Derecho a la educación musical en la escuela

Abstract

En este artículo se trata el derecho a la música y a la vida cultural y artística en el contexto de la escuela pública brasileña a partir de dos investigaciones empíricas: una, que considera los relatos de estudiantes de Máster en Educación Musical sobre las experiencias que tuvieron con la música en el contexto escolar y, otra, que se refiere a los conciertos didácticos desarrollados por estudiantes en prácticas durante dos años en escuelas públicas de educación básica. Para comprender el contexto brasileño, se analizan algunos períodos históricos de la educación musical a la luz de las políticas educativas. La Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención de los Derechos del Niño, los Cinco Derechos a la Música, así como autores que relacionan la educación y la cultura fundamentaron el debate. Se defienden los siguientes principios: la música como área de conocimiento; la escuela como espacio democrático y participativo; la cultura como contenido de la educación; y el derecho humano como deseo y necesidad. La música, en la realidad brasileña de los últimos 50 años, no es un conocimiento accesible a todos como materia curricular y, por lo tanto, no se considera un derecho. Los derechos de la música deben formar parte de la agenda educativa, al igual que las demás artes.

En este artículo se trata el derecho a la educación musical como un compromiso ético que va más allá de la instrucción, el estudio, la práctica y la experiencia (Bowman, 2020), en el espacio de la escuela pública a partir de datos empíricos extraídos de dos proyectos de investigación desarrollados con estudiantes de Máster en Educación Musical y de Licenciatura en Música (estudios de primer ciclo) de una universidad brasileña. Es una lucha colectiva por el reconocimiento de los valores musicales y educativos, asegurando la integridad de cada ciudadano. Bowman (2020, p. 164) propone explorar la noción de que “la producción de música y la educación musical se conciben y realizan como prácticas éticas, recursos tremendamente poderosos para la formación del carácter”.

La identificación de los diferentes derechos humanos, como explica Comparato (1997, p. 10), varía según los momentos históricos, ya que “todos los derechos, y no solo los fundamentales, son históricamente relativos porque su fuente primaria —la persona humana— es un ser esencialmente histórico”. El derecho como necesidad se refiere a las reglas de conducta “fundadas esencialmente en la participación de todos los individuos del género humano, sin atender a las diferencias concretas de orden individual o social, inherentes a cada hombre” (Comparato, 1997, p. 28).

Al respecto, un documento sin parangón en la Historia de la Humanidad, según Sorto (2008, p. 22), que se invoca “en todo el mundo por el reconocimiento de su incontestable autoridad moral” es la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH), aprobada en la 3ª Asamblea General de las Naciones Unidas, en París, el 10 de diciembre de 1948, pues ahí nace una nueva concepción de los derechos humanos, marcada por su universalidad e indivisibilidad. Piovesan (2005) explica:

Universalidad porque reclama la extensión universal de los derechos humanos, con la convicción de que la condición de ser persona es el único requisito para la titularidad de los derechos, considerando al ser humano como esencialmente moral, dotado de singularidad existencial y dignidad. Indivisibilidad porque, por primera vez, el catálogo de derechos civiles y políticos se une al de derechos económicos, sociales y culturales. La Declaración de 1948 combina el discurso liberal y el discurso social de la ciudadanía, combinando el valor de la libertad con el valor de la igualdad (pp. 44–45).

El carácter de igualdad fundamental de los derechos humanos se encuentra en su Art. 2: “Todos los seres humanos tienen los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión pública o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición social”. De ahí que Comparato (1997) subraye que la existencia pura y simple de las personas es un hecho basado en la titularidad de los derechos humanos.

El proceso de universalización ha permitido la formación de un sistema internacional de protección de los derechos humanos, a través de tratados internacionales que reflejan esencialmente la conciencia ética contemporánea compartida por los Estados (Piovesan, 2004). En este sentido, destaca la Convención sobre los Derechos del Niño. Como resultado, surgieron sistemas regionales de protección de los derechos humanos, principalmente en Europa, América y África, y de ese modo, se consolidó la Organización de las Naciones Unidas (ONU), integrando los instrumentos del sistema regional en el sistema mundial.

En el ámbito de la música es relevante y significativo mencionar las principales asociaciones internacionales surgidas tras la Segunda Guerra Mundial: en 1945, se fundó JM International (originalmente Jeunesses Musicales International [JMI], 2021), con el objetivo de unir a la juventud del mundo a través de la música; en 1949, el Consejo Internacional de la Música (CIM) ( International Music Council, 2021) fue fundado por la UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), como órgano consultivo en materia musical, teniendo al JMI como miembro fundador; y en 1953, en una conferencia convocada por la UNESCO, se creó la Sociedad Internacional de Educación Musical (International Society of Music Education [ISME], 2021) “para fomentar la educación musical como parte integrante de la educación general”.

Se trata de organizaciones no gubernamentales (ONG) hoy en día independientes de la UNESCO, estando el CIM asociado a ésta en el ámbito de la música. También cabe mencionar el Consejo Musical de las Tres Américas (COMTA) —América del Norte, América Central y el Caribe, y América del Sur—, creado en 1995 como grupo regional del CIM. Por último, mencionar a la Asociación Brasileña de Educación Musical (ABEM, 2021), ya que las investigaciones que se presentarán aquí se desarrollaron en una ciudad de un estado del sur de Brasil y que, al igual que las demás entidades, promueve la educación musical como un derecho para todos.

Contexto brasileño: la música en la escuela y las políticas públicas

Desde 1884 la música fue instituida como asignatura obligatoria en las escuelas públicas brasileñas (Fonterrada, 2008). En 1931, con el Decreto nº 19.890, el canto orfeónico pasó a ser obligatorio en las escuelas primarias, secundarias y de formación profesional (Ferraz, 2016). Sin embargo, a partir de 1971, con la Ley 5.692 que estableció la disciplina de Educación Artística en los currículos de 1º y 2º Grado de Educación Primaria y Secundaria, tanto la disciplina de música como el profesor de música dejaron de tener el respaldo legal del Estado (Mateiro, 2006; Penna, 2008).

La música, junto con otros enfoques artísticos, era responsabilidad de un solo profesor, constituyendo una única disciplina. Esta concepción de un profesor polivalente, capaz de enseñar música, teatro, artes plásticas y dibujo ha perdurado hasta hoy en la gran mayoría de las escuelas brasileñas. La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional, nº 9.394 (1996), extinguió la Educación Artística, sustituyéndola por el componente curricular Artes, que abarca la música, la danza, las artes visuales y el teatro.

Sin embargo, los conflictos de normas presentes en la legislación brasileña sobre la música en la educación básica permiten que las Secretarías de Educación de los Estados tengan diferentes interpretaciones sobre la planificación de la propia asignatura, así como sobre la formación del profesor en ella (cf. Del Ben y otros, 2016; Figueiredo y Meurer, 2016; Oliveira y Penna, 2019).

Caminos teóricos y metodológicos

El objetivo principal de este trabajo es analizar cómo la música ha estado (o no) presente en el espacio de la escuela pública de educación básica a lo largo de los años, a partir de dos fuentes de investigación: el cuestionario respondido por alumnado en edad escolar y las narraciones (auto)biográficas de los estudiantes de Máster en Educación Musical. Se persigue reflexionar sobre la música como un área de conocimiento que integra el currículo escolar y la escuela pública como un espacio democrático que promueve la vida cultural y artística.

La primera fuente formaba parte de un proyecto de investigación sobre los conciertos didácticos en la escuela, con el fin de considerarlos como una actividad que “promueve el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística”, según el art. 31 de la Convención de los Derechos del Niño (UNICEF, 2021). «Participar plenamente» implica accesibilidad y eficacia, así como las participaciones activa y creativa del alumnado en sus procesos de construcción del conocimiento artístico, cultural y educativo. Por otro lado, el enfoque de las narrativas (auto)biográficas como método de investigación tuvo el propósito de destacar las experiencias musicales y la enseñanza de la música en las escuelas de educación básica brasileñas en diversos momentos históricos, a partir de informes escritos por estudiantes de Máster.

Es importante aclarar que el proyecto antes mencionado se refería a los conciertos didácticos. Sin embargo, para este artículo se adopta el término «actuaciones musicales» porque es más amplio y puede abarcar diferentes tipos como: concierto, concierto sinfónico, recital, ópera y musical, entre otros. Además, se puede considerar que las actuaciones musicales pueden ser vocales, instrumentales o mixtas y la ejecución puede ser en conjunto o individual. En conjunto, el término puede presuponer grupos pequeños, como bandas o grupos de cámara, y grupos más grandes, como orquestas y grupos corales.

Dos estudios de investigación Estudio 1: Actuaciones musicales

Durante el 2011 y el 2012, se llevó a cabo un proyecto de investigación que involucró a estudiantes del curso de Licenciatura en Música y escolares de Educación Primaria. De las 38 escuelas municipales de la red de educación pública municipal de la ciudad implicada del sur de Brasil, solo dos participaron porque recibieron al estudiantado de licenciatura para que realice su práctica profesional en educación musical. Las prácticas se desarrollaron frente a dos clases en cada escuela en ambos años, lo que suma ocho grupos de clase. Cada clase tenía una media de 35 alumnos.

Es importante aclarar que: a) el proyecto de investigación mencionado fue financiado por la Fundación de Apoyo a la Investigación de Santa Catarina (FAPESC); b) la educación básica brasileña comprende la educación infantil (de 0 a 5 años), la educación primaria (de 6 a 14 años) y la educación secundaria (de 15 a 17 años), y tiene una duración de dieciocho años; c) las escuelas municipales son aquellas que pertenecen a un territorio dotado de personalidad jurídica y de cierta autonomía, constituida por órganos administrativos y políticos; d) otras versiones relativas a estas actuaciones musicales fueron presentadas en dos eventos (Mateiro, 2014a; 2014b).

La propuesta de las prácticas curriculares supervisadas fue desarrollar un repertorio musical que pudiera ser estudiado por los niños e interpretado por los estudiantes de licenciatura, de manera que estos, en su formación docente, actuaran como profesores y como músicos. El reto planteado era pensar y preparar una actuación musical que superara la idea del concierto tradicional, donde los músicos tocan y el público se queda sentado escuchando (Ekedahl y Mateiro, 2015).

Los datos producidos en este proyecto abarcaron la planificación de las clases, las presentaciones musicales y la elaboración de un cuestionario que respondieron 290 alumnos en edad escolar. Estas respuestas son las que se presentan aquí. El cuestionario de diagnóstico, aplicado antes de iniciar las prácticas curriculares estaba compuesto por cinco preguntas de opción múltiple para saber si el alumno tocaba o no algún instrumento, si había alguien en la familia o no que tocara o cantara, si había ido o no alguna vez a un concierto y si recordaba las canciones que había escuchado o no.

El cuestionario se imprimió y fue completado manualmente por los estudiantes durante las clases de música. La elección de esta herramienta metodológica se justifica por: la adecuación a los objetivos de la investigación; el elevado número de participantes; el bajo costo en términos de tiempo y dinero; la entrada de datos rápidos; la facilidad con la que los encuestados podían rellenar el cuestionario en clase; el hecho de que las respuestas pudieran codificarse rápidamente; la garantía de anonimato; y, la falta de interferencia del investigador (Gray, 2012).

Teniendo en cuenta el objetivo de este artículo, que es analizar cómo la música ha estado o no presente en el espacio de la escuela pública de educación básica en Brasil a lo largo de los años, solo se describirán y discutirán las respuestas de dos preguntas del cuestionario de diagnóstico: Cuántas veces han ido a un concierto y dónde. Es importante destacar que este cuestionario fue contestado por todos los alumnos de las ocho clases (142, en 2011 y 148 en 2012), siendo en total 151 niñas y 142 niños en el rango de edad entre 9 y 14 años. Los datos cuantitativos se presentarán visualmente en gráficos y se interpretarán cualitativamente a la luz de la bibliografía del área.

Estudio 2: narrativas (auto)biográficas

En este estudio participó un grupo compuesto por siete mujeres de diferentes edades, ciudades y estados. En el año 2019 se inscribieron en una disciplina sobre formación del profesorado, en el Programa de Posgrado en Música (Máster en Educación Musical), de una universidad pública brasileña. Este curso se dividió en dos partes: en la primera se discutieron los conceptos emergentes y los enfoques epistemológicos de la investigación narrativa y, en la segunda, se centró en las historias de vida de los estudiantes. En esta fase del curso ninguno de ellos estaba trabajando como profesor de música en escuelas de educación básica, aunque ya tenían esta experiencia profesional.

Las narraciones se realizaron de forma oral y escrita y, de este modo, la experiencia se relató dos veces. Por un lado, esta estrategia brindó la oportunidad de pensar en lo que se dice y en lo que se escucha, imaginar la historia del otro, asociar el relato escuchado con sus propias experiencias y crear imágenes representativas de las situaciones (Murillo, 2016). Por otro lado, al escribir sobre sí mismas, las estudiantes de Máster pudieron reflexionar y (re)conocer sus propias historias de vida como proceso formativo. Por lo tanto, se utilizaron las narrativas como método de investigación y como práctica de formación, adoptando el enfoque de la (auto)biografía.

Las estudiantes escribieron diez narraciones que podrían llamarse ensayos autobiográficos, como sugiere Alves (2015), sobre diversos temas como: experiencias musicales escolares, experiencias de composición e improvisación, aprendizaje musical informal, razones para elegir la profesión, desempeño profesional, influencias familiares, entre otros. Para este artículo, la narrativa seleccionada fue la de las experiencias que tuvieron con la música en el contexto escolar como estudiantes.

Intentamos ser fieles a lo que escribieron y contaron durante las clases sobre, de forma muy resumida, la relación que Rosa, Aline, Anna, Sarah, Raquel, Angélica y Daniela tuvieron con la música durante su periodo escolar. Los nombres son ficticios, pero elegidos por ellas. Se presentan más adelante en este artículo sus relatos de forma descriptiva y se analizan en paralelo a los datos encontrados en el Estudio 1 y a la luz de la literatura del área y de la legislación educativa brasileña.

Resultados

Respuestas de los escolares

La respuesta de los 290 estudiantes reveló que la gran mayoría (64,1%) no había ido nunca a un concierto o solo había ido una vez, mientras que unos pocos (6,9%) declararon haber ido tres veces (Figura 1). Cabe señalar que, antes de que el alumnado respondiera al cuestionario, el estudiante de licenciatura en prácticas explicó que los términos «concierto» y «espectáculo» de música se entendían como sinónimos de actuaciones musicales. A pesar de los diferentes conceptos que puede significar la palabra concierto, para el alumnado está muy asociada a la destinada a un público, a un escenario, a un auditorio o a una sala de conciertos, donde hay una distancia entre la actuación y la escucha. La primera imagen está relacionada con la música occidental, sea un pianista solista, un cuarteto de saxofones o una orquesta sinfónica.

Figura 1.

¿Cuántas veces has ido a un concierto? Fuente: elaboración propia.

La palabra «espectáculo» es más familiar en Brasil para los escolares, ya que es la forma contemporánea más utilizada por los artistas de los medios de comunicación. Puede ser interpretado por un solo artista o por varios, como las bandas Show, palabra adoptada de la lengua inglesa que significa espectáculo en portugués, la que también se asocia al entretenimiento, algo que atrae y mantiene la atención. De todos modos, incluso destacando estas definiciones, no hay certeza sobre el tipo de presentación musical que los escolares tuvieron en cuenta al responder al cuestionario.

Entre las opciones de respuesta sobre el lugar o lugares donde el alumnado asistió al concierto o conciertos, el escenario al aire libre fue el más marcado (37,2%) y la iglesia apareció en segundo lugar (16,5%), seguida del colegio (15,2%). Las demás respuestas fueron: teatro y otros, como el estadio (Figura 2). Las presentaciones musicales que generalmente tienen lugar al aire libre están relacionadas con algún tipo de celebración, siendo gratuitas y de fácil acceso. Los escenarios pueden instalarse en calles, playas, plazas, aparcamientos u otros tipos de espacios abiertos y públicos. Se infiere, por tanto, que estos son aspectos que se deben considerar para entender las razones que hacen del escenario al aire libre el principal resultado encontrado en esta investigación.

Figura 2.

¿Dónde asistió al concierto? Fuente: elaboración propia.

Relatos (auto)biográficos de las estudiantes

Sarah dice: “Mi primera experiencia con la música en la escuela fue participar en un coro de niños cuando tenía seis años”. Recuerda que los ensayos tenían lugar los viernes por la tarde y se refiere a ellos con cierta nostalgia: “Estos viernes tenían un sabor diferente porque recuerdo que me encantaba ir al coro, era una tarde especial”. Esta experiencia ocurrió en una escuela pública de educación básica en una ciudad del estado de Paraná. En los colegios públicos en los que estuvo, Sarah nunca tuvo clases de música como asignatura curricular.

En palabras de Anna, el coro escolar “era la única y más fuerte experiencia musical en el contexto escolar”. Sólo recibió clases de música en el primer año de la escuela primaria. Las clases eran de flauta dulce, pero confiesa que no recuerda “nada de esa época”. Los profesores de canto y los directores de coro fueron siempre sus grandes influencias para seguir sus estudios musicales. Cuenta con pasión cómo eran los ensayos y cómo todo ocurrió durante la secundaria:

Entré en el coro del colegio cuando estaba en octavo año, así que era la mayor del grupo. Me apunté porque me gustaba cantar y una amiga me dijo que había un coro en el colegio, así que le dijo a la profesora que me pidiera una prueba para entrar. Me escuchó cantar algunas veces (solo para ella, por supuesto) y siempre le hablaba de mi sueño de ser cantante.

Raquel estudió en escuelas privadas y públicas en una ciudad del interior del estado de Río Grande del Sur y no recibió clases de música. En ambos colegios había un coro y ella cantaba en ambos. En el colegio público participó del Coro cuando estaba en 5º o 6º grado: “Recuerdo haber hecho la prueba para el coro, que en realidad consistía en escuchar pequeñas escalas tocadas en el piano y, después, interpretarlas cantando”. Desde niña se enamoró del canto, pero también aprendió a tocar la guitarra a los siete años por influencia del profesor de coro.

Angélica realizó sus estudios secundarios en el Colegio de Policía Militar, en el estado de Paraná, y dice que la experiencia más notable que tuvo con la música fue cuando participó en la Fanfarria. Comenzó los ensayos tocando el bombo, pero a veces tenía que “turnarse en el bombo para ayudar a los equipos”. En otros colegios nunca tuvo clases de música ni actividades extraescolares, incluso en las disciplinas de Artes o Educación Artística la música no estaba presente: “Nunca tuvimos ningún contenido musical y solo un cuadernillo con actividades preparadas para completar las Artes Visuales”. Cree que “el periodo histórico de la época [que le tocó vivir] fue determinante para esta exclusión”.

Rosa tuvo clases de música hasta el 3^er año de primaria en una escuela, caracterizada como pública y privada, en una comunidad “casi hippie”. La experiencia con la música que cuenta en su relato ocurrió en la clase de matemáticas cuando ya estaba en 5º curso, en otra escuela de San Pablo (Brasil). Cuenta que el grupo estaba muy agitado y que la profesora no podía mantener el control de forma dura y rígida como siempre hacía:

En este complejo entorno, esta profesora de matemáticas tuvo una actitud sorprendente que nunca olvidaré. Dejó de esforzarse por repasar el contenido e invitó a todos a una nueva actividad. Nos pidió que nos organizáramos en grupos, con quien quisiéramos, y montáramos una actuación musical. Teníamos que elegir una canción, ensayarla y cantarla para la clase. Sorprendentemente, toda la clase se sumó al proyecto y hubo presentaciones sencillas pero muy representativas de cada grupo. Todavía recuerdo que mis amigos y yo cantábamos Tomo um banho de lua [versión brasileña de la canción italiana Tintarella di luna]. Desde ese día la profesora se ganó la confianza de la clase y nunca más tuvo problemas de comportamiento en sus clases. Incluso la relación con sus alumnos cambió, se volvió más amable y confiada.

Aline cuenta que siempre ha estudiado en escuelas públicas de Santa Catarina, entre los años 2004 y 2013, y “no había clases de música”. En el colegio intentaron implantar clases de guitarra en las horas extraescolares, pero ella no tenía interés en participar. A pesar de ello, continúa la estudiante: “Tuve varias experiencias con la música dentro del contexto escolar, incluyendo la música como recurso para algunas asignaturas y presentaciones en eventos. El primer recuerdo que tengo de la música en el colegio es el de las canciones que cantábamos a la hora de la merienda”.

La educación de Daniela, desde el 1^er año de primaria hasta el 3^er año de secundaria, fue en una escuela pública del estado de São Paulo. Dice que los recuerdos musicales que tiene son los de los momentos de recreo: “Cantábamos canciones de Xuxa, Angélica, Mara Maravilha, en fin, de los presentadores [de televisión] de éxito de la época. El mejor recuerdo que tengo de esos momentos fue cuando ensayamos para actuar ante otros niños que nos miraban durante el recreo”. Tenía una clase de Educación Artística y “los profesores se limitaban a enseñar dibujo y pintura”. El único recuerdo relacionado con la música fue que “en una clase, uno de los profesores de arte puso una canción y nos pidió que dibujáramos lo que sentíamos, sin ninguna explicación ni contexto. Recuerdo que dibujé al azar los símbolos musicales”.

Discusión

Ambos estudios presentan datos de experiencias vividas y recordadas por los participantes. En la primera, para responder al cuestionario, los alumnos de entre 9 y 14 años debían recordar cuántas veces y dónde habían asistido a conciertos didácticos. En el segundo, las estudiantes de Máster procedentes de diferentes estados, como Río Grande del Sur, Santa Catarina, Paraná y San Pablo, recordaron los estudios, las prácticas y las experiencias que tuvieron con la música durante su período de escolaridad. La intención no es generalizar afirmando que la realidad evidenciada sobre la presencia o no de la música es la misma en todas las escuelas brasileñas, sino asumir que los datos pueden ser representativos en gran parte de las escuelas públicas.

Si, por un lado, el alumnado que participó en los conciertos didácticos y respondió a los cuestionarios tuvo clases semanales de música, como asignatura del currículo escolar durante los años 2011 y 2012, por otro lado, Sarah, Raquel, Angélica, Aline y Daniela nunca tuvieron clases de música cuando asistieron a la escuela entre los años 70 y 90. Anna, aunque dice que tuvo clases en el primer año, dice que no recuerda “nada”. De hecho, entre los siete alumnos del Máster, sólo Rosa recibió clases de música en los primeros años de la escuela primaria.

Los momentos históricos de la educación musical, considerando las políticas educativas, permiten comprender las razones de la presencia o ausencia de la enseñanza de la música en el currículo escolar de las entonces alumnas. Fue exactamente en este período que ocurrió la implementación de la disciplina de Educación Artística (cf. Ley 5.692/71) en la educación básica. La formación docente resultó en profesionales con conocimientos generales de música, artes visuales, teatro y dibujo (Mateiro, 2003). La consecuencia, en el aula, fue un énfasis en los contenidos y actividades de artes visuales, como relatan Daniela y Angélica en sus narraciones, dejando la música para los pocos profesores que tenían esta formación, justo antes del curso superior (Penna, 2008).

Dibujar al ritmo de la música, como describió Daniela, fue una actividad frecuente para justificar la propuesta de un enfoque integrado de los distintos lenguajes artísticos. Hasta hoy existen huellas de esta concepción del profesor polivalente y del desmantelamiento de cada una de las áreas del conocimiento artístico (Mateiro, 2003; Penna, 2008). Se comprueba hasta qué punto la música no era [es] considerada como un conocimiento que puede ser estudiado, enseñado y aprendido, reformulado y reinventado.

Sin embargo, algunos trabajos inspirados en la obra de Merriam Allan (Hummes, 2004; Souza y otros, 2002), confirman que la música cumple funciones en el contexto escolar, tales como: entretenimiento y ocio, relajación, expresión de emociones y sentimientos, fijación de contenidos de otras materias, mecanismo de control, transmisión de valores y tradiciones culturales, entre otras. En este sentido, Rosa relata cómo la profesora de matemáticas utilizó la actividad musical para acercarse a los alumnos, construyendo una relación de confianza.

Bowman (2020, p. 166) propone interpretar la educación musical como un compromiso ético centrado principalmente en: “a) qué tipo de persona es bueno llegar a ser; b) qué mundo necesitamos para prosperar como seres humanos; c) qué compromisos musicales y de instrucción apoyan y sostienen preocupaciones como éstas; y, d) cómo” la diferencia entre la música y la educación como prácticas que siguen pautas éticas, técnicas y metodológicas se mide en términos de éxito por la eficacia en la consecución de resultados perfectamente especificados y estandarizados.

También desde una perspectiva filosófica, Jørgensen (2020) sugiere cuatro principios prácticos para que los profesores de música aborden los retos contemporáneos: hacer que el aspecto humano sea el centro de la enseñanza y el aprendizaje de la música; preservar mejor las tradiciones musicales en un mundo cambiante; crear espacios para la acción individual y colectiva en favor del bien común; y, desarrollar competencias para mejorar la cultura y la sociedad. La profesora de matemáticas de Rosa parece haberse apropiado de la música para desarrollar valores sociales.

La organización de un coro escolar es otra forma en la que la música está presente tanto para que el alumnado tenga la oportunidad de desarrollar habilidades y conocimientos musicales como para que los colegios tengan su «tarjeta de presentación», especialmente los privados. Sara, Ana y Raquel cantaban en los coros de sus colegios, que no eran públicos, y por ello fueron seleccionadas para participar del coro. Los coros y la fanfarria, en el caso de Angélica, así como los conciertos didácticos son oportunidades para que los alumnos en edad escolar tengan experiencias artísticas y culturales. También es una forma de aplicar el artículo 31 de la Convención sobre los Derechos del Niño, firmada por casi todos los países del mundo, incluido Brasil:

Los Estados Parte respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y fomentarán la oferta de oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de actividades culturales, artísticas, recreativas y de esparcimiento (UNICEF, 2021, Art. 31).

Es interesante observar que en la Convención sobre los Derechos del Niño la vida cultural no se sitúa como una cuestión educativa (cf. art. 28). Sin embargo, para Pérez-Gómez (1999) y Gimeno y Pérez-Gómez (1998), entre otros educadores, la educación y la cultura son dos caras de una misma realidad que, en estrecha relación, actúan recíproca y complementariamente. Los autores discuten el concepto de cultura en el contexto de la escuela de educación básica, destacando la enseñanza como vehículo de transmisión de la cultura. Forquin (1993, p. 14) afirma que “la cultura es el contenido fundamental de la educación” y que “la educación no es nada fuera de la cultura, ni sin ella”.

La participación cultural, según la UNESCO (2012), puede seguir diferentes patrones: actitudes activas y pasivas, receptivas o creativas. Un comportamiento activo es, por ejemplo, cuando alguien participa en un grupo tocando un instrumento y un comportamiento pasivo se limita a estar presente viendo un concierto. La participación creativa, según el documento de la UNESCO, “se asocia con hacer, crear, organizar, iniciar, producir y facilitar actividades artísticas e indica un compromiso activo” (p. 19), mientras que la receptiva “implica recibir, usar, comprar u observar un evento o producto cultural o de ocio” (p. 19).

Borges y Caeiro (2020, p. 28), en el contexto del teatro abierto y basándose en Rancière, destacan que en la literatura se ha discutido “la participación cultural como un compromiso, un acercamiento a los individuos y grupos para que experimenten ver, sentir, hablar de eventos, espectáculos, obras culturales y artísticas, como una forma de empoderamiento de los ciudadanos”. Fue en este sentido que se promovieron conciertos didácticos en varias escuelas de educación básica de la red pública de educación, considerando que la participación de los niños involucraría una serie de valores: cognitivos, estéticos, espirituales, físicos, políticos, emocionales y socioculturales (Brown, 2004). La escuela es, por tanto, un espacio que puede y debe respetar al niño, promoviendo actos culturales y educativos.

En el cuestionario contestado por el alumnado, la escuela —como lugar donde han asistido a algún concierto o actuación musical— aparece en tercer lugar, después de la iglesia y el escenario al aire libre. La escuela se ha considerado un posible lugar para conciertos, aunque esta práctica en Brasil es bastante incipiente. Hasta el 2019, se encontró que el trabajo desarrollado en las universidades iba a las escuelas, así como otros proyectos comunitarios, con financiación del gobierno o empresas privadas. La práctica más habitual, sin embargo, son los conciertos preparados por orquestas sinfónicas y celebrados en auditorios o salas de conciertos en horarios especiales destinados a niños y jóvenes de escuelas públicas (cf. Rego, 2016).

Consideraciones finales

El debate anterior sobre el derecho a la educación musical en el contexto de la escuela pública de educación básica se basó en el hecho de que existen desigualdades y, por lo tanto, se defendieron principios fundamentales, a saber: la música como área de conocimiento; la educación musical al alcance de todos; la educación musical como práctica social, cooperativa y ética; la escuela pública como espacio democrático y participativo; la relación intrínseca entre cultura y educación; y el derecho humano como deseo y necesidad.

Sin generalizar, se puede decir que los relatos ilustran la realidad de la presencia de la música en las escuelas brasileñas en los últimos 50 años pues, por un lado, la música como disciplina se extinguió y fue sustituida por la Educación Artística y, actualmente, por el componente curricular Artes. Por otro lado, se constata la oferta de actividades extraescolares a través de proyectos que involucran a la música -fanfarrias, talleres de instrumentos, coros, bandas-, que fue aumentando significativamente en los últimos años, antes de la pandemia.

Es decir, la música, como cualquier otra forma de arte, no parece ser una prioridad para el sistema educativo brasileño y mucho menos un derecho del niño, joven o adulto. El énfasis en las actividades extracurriculares refuerza la concepción de que la música es un privilegio de unos pocos, ya que, según relataron las estudiantes del Máster, ellas fueron seleccionadas para participar en la fanfarria y el coro. Así, la herencia conservadora de la enseñanza de la música a los alumnos afinados y con talento en el entorno escolar se mantiene hasta hoy.

La gran mayoría del alumnado en edad escolar no tiene experiencia en apreciar o participar en presentaciones musicales en vivo, ya sea en una sala de conciertos, en la escuela o en la plaza pública. Tomando como ejemplo otros países como Suecia, Inglaterra, Francia, Alemania o Estados Unidos, se observa que la práctica de los conciertos didácticos en Brasil es reciente. Sin embargo, la cuestión recae más en el valor que se da a las experiencias culturales y artísticas en el contexto escolar que en la tradición de los conciertos escolares. Brasil es un país musical y no faltan agrupaciones variadas en sus estilos, géneros, formaciones, combinaciones, repertorios y propósitos. Sin embargo, las manifestaciones artísticas con una fuerte presencia en la cultura popular brasileña rara vez se llevan a la escuela.

Los cinco derechos a la música, o al menos los tres primeros que establecen el derecho de todos los niños y adultos a expresarse musicalmente con libertad, a aprender lenguajes y habilidades musicales y a tener acceso al conocimiento musical a través de la participación, la escucha, la creación y la información, deben ser incluidos en la agenda educativa brasileña. Indirectamente, Brasil es miembro de la CIM, a través de la ABEM, que es miembro de la ISME, lo que le permite acompañar y dialogar a nivel regional, nacional e internacional para unir fuerzas en la lucha por la música como derecho humano.

Es imposible no mencionar el derecho a la salud, dado el momento en que vivimos a causa del coronavirus (SAR-CoV-2), pues en este contexto luchan los profesionales de la educación y la cultura, además de los de la sanidad. Asociando el cruce de la pandemia con los datos encontrados en la investigación aquí presentada, la proyección sería valorar, proporcionar y asegurar que los estudiantes tengan experiencias con la música en el contexto de la escuela pública, siendo así ofrecida por igual a todos. Sin embargo, el movimiento es contrario cuando los fondos para la educación están siendo reducidos drásticamente por el gobierno brasileño, conforme Decreto no. 10.686 del 22 de abril de 2021.

Concluyo citando de nuevo la Declaración Universal de los Derechos Humanos, destacando los derechos que la componen: los derechos civiles y políticos, como la libertad de expresión, el derecho de ir y venir y el derecho a la vida; y los derechos económicos y sociales, como la educación, la cultura, la vivienda y la salud. La Constitución brasileña de 1988 también refuerza estos derechos. Ahora solo hace falta que se cumplan.