prácticos, en efecto no atiende tanto al rigor en abstracto, sino a la pertinencia, cuestión que como se ha dicho, se evidencia en el aprender haciendo» (p. 14). Es decir, el tiple dentro de los programas formales de educación posiblemente ha adoptado las formas necesarias para su reconocimiento dentro de una estructura académica que puede no corresponder a aspectos históricos y culturales particulares identificados en su práctica, formas de hacer y de transmitir (Santamaría-Delgado, 2015).
Aprendizaje virtual
Del lado de la informalidad encontramos los espacios virtuales de aprendizaje a través de tutoriales, tendencia que se torna cada vez más común y que, sin duda, a partir del 2020 con la situación de confinamiento generada por la COVID-19 tuvo un crecimiento acelerado en la generación de contenidos en esta modalidad.
De acuerdo con Colás-Bravo y Quintero-Rodríguez (2022), la posibilidad de acceso a aprendizajes que antes eran exclusivamente formales se pudo dar a través de la aparición de plataformas como YouTube, fomentando el aprendizaje informal. Estos autores describen este aprendizaje como «un modelo de aprendizaje más personalizado, carente de soporte institucional, donde el aprendiz adquiere un rol activo tanto en el proceso de aprendizaje como en la autorregulación de este. Es decir, decide «qué aprender, cuándo, dónde y de quién» (Colás-Bravo y Quintero-Rodríguez, 2022, p. 2).
Cabe resaltar la importancia de plataformas como YouTube dentro de los contextos informales de enseñanza y aprendizaje musical, resaltando elementos como la intencionalidad, el objetivo, la motivación, el estilo de aprendizaje, los cuales son referenciados en los trabajos de Casas-Mas (2016) y Folkestad (2006), de ahí que hayamos tomado el nombre del concepto ‘informal-virtual’ en relación al contexto y su relación dentro de ambientes de aprendizaje informales.
Desde la aparición de la plataforma YouTube en 2005 el crecimiento de su uso ha sido exponencial, tanto desde una perspectiva de entretenimiento, como desde la idea de oportunidad que brinda para la educación. A partir del 2009 es reconocido por educadores musicales y desde entonces, ha sido un medio y recurso para la enseñanza y el aprendizaje de la música. En la actualidad es uno de los lugares de mayor reconocimiento y el más visitado para la enseñanza de la música teoría, investigación y práctica (Waldron, 2024; Waldron y otros, 2020).
Dentro de la investigación sobre educación musical a través de espacios virtuales con músicas e instrumentos tradicionales se encuentran algunos trabajos los cuales se consideran referentes importantes dentro de la presente investigación. Estas aproximaciones hacen referencia a aspectos como la interpretación, las prácticas, la utilidad de la enseñanza, la intención pedagógica de los contenidos y, en general, relacionan tres aspectos claves para la presente investigación como son: los espacios virtuales, la enseñanza informal y la música o instrumentos tradicionales y/o populares (Kruse y Veblen, 2012; Waldron, 2024; Waldron y Veblen, 2008). Destacamos particularmente el trabajo de Kruse y Veblen (2012) sobre la enseñanza-aprendizaje de música tradicional irlandesa como un referente en cuanto a que los autores describen las características generales de videos tutoriales de YouTube y otras plataformas web de música folclórica y tradicional.
Por último, es importante mencionar que sigue siendo investigada la utilidad de YouTube como herramienta educativa, particularmente la idea de que la plataforma puede brindar nuevas visiones de la educación musical, cerrando brechas de los espacios geográficos y culturales en el mundo (Whitaker y otros, 2014), así como la aproximación desde una perspectiva sociocultural del aprendizaje informal a través de YouTube como un recurso digital sostenible (Colás-Bravo y Quintero Rodríguez, 2023). Asimismo, la popularidad de las prácticas en línea y el impacto de las distintas plataformas en relación con la educación, ha tomado en los últimos años mayor relevancia como consecuencia de la crisis generada por la pandemia por COVID 19 (Pattier, 2021). La investigación en referencia a la enseñanza y el aprendizaje de la música a través de recursos en línea sigue creciendo dado el impacto de las distintas plataformas y el uso de este recurso dentro de los distintos procesos y temáticas para la enseñanza y el aprendizaje de la música (Waldron, 2024).
Método
Para el propósito de identificar las características didácticas del tiple dentro de la cultura de aprendizaje informal del tiple colombiano, se analizaron videos tutoriales de YouTube (www.youtube.com) con contenidos específicos enfocados a la enseñanza de este instrumento.
Los videos fueron seleccionados a través de la premisa de que tuvieran contenidos didácticos y tuvieran la estructura de tutorial, es decir que contaran con un mínimo procedimiento, con unos pasos a desarrollar, y que fueran realizados por un maestro o docente.
La búsqueda se realizó en YouTube a partir de las siguientes palabras clave: ‘tutorial enseñanza del tiple’, ‘clases virtuales de tiple’, ‘enseñanza del tiple colombiano’. Inicialmente se encontraron más de 80 videos, con lo cual se decidió cerrar la búsqueda exclusivamente a publicaciones realizadas entre marzo del 2020 y marzo del 2021, momento en el que, a causa de la pandemia por COVID-19, el aumento en la producción de contenidos fue significativo. Cerrando la búsqueda, quedaron 43 videos seleccionados para llegar finalmente a una muestra de 24 a analizar. Se descartaron 19 videos por las siguientes razones: muy corta duración (menos de 5 minutos), videos con contenidos para requinto (un tipo de tiple) y videos de interpretación de repertorio, sin ningún elemento didáctico.
Los videos fueron analizados a patir de las categorías utilizadas en la investigación de Kruse y Veblen (2012), debido a la relación que tiene la misma con los instrumentos y las músicas tradicionales. Las categorías y subcategorías seleccionadas para el análisis fueron las que se exponen en la Tabla 1.
Categorías de análisis.
Para la recolección y análisis de datos se utilizó un formulario que se elaboró a partir de las categorías y subcategorías mencionadas, en las cuales se recolectaba la información de tipo cerrado o de corte cuantitativo cuando las respuestas eran datos muy precisos; y abiertas cuando había varias posibilidades de respuesta y se requería una descripción más exacta. A partir de los primeros análisis de videos, se encontró que surgían subcategorías o elementos que no eran fáciles de incluir dentro de las previstas por las particularidades del instrumento. Adicionalmente, se incluyó un campo de observaciones adicionales, en el cual se incluía la información que tenía relevancia dentro del contexto y que se consideró de valor para el análisis cualitativo. La recolección de información se hizo a través de la observación de los videos y el análisis de contenido a partir de las categorías mencionadas.
Según Porta y Silva (2003), el «Análisis de Contenido se configura como una técnica objetiva, sistemática, cualitativa y cuantitativa que trabaja con materiales representativos, marcada por la exhaustividad y con posibilidades de generalización» (p. 8). Siguiendo a estos autores, se incluyeron varias de las fases que ellos proponen para analizar el contenido del estudio, aplicándolo al contexto de videos tutoriales de YouTube, como son: determinar los objetivos del análisis, la definición del universo a estudiar, la elección del material, la definición de los finales [sic] que persigue el estudio, la elaboración de los indicadores, la categorización y la exploración del material (Porta y Silva, 2003).
Cabe aclarar que para el presente estudio solo se toma este método de recolección de datos que se enfoca en el proceso de enseñanza, es decir, desde el análisis de los contenidos del que enseña, mas no de la recepción o de los posibles resultados que estos métodos puedan tener en las audiencias o seguidores de este tipo de contenidos.
Por el tipo de estudio exploratorio y con el objetivo de realizar una panorámica de los elementos didácticos de la enseñaza de tiple colombianos dentro de la cultura de aprendizaje informal en el contexto virtual, los resultados que se presentan son de tipo descriptivo e interpretativo.
Resultados
A continuación, se presentan los resultados de acuerdo con las categorías y subcategorías anteriormente mencionadas. En un primer apartado se analizan las características generales de los videos a partir de tres elementos: sus características técnicas (duración, nivel sugerido, series, materiales); el contenido musical (repertorio, ritmos colombianos, técnica, elementos de la teoría musical); y, por último, las características del formador.
Características técnicas, musicales y de contenido
Características técnicas
En este apartado se presentan los resultados de acuerdo a cada una de las características a analizar definidas dentro de los aspectos técnicos del video.
En la Figura 1 encontramos que la mayoría de los videos tiene una duración que se encuentra en un rango de entre 5 y 10 minutos (11 videos) seguidos por entre 11 y 15 minutos (8 videos). En consecuencia, el tipo predominante de video dentro de este tipo de tutoriales no suele tener una duración superior a 15 minutos. Cabe aclarar que los rangos definidos en la gráfica se dan a partir de la frecuencia de videos analizados, los cuales se seleccionaron descartando los de menos de 5 minutos de duración y siendo un video de 50 minutos el de más larga duración.
Número de videos según rangos de duración.
Con respecto al nivel de la audiencia a la que se dirige, para el análisis se determinaron tres rangos amplios: inicial, intermedio y avanzado. El nivel inicial es el que está dirigido a personas con poco conocimiento o casi nulo del tiple. Lo anterior se infiere por los temas que se abordan, el uso del lenguaje, y la pericia o experiencia que se asume debe tener el participante al cual está dirigido el video tutorial. Partiendo de estas mismas características podemos definir un tipo de video que esté dirigido a personas que ya tengan conocimientos y alguna experiencia práctica en el instrumento, lo cual determinaría un nivel intermedio. Por último, el nivel avanzado estaría definido por contenidos que aborden el instrumento desde una mirada de ‘instrumento solista’.
De acuerdo a las definiciones mencionadas y como se puede observar en la Figura 2, la mayoría de los videos están dirigidos a un nivel inicial, es decir, para personas quienes están iniciando en la interpretación en el instrumento. Los demás videos muestran contenidos para interesados que puedan tener cierto conocimiento del instrumento (nivel intermedio). En este caso, los contenidos principalmente apuntan a ritmos de la región andina colombiana cuyas características contemplan un nivel de dificultad mayor, o directamente trabajan sobre un repertorio específico. Cabe señalar que no se encontraron videos del nivel avanzado.
Número de videos según nivel de dificultad.
Otra de las características a analizar es la continuidad de los tutoriales en series de varios videos con temáticas progresivas. En este sentido, encontramos que en general los videos no se presentan en series en los que se va a abordando de manera progresiva los contenidos y haya una continuidad o secuencia, aunque varios de los videos analizados hagan parte de un mismo canal y correspondan al mismo docente. Los contenidos se presentan por temáticas sin organización aparente, lo cual indica que no hay una intención didáctica en lo que se quiere presentar, sino que se hace de manera aleatoria por temas que son propios o característicos del instrumento.
En cuanto a la producción de los videos, se evidencia que la realización de los mismos es en general amateur. Tanto los escenarios como los elementos de la producción tienden a ser de características muy simples y con elementos básicos. Cabe recordar que la búsqueda de estos videos se realizó en el año de la pandemia y tiempo de confinamiento, lo cual, consideramos tiene una incidencia importante en el tipo de video y su producción. Una de las características recurrente de producción de los videos es que se usan materiales de referencia los cuales dividimos en de ‘tipo gráfico’ o de ‘tipo vocal’. Como se ilustra en la Figura 3, en varios de los videos encontramos ayudas visuales que aparecen en pantalla como cifrados armónicos, tablaturas y, menos frecuente, fragmentos de partituras. Asimismo, aunque en menor medida, encontramos el uso de palabras, recurso frecuentemente utilizado en las músicas populares para recordar algún ritmo, y que suele emplearse como herramienta didáctica dentro de aspectos informales para la enseñanza. En los videos, el docente dice y repite la palabra al mismo tiempo que se muestra una animación de la misma en la pantalla.
Muestra de animaciones como ayuda visual.
De acuerdo a la Figura 4, la mayoría de los videos (16 de 24) tienen algún tipo de grafía en animaciones como apoyo al material que se está trabajando. También, con frecuencia, se usa el refuerzo vocal. Cabe aclarar que el uso de uno u otro material no es excluyente del uso de otros apoyos dentro del mismo video.
Tipologías de materiales de apoyo.
Contenido
En la Figura 5 se ilustra la tipología de contenidos más recurrentes que se trabajan. En general en un mismo video no se presenta un único contenido, sino que se abordan tanto elementos musicales como aspectos técnicos del instrumento y/o contenidos teóricos (musicales o históricos). Entre ellos lo más habitual es el trabajo sobre los ritmos colombianos de la región andina colombiana: pasillo, danza o bambuco, entre otros.
Tipos de contenidos hallados en los videos.
En cuanto a la forma en la que se presentan los ritmos colombianos, es común hacerlo desde las características musicales como son las matrices rítmicas, la armonía, las melodías propias y las que definen cada ritmo, así como desde su forma de ejecución característica en el instrumento.
Cabe aclarar que los porcentajes en cuanto a las distintas temáticas que se abordan resultan muy proporcionados, al encontrar varias de estas temáticas en la mayoría de los videos. El modelo más común de video tutorial aborda la mayoría de estas temáticas, es decir, que estas son, en esta modalidad virtual-informal, las formas más frecuentes de transmitir la enseñanza del instrumento en la muestra analizada.
Existen videos que proponen un trabajo orientado a la técnica del instrumento, de alguna manera como se hace en otros instrumentos de cuerda pulsada. Es decir, se realizan ejercicios para trabajar cada mano por separado y luego se realizan de manera simultánea. Cabe resaltar que el tiple contiene algunos elementos muy característicos y propios en su ejecución en la mano derecha. Principalmente hay algunos efectos que definen en gran medida el rol del instrumento cuando se ejecuta en formatos de cuerdas típicas (bandola, tiple y guitarra). Uno de los efectos más resaltables es el denominado aplatillado, cuyo nombre obedece precisamente a una sonoridad percutida que se asemeja a la del platillo. En consecuencia, el trabajo de este efecto o técnica suele ser un elemento recurrente dentro de los contenidos a trabajar en los videos. Lo comentado puede observarse en el fragmento seleccionado en el siguiente ejemplo: El aplatillado y los ritmos andinos del tiple (entre 0:50 y 1:53; fuente: Cortiple Encuentro Nacional del Tiple, 2020).
También encontramos que se trabaja directamente a partir de una obra o tema conocido, es decir, sin un trabajo previo para abordar un repertorio, directamente más orientado al aprendizaje específico de un tema o canción.
En menor medida, pero con frecuencia, se puede evidenciar que los videos trabajan algunos aspectos teóricos de la música: la explicación de ciclos armónicos, las relaciones de distintos acordes, o los nombres de los acordes, entre otros. Cabe aclarar que lo anterior no se realiza de manera aislada, sino en relación con las características propias de los ritmos de la región andina colombiana.
Por último, encontramos que varios de los videos presentan una pequeña contextualización histórica del instrumento: de dónde viene, en qué lugares de Colombia está presente y sus formatos instrumentales más característicos. Asimismo, algunos abordan elementos en referencia a la afinación del instrumento y los distintos tipos de tiples.
Características del docente
El perfil del formador se caracteriza por presentar rasgos asociados al género masculino y a una edad de aproximadamente entre 25 y 45 años. En ninguno de los videos analizados se encontró una mujer docente, lo cual resultaría interesante de analizar para futuras investigaciones. Es destacable explicar que con frecuencia no aparece la cara del instructor, con lo cual el género se infiere exclusivamente por la voz o la fisionomía corporal.
Con respecto a los lugares de procedencia de los formadores, se puede inferir que vienen de distintas regiones de Colombia por elementos como el acento o las músicas que trabajan, también por las técnicas o modos de tocar y en algún caso, por el tipo de vestuario utilizado. Cabe aclarar en este punto, que el tiple y las músicas que con él se interpretan son representativas de algunas regiones de Colombia. Principalmente son de los departamentos de Cundinamarca, Huila, Tolima, Santander, Norte de Santander, Antioquia, Valle del Cauca y los departamentos de la zona cafetera de Colombia.
Por ejemplo, encontramos que se aborda el uso del plectro en la ejecución de tiple. Esto es muy característico de la región de Santander y un elemento diferencial con respecto a los modos de ejecución del tiple en otras regiones. En consecuencia, si el formador incluye este contenido y además aborda un repertorio muy característico de esta región, y concuerda con el acento al hablar, se puede inferir que esta persona procede de esta zona del país.
Como ilustración de este subapartado, en el siguiente ejemplo se ve cómo se realiza una presentación de la temática a trabajar en un tutorial: El aplatillado y los ritmos andinos del tiple (entre 0:24 y 1:10; fuente: Cortiple Encuentro Nacional del Tiple, 2020). Durante la misma, se deja muy claro que el contenido versará sobre un ritmo campesino, la rumba carranguera. También se puede inferir el género del formador y hacer alguna aproximación a su edad y lugar de procedencia. De acuerdo a características como la música que toca, el sombrero o la forma de hablar, entre otros, se le puede situar en alguna región de procedencia rural del departamento de Cundinamarca o Boyacá.
Características didácticas
En este apartado se presentan las características didácticas entendidas como formas o métodos de enseñanza, las cuales se determinaron a partir de la recurrencia encontrada en el material analizado. Estas fueron: el uso de grafías, los ritmos colombianos, el refuerzo auditivo, la repetición, las indicaciones fisiológicas, el uso de ejercicios progresivos y otras que pudieran surgir en el análisis.
Los resultados muestran que un recurso recurrente es el uso de grafías en los videos, como ya se mostrada en el punto 5.1.1. Otras estrategias son que los videos tengan una estructura u orden en el que se presenta el contenido y que se usen ritmos colombianos como contenido fundamental o material para abordar la enseñanza del instrumento.
La Figura 6 muestra las características didácticas. Se observa una alta frecuencia de videos que incluyen el uso de grafías dentro del contenido como un elemento que podríamos considerar didáctico, en cuanto a que se usa como un apoyo (visual) que busca reforzar el contenido tratado por el docente.
Uso de distintas características didácticas en los videos.
En el siguiente ejemplo, se evidencia esta utilización de las grafías como soporte para la enseñanza, como parte de una de las categorías fundamentales de la didáctica: Utilización de grafías (entre 1:37 y 1:44; fuente: Colombian Guitar, 2020). Es interesante remarcar que la utilización del signo musical es variable y transita desde la lectoescritura convencional hasta formas de lenguaje arbitrarios o no convencionales.
La enseñanza a partir de los ritmos colombianos la incluimos como un elemento recurrente en cuanto a la organización del conocimiento, ya que estos se suelen presentar de manera progresiva, de los más fáciles a los más difíciles. Es decir, inician con ritmos colombianos que tienen elementos más fáciles en cuanto al ritmo y la armonía, que son en general ritmos binarios, con tempos moderados y que no presentan mayores dificultades a nivel técnico del instrumento. En los ritmos que consideramos con un mayor grado de dificultad, nos referimos a ritmos en 6/8, con tempos más rápidos y que requieren tener apropiadas técnicas, como el ‘aplatillado’ propia del tiple colombiano.
Con respecto al refuerzo auditivo o modelado, hacemos referencia a que la mayoría de los videos utilizan el instrumento para mostrar cómo se debe tocar. Se realiza una demostración directamente desde el instrumento en la que no necesariamente interviene la voz del instructor. Con frecuencia se recurre a aspectos que desde la producción facilitan este recurso, como un acercamiento o primer plano en la mano que se está trabajando y en la que se hace énfasis en algún aspecto a trabajar.
La repetición se considera otro de los elementos característicos en cuanto al método. El instructor realiza en muchas ocasiones el ejercicio varias veces con el fin de que el contenido sea mejor presentado y apropiado. Suele presentarse el contenido a tiempo antes de presentarlo de manera más lenta o por partes.
En cuanto a las indicaciones fisiológicas, nos referimos a las indicaciones que se relacionan con la forma, posición de las manos o las sensaciones de estas en relación con el instrumento. En general, se trata de elementos para lograr la sonoridad, pero que parten de lo fisiológico. También encontramos en algunos de los videos que se proponen ejercicios guiados a realizarse en compañía del docente, y que se abordan de manera progresiva, de lo más fácil a lo más difícil, para alcanzar el objetivo técnico deseado.
En el siguiente ejemplo, se observan indicaciones fisiológicas donde el docente explica cómo deben ir los dedos, cuáles son, en qué dirección y cuál deber ser la sensación al rasgar las cuerdas: Música campesina – ritmo rumba / Tiple (entre 1:12 y 2:44; fuente: Corporación artística Mimesis, 2020).
En cuanto a la estructura, de forma recurrente, se parte de una introducción y/o breve contexto histórico del instrumento, y/o se explica cómo se afina el mismo. A partir de ahí se realiza un trabajo especializado para cada una de las manos: derecha e izquierda. Se inicia con elementos rítmicos y directamente en relación con las matrices de acompañamiento de los ritmos de la región andina colombiana. Al mismo tiempo, se explican las secuencias armónicas básicas para posteriormente trabajar elementos referentes a la melodía que involucran y requieren más precisión de ambas manos.
Por último, dentro de otros elementos didácticos, encontramos el uso de frases para abordar elementos rítmicos (Ej: ‘pan con tinto’) o de onomatopeyas que refuerzan también la búsqueda de alguna sonoridad o apropiación rítmica en la mano derecha (‘pun, chin, chin’). También encontramos que en algunos videos incluyen los otros instrumentos del formato de trío típico (guitarra y bandola) para mostrar el rol del tiple dentro del formato.
Conclusiones y discusión
El propósito de este estudio era brindar una mirada al contexto informal-virtual de aprendizaje del tiple como instrumento tradicional colombiano, analizando el uso de la plataforma YouTube como herramienta para la enseñanza de dicho instrumento. Es necesario aclarar que, el análisis es exclusivamente del contenido de los tutoriales y que no comprende la posible recepción de los mismos. De acuerdo a los resultados encontrados vemos que, al no encontrarse un gran volumen de material (tutoriales) en la plataforma de YouTube, es posible que la modalidad virtual no sea una modalidad representativa para la enseñanza del tiple colombiano, aunque sí es verdad que se evidenció un aumento importante de material durante la época de pandemia.
A partir del análisis podemos definir un video tipo dentro de esta modalidad de enseñanza. Se trata de un vídeo de producción propia, con pocos recursos y técnicamente limitado, y de corta duración, entre 10 y 15 minutos. Esta horquilla parece indicar que un video de menor duración no alcanza a tener una estructura para abordar con suficiencia una temática, y que con una duración muy por encima tal vez se pierda la atención del seguidor.
Sería un vídeo dirigido a personas con un nivel básico en el instrumento o que incluso se inician en la práctica del mismo. También parece adecuado para quien busca un material específico a trabajar y que es característico del tiple. En todo caso, los contenidos tienden a mantener la forma más tradicional de la enseñanza del instrumento, basada en la repetición de un modelo dado y las músicas tradicionales para tiple. Además, se desarrollan a partir de las características propias de las músicas, buscando ir de lo más fácil a lo más complejo, lo que implica iniciarse, en consecuencia, con aspectos de orden rítmico-armónico que se van complejizando.
Aunque no hay una continuidad didáctica en los videos de un mismo canal, encontramos que cada video es una lección aislada en sí misma, sì que contienen una estructura básica que se repite en la mayoría de los videos. Esta estructura contiene una introducción, en la que se presenta la temática a trabajar, un desarrollo a través del abordaje de una temática principal y un cierre. Esta forma sugiere la estructura que tendría cualquier clase y que podemos decir, contempla una intencionalidad pedagógica para la comprensión de los contenidos.
Podemos concluir que, la muestra analizada se sitúa en un modelo más cercano a lo informal, a la propia de la cultura popular (Green, 2002) o de aproximaciones basadas en la acción-implícita, pero con el uso de ciertos términos musicales y recursos como la partitura que son más propios de lo formal y de una aproximación simbólico-explícita (Casas-Mas y otros, 2015).
En relación a este último punto, es importante tener en cuenta que, de acuerdo con Casas-Mas (2016), el repertorio de músicas populares o tradicionales es un rasgo fundamental dentro de la cultura de aprendizaje informal. En este caso, los resultados obtenidos muestran la importancia de repertorios propios de las músicas en las que el tiple es protagonista, es decir, los ritmos tradicionales de la región andina colombiana. Pero, a la vez, el código musical está muy presente como herramienta para la enseñanza del instrumento, característica que, de acuerdo con Folkestad (2006) estaría más del lado de los contextos formales. En definitiva, estaríamos en una definición que corresponde a lo no formal, de acuerdo con Mok (2011), en donde la transmisión «se da tanto de oído y oral como por medio de notación musical» (p. 13).
Lo anterior nos lleva a concluir que, aunque definimos el contexto del presente estudio como informal, sería reduccionista entender la enseñanza del instrumento dentro de este único contexto, ya que se consideran otros elementos que lo alejan de lo que se define como informal desde la teoría (Casas-Mas; 2016; Folkestad, 2006; Green, 2002). Se demuestra, de alguna forma, que los modos de enseñanza del instrumento no son excluyentes entre sí y que, y que de acuerdo con Olarte (2016) y Arenas (2009b), se identifican con la pedagogía de frontera entre el ámbito formal e informal. Seguramente, este solapamiento o difuminación de las culturas de aprendizaje clásicos es más evidente en el medio virtual.
Para concluir, los resultados del estudio presentado han permitido un primer acercamiento al modelo que hemos denominado informal-virtual en el tiple colombiano, aunque los elementos encontrados hagan que se identifique en muchos aspectos con el ámbito no formal de enseñanza. Lo anterior requiere de estudios complementarios acerca de la experiencia de enseñanza-aprendizaje desde lo virtual, tanto cuando ocurre de forma asincrónica -como los casos analizados- como sincrónica. Se deberán analizar en profundidad las intencionalidades de los creadores de contenido, la repercusión en el aprendizaje, así como el rol de los receptores dentro de los ambientes virtuales.
Footnotes
Notes
EQUIPO EDITORIAL
Guadalupe López Íñiguez, Academia Sibelius (Finlandia)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Anna Rita Addessi. Universidad de Bolonia, Italia.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Alfredo Bautista Arellano. Universidad Educativa de Hong Kong, China.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Rosa Cafiero. Universidad Católica del Sagrado Corazón, Italia.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
Clarissa Folletto. Universidad de Aveiro, Portugal.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella. Universidad de Jaén, España.
Margarita Lorenzo de Reizábal. Centro Superior de Música del País Vasco, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España.
Lluïsa Pardàs. Universidad de Otago, Nueva Zelanda.
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil.
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Rosalía Trejo León. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México.
Felipe Zamorano Valenzuela. Académico independiente. Chile/ Alemania.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.
Maria Helena Vieira. Universidad del Miño, Portugal.