Abstract
Este artículo presenta los resultados de una investigación que analizó la realización de concursos públicos para profesores de música en los municipios de Río Grande del Sur, guiada por las siguientes preguntas: ¿Cuántas y qué secretarías de educación promovieron concursos para el ingreso de profesores de música en las escuelas de su red de enseñanza? En caso de que las secretarías de educación las hayan realizado, ¿cuándo sucedió esto? ¿Cuál es la relación entre la fecha de realización de estas oposiciones y la fecha de la Ley 11.769/2008? La metodología incluye la investigación a través de Internet y para el análisis de los datos, el Análisis de Contenido. El marco teórico referencial se basó en conceptos de la Educación Musical fundados en el Enfoque del Ciclo de Políticas. A partir de los análisis inferidos se identificó que se realizaron 133 oposiciones que permitieron la participación de profesionales con formación superior en Música para impartir clases en la Educación Básica.
La introducción de la música en las escuelas brasileñas
Desde la llegada de la Familia Real a Brasil, se implementaron políticas públicas en materia de Educación para garantizar la calidad y el acceso a la educación en el país, sirviendo a los intereses del orden nacional. En cuanto a la enseñanza de la Música, la trayectoria normativa se inicia con el Decreto 1.331-A, del 17 de febrero de 1854, por el que se aprueba el reglamento para la reforma de la enseñanza primaria y secundaria en el Municipio de Corte, mencionando el aprendizaje musical, entre otras competencias escolares en el artículo 47, de la enseñanza primaria, y en el artículo 80, de la enseñanza secundaria, complementando la estructura curricular de la Educación de la época.
La educación musical tiene, por lo tanto, una larga trayectoria histórica en Brasil, estando presente desde el surgimiento del país. Lemos (2012) destaca que la formación específica de los profesores de música solo se solicitó en 1890. A pesar de las exigencias legales de la época, no hubo un fortalecimiento de la Música y solo después de 1920 algunas contribuciones favorecieron la expansión de su enseñanza junto con las articulaciones educativas fomentadas con la Escuela Nueva, destacando el Canto Coral de Villa-Lobos en ambientes formales de enseñanza. Tras la propuesta del Canto Coral y las reformas en la educación brasileña de 1931 y 1942, la enseñanza de Música pasó a ser obligatoria en las escuelas primarias y secundarias. Años más tarde, en 1964, se hicieron algunos ajustes en la educación brasileña, lo que provocó un cambio del Canto Coral para la Educación Musical.
En el análisis de la legislación relativa a la Educación Nacional se entienden las relaciones sobre la presencia de la Música en las escuelas. Se destacan las leyes: Ley 4.024/61, Ley 5.540/68, Ley 5.692/71, Ley 7.044/82, Ley 9.131/95, Ley 9.192/95 y Ley 9.394/96.
Como resultado de los cambios legislativos, fue retirada la enseñanza de la Música de los programas escolares. En aquel entonces, la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) 5.692, de 1971, estableció la enseñanza de la educación artística en la educación primaria y secundaria en todo el país. A partir de esta ley, se suprimieron los contenidos específicos de los lenguajes artísticos, sobre todo de la Música, en favor de la llamada educación polivalente. Para Hentschke y Oliveira (2000) en la década de 1970 predominaba una tendencia educativa que ponía más énfasis en el aspecto expresivo de los individuos. El enfoque del proceso de enseñanza y aprendizaje se centró más en el proceso que en el producto. Fonterrada (2005), en este sentido, explica que los cursos superiores de educación artística surgieron en 1974, teniendo este carácter de polivalencia. Según la autora, los profesores de educación artística deberían […] dominar cuatro áreas de expresión artística: la música, el teatro, las artes plásticas y el dibujo (hoy, la danza). Al principio, la duración del curso era de dos o tres años para obtener, respectivamente, las licenciaturas corta y larga. Hoy en día, la licenciatura corta ya no existe. El resultado fue (es) la colocación, en el mercado de trabajo, de profesores de arte con grandes lagunas en su formación, entre otras cosas, por el hecho de tener que dominar, en tan poco tiempo, cuatro distintas áreas artísticas, lo que seguramente impidió la profundización en alguna de ellas (Fonterrada, 2005, p. 202).
Tras la aprobación de la Ley 9.394, se destinaron otras contribuciones a la Educación. De este modo, esta ley estableció los principios y finalidades de la educación, garantizó el acceso a sus derechos y deberes, su organización, sus niveles y tipos de enseñanza para toda la Educación Básica brasileña 1 , que incluye la Educación Infantil, la Educación Fundamental y la Educación Secundaria, además de las modalidades de Educación de Jóvenes y Adultos, Educación Profesional y Especial, así como la Enseñanza Superior. Sin embargo, en cuanto a la enseñanza de la Música, no hay ninguna especificidad. Se menciona, no obstante, la enseñanza del Arte sin concretar de qué tipo.
Teniendo en cuenta la legislación, que a veces dio lugar a inserciones, a veces a discontinuidades en la enseñanza de Música, los investigadores analizaron, buscando entender el contexto de su operacionalización. Penna (2004a, 2004b), al investigar la política educativa para la enseñanza de las artes en la Educación Primaria y Secundaria de la Educación Básica, a partir de la legislación y los términos normativos de la enseñanza de Música, discute la política educativa para la enseñanza de las artes, con énfasis en el análisis de la LDB 5.692/71 y enseguida, en el Dictamen del Consejo Federal de Educación (CFE) 1.284, de 1973, señalando continuidades y modificaciones ocurridas entre las décadas de 1970 y 1990.
Según la autora, no había una definición clara en el texto de la LDB 5.692/71 sobre qué lenguajes artísticos debían contemplarse en las escuelas (Penna, 2004a). Más tarde, el Dictamen CFE 5º 540/77 señalaba la inadecuación del enfoque del área, que se había producido en años anteriores, afirmando que, en aquel momento, la enseñanza de la música se centraba únicamente en la teoría musical y en la práctica del canto coral, y que las enseñanzas de la Educación Artística dejarían de incluir tales enfoques. Bajo este aspecto, por tanto, y considerando una integración entre las áreas artísticas, la Música estaría en el ámbito de la Educación Artística.
A lo largo de los años, se intensificaron los esfuerzos para concretar los preceptos normativos de la enseñanza de la Música, como demuestran los dictámenes del CFE de 1973 y 1977. A pesar de que la LDB 9.394/96 establece la enseñanza de las Artes como elemento curricular obligatorio en los diversos niveles de la Educación Básica, persisten indefiniciones y ambigüedades que permiten múltiples interpretaciones respecto a la enseñanza de las Artes (Penna, 2004a).
Ante este panorama, los investigadores se han movilizado para separar las áreas de Arte en la enseñanza escolar. A pesar de los cambios legales, efectivamente la enseñanza seguía llamándose Educación Artística. Por lo tanto, desde entonces, las investigaciones han buscado comprender las políticas públicas para la enseñanza de la Música en la Educación Básica (Del-Ben, 2005; Diniz, 2005; Penna, 2002, 2004a, 2004b; Queiroz y Penna, 2012; Requião, 2013; Santos, 2005; Souza y otros, 2002).
Además de la legislación, que garantiza la enseñanza de la Música en las escuelas, los investigadores también han verificado a lo largo de los años la escasa presencia de profesores de Música en la Educación Básica (Del-Ben, 2005; Penna, 2002, 2004a, 2004b; Santos, 2005). Se comprende, por lo tanto, la relevancia de los debates sobre este tema para la educación en su totalidad.
Con la Ley 11.769, del 18 de agosto de 2008, que establece la obligatoriedad de la enseñanza de Música en la Educación Básica, la legislación para su inserción en las escuelas recibió un refuerzo. Esta ley debía entrar en vigor en tres años. Sin embargo, a lo largo de los años se ha observado el incumplimiento de los términos normativos.
Para fundamentar la importancia de la enseñanza de la Música en las escuelas brasileñas, en 2013, el Consejo Nacional de Educación (CNE), en colaboración con la Asociación Brasileña de Educación Musical (ABEM), llevaron a cabo varias audiencias públicas, que resultaron en la aprobación del Dictamen CNE/CEB nº12.
Las acciones del CNE han producido efectos en algunos municipios brasileños. En Río Grande del Sur (RS), Del-Ben y otros (2016) observaron la movilización de algunos municipios que hicieron convocatorias de concursos para profesores de música entre los años 2008 y 2012. Sin embargo, estas acciones aún no han sido suficientes para la inclusión de la Música en las escuelas. A pesar de todos los esfuerzos, sigue siendo difícil que los sistemas educativos estatales y municipales cumplan la legislación.
Figueiredo y Meurer (2016) presentan los impactos de esta ley en los Estados de la región sureste del país, señalando que, entre otros aspectos observados, “la música parece estar ocupando un espacio curricular si se considera la presencia de profesionales de la música con titulación en la educación básica, lo que representa un logro para el área de la educación musical” (p. 536).
La Ley 13.278 modificó el párrafo 6º del artículo 26 de la LDB 9.394/96, que se centra en la enseñanza de Arte, incluyendo las Artes Visuales, la Danza, la Música y el Teatro como lenguajes que constituirán componentes curriculares. Esta Ley también establece un periodo de cinco años para la aplicación de los cambios en las escuelas brasileñas. Días más tarde, el 10 de mayo de 2016, se publicó la Resolución CNE/CEB no.2. Este documento contiene las directrices definidas por la Ley 11.769/2008, en sus diversas etapas y modalidades, dirigidas a las Secretarías de Educación, a las instituciones de formación de profesionales y profesores de música, al Ministerio de Educación y a los Consejos de Educación.
Por lo tanto, la introducción de la enseñanza de la Música en las escuelas brasileñas, a través de las disposiciones establecidas en los textos legislativos, que se centran en la normatividad de la educación nacional, son especialmente significativas y orientan este artículo, que presenta los resultados de la investigación que ha analizado la realización de concursos públicos para profesores de Música de la Educación Básica en los municipios de Río Grande del Sur, guiados por las siguientes preguntas: ¿Cuántas y qué secretarías de educación realizaron concursos para el ingreso de profesores de música en las escuelas de su red educativa? En caso de que las secretarías de educación las hayan realizado, ¿cuándo sucedió esto? ¿Cuál es la relación entre la fecha de realización de estas oposiciones y la fecha de la Ley 11.769/2008?
Vías metodológicas
La metodología utilizada contempló el uso del Internet para la recopilación de datos, considerando “que el espacio de tiempo entre el momento en que se proporciona la información y la divulgación de los resultados disminuye considerablemente” (Freitas y otros, 2004, p. 2). Este tipo de investigación proporcionó acceso a una variedad de datos, lo que permitió una mayor cobertura y un menor costo.
Los procedimientos utilizados fueron la búsqueda en Internet de enlaces y palabras relacionadas con los concursos públicos para profesores de Música. Además de la búsqueda en los sitios web sobre concursos, se examinaron los sitios web de las secretarías de educación de los municipios de la RS, verificando los registros y/o las convocatorias de concursos para profesores de música.
En el análisis de los datos se llevaron a cabo los cinco pasos propuestos por Moraes (1999). La primera etapa, la de preparación, consistió en la lectura de los datos recogidos en su conjunto, decidiendo cuáles se ajustaban efectivamente a los objetivos de la investigación. Tras la transformación de contenido en unidades, se leyó cuidadosamente el material, definiendo la unidad de análisis. Después, se releyeron todos los materiales, identificando las unidades de análisis y la codificación.
El proceso de codificación consistió en agrupar los datos, considerando la parte común existente entre ellos, clasificándose por similitudes o analogías, originando categorías temáticas. Al final de este trabajo, resultaron siete (7) categorías, teniendo en cuenta la especificación del área de actividad profesional indicada en las convocatorias públicas de contratación para profesores, y a partir de la indicación del nombre de la empresa responsable de llevar a cabo el proceso de selección de los concursos. Las categorías originadas fueron: 1) Artes, 2) Artes/Música, 3) Educación Artística, 4) Enseñanza de las Artes, 5) Instructor de Música, 6) Música, y 7) Empresa responsable de llevar a cabo el concurso.
En la cuarta etapa, de descripción de los datos, se elaboraron textos-síntesis de la información organizada en cada una de las siete categorías, enfocado en la realización de los concursos públicos para profesores de música en RS. Fue descrito cuántas y cuáles secretarías de educación realizaron concursos para profesores de música; si estos concursos fueron realizados o estaban por ocurrir, así como cuándo ocurrieron; y la relación entre la fecha de realización de estos concursos y la fecha de la Ley 11.769/2008.
La interpretación consistió en articular las inferencias a los datos recogidos relacionándolos con la literatura especializada y otras experiencias de la investigación, teniendo como base la Educación Musical y el Enfoque del Ciclo Político.
Marco teórico-analítico
El marco teórico-analítico utilizado en esta investigación incluyó conceptos de la Educación Musical y del análisis de los procesos político-educativos.
Kraemer (2000) aborda la Educación Musical — llamándola pedagogía de la música— como un cruce entre disciplinas, debatiendo dimensiones y funciones del conocimiento pedagógico-musical y destacando las particularidades del área en relación con otras disciplinas. El autor describe los lugares en los que se origina la pedagogía de la música, así como quiénes se dedican a ella. En su análisis, aclara que la pedagogía de la música se ocupa de las relaciones entre la(s) persona(s) y la(s) música(s), compartiendo su objeto de estudio con las ciencias humanas. Ejemplifica estas disciplinas centrándose en aspectos filosóficos, históricos, psicológicos, sociológicos, musicológicos, pedagógicos y otras disciplinas que pueden tener un importante significado pedagógico-musical.
Los aspectos sociológicos parten de la sociología de la música, examinando los efectos de la música, las condiciones y las relaciones sociales relacionadas con la música. Se observa a la persona en los ámbitos institucionalizados y organizados de la educación, incluyendo aspectos relacionados con la socialización, las instituciones y sus organizaciones, los grupos de edad y las condiciones económicas y legales, entre otros. En esta misma perspectiva, los aspectos pedagógicos parten de la pedagogía, que se ocupa de las teorías educativas y formativas, de las acciones educativas y didácticas, y del aprendizaje, por ejemplo. Hay otras disciplinas que pueden presentar un especial significado pedagógico-musical, como la ciencia política, la pedagogía del arte, las cuestiones jurídicas, pedagógico-religiosas, económicas, por mencionar algunas de las posibilidades existentes.
El autor habla de la imbricación de la pedagogía musical con otras disciplinas. Destaca que una perspectiva de entrelazamiento del área lo considera como el resultado de la vinculación recíproca entre disciplinas, creando una especie de red. Esta concepción del entretejido propone una dimensión ampliada del área, con límites más amplios y flexibles.
Según Kraemer (2000), en el “centro de las reflexiones musicales están los problemas de apropiación y transmisión de la música” (p. 61). La particularidad del conocimiento pedagógico-musical está “en la intersección de las ideas pedagógicas marcadas por las ciencias humanas, guiadas por la cultura musical y las ideas estético-musicales” (p. 66). Para el autor, además del conocimiento de los hechos y contextos pedagógico-musicales, también es necesario poner a disposición los principios de explicación de la práctica músico-educativa, para las decisiones, orientaciones, aclaraciones, influencia y optimización de estas prácticas.
Así, el autor propone un modelo estructural de la pedagogía de la música que incluye el análisis y los campos de aplicación del área, los aspectos que la componen — musicológicos, pedagógicos, entre otros— además de las funciones de la pedagogía de la música —comprender e interpretar, describir y clarificar, sensibilizar y transformar la práctica músico-educativa.
La otra limitación en el análisis de esta investigación, como se ha explicado anteriormente, incluía el análisis de los procesos político-educativos. Bowe y otros (1992) y Ball (1994) propusieron la caracterización del proceso político, subvencionando a la elaboración del Enfoque del Ciclo Político. Para los autores, al introducir la noción de ciclo político continuo, pretendían llamar la atención sobre la recontextualización política que recorren las escuelas. Sin embargo, el panorama de la investigación escolar requiere considerar no solo un currículo nacional, sino también otros elementos que constituyen la política educativa. Existe un ciclo compuesto por contextos que influyen y son influidos, siendo estos los contextos de influencia, texto político, práctica, efectos y estrategia política.
El contexto en el que se inicia la política, en el que se construyen los discursos políticos y en el que los interesados luchan por intervenir en las decisiones es el de la influencia. El segundo contexto, el texto político, está formado por textos que representan la política. Estas representaciones pueden presentarse como textos jurídicos, documentos oficiales de orientación, comentarios formales o informales, discursos, presentaciones públicas de políticos y funcionarios importantes, vídeos oficiales, entre otras representaciones. Las políticas son intervenciones textuales, pero conllevan limitaciones y posibilidades. La respuesta a estos textos tiene consecuencias reales, que se experimentan en el contexto de la práctica. Este contexto constituye el ámbito de la práctica al que se dirige la política. En este escenario, la política no se recibe y se aplica de manera sencilla, sino que está sujeta a interpretación, e incluso puede recrearse, ya que los responsables políticos no se enfrentan tan ingenuamente a los textos políticos.
Posteriormente, Ball (1994) amplió el Enfoque del Ciclo de Políticas, añadiendo dos contextos: los efectos y la estrategia política. El contexto de los efectos se refiere a cuestiones de justicia, igualdad y libertad individual. Los efectos de las políticas pueden presentarse como efectos generales y específicos. Los efectos generales de una política se presentan cuando se agrupan y analizan los aspectos específicos del cambio y los conjuntos de respuestas, que a su vez se presentan en el contexto de la práctica. Los efectos generales de las políticas se descuidan a veces en estudios más particularizados en relación con los cambios o los textos políticos como determinantes del impacto en la práctica. Si se consideran de forma aislada, los efectos específicos pueden parecer limitados. El autor sugiere, entonces, que el análisis de una política implica el estudio de estas dos dimensiones, así como de las interfaces de la política estudiada con otras políticas sectoriales y con el conjunto de políticas.
Por último, el contexto de la estrategia política implica la identificación de un conjunto de actividades sociales y políticas necesarias para hacer frente a las desigualdades resultantes de la política estudiada. Este componente es esencial para la investigación social crítica, y este trabajo se produce para su uso estratégico en luchas y situaciones sociales específicas.
Resultados y análisis de los datos
El corpus de análisis de la investigación se constituyó entre los meses de agosto de 2016 a julio de 2017. Se consideró un recorte temporal para la selección de las convocatorias, escogiendo los concursos públicos realizados entre los años 2008, a partir de la Ley 11.769/2008, y el primer trimestre del año 2017, atendiendo al cronograma de la investigación.
De los 497 municipios que componen el estado de Río Grande del Sur, 133 realizaron concursos para la contratación de profesores de música y/o permitieron interpretar que profesionales con formación superior en Arte/Música podían participar en el proceso de selección. Esta cifra representa solo el 26,76% del total de municipios que componen el estado.
Aunque los datos recogidos incluyen el año 2008, solo a partir de 2010 los municipios de RS comenzaron a especificar en sus convocatorias públicas la formación en música. Estos datos son preocupantes, teniendo en cuenta la inserción de la Música en las escuelas. La apropiación del conocimiento pedagógico-musical por parte de los profesionales que trabajan en la educación musical contribuye a la relación que se establece con la socialización del conocimiento pertinente al área. Según Kraemer (2000, p. 57), “las convicciones políticas desempeñan un papel importante en el debate sobre la fijación de objetivos, la interpretación y la concepción de la educación y la formación musical”. Así, al considerar para el análisis las convocatorias públicas para la contratación de profesionales formados en Música, es importante relacionar sus fechas de publicación, además del indicativo para el desempeño docente según los años escolares que conforman la Educación Básica, corroborando la importancia social y política del acceso a la Educación Musical escolar.
Según Bowe y otros (1992), el contexto de influencia está constituido por los discursos que corroboran las decisiones políticas, contribuyendo al proceso de elaboración del texto político. Estas decisiones pueden dar lugar a textos jurídicos o documentos oficiales de orientación. Se entiende que la aprobación de la Ley 11.769/2008 contribuye a la comprensión de la necesidad de incorporar la Música en las escuelas. Sin embargo, la interpretación del texto político generó diversos entendimientos por parte de la administración municipal, en cuanto a las adecuaciones prácticas efectivas de los municipios para la viabilidad del acceso de la enseñanza de la Música a los alumnos de sus escuelas.
Según los datos, durante los años 2008 y 2009 no hubo concursos para contratar profesores de Música, algo que solo ocurrió en 2010, con la publicación de cuatro convocatorias que exigían formación en el área. En 2011 también se mantuvo esta incidencia. En 2012 se produjo un crecimiento en la cantidad de publicación de convocatorias públicas destinadas a la contratación de profesores de Música, con diez concursos identificados.
La menor incidencia de publicación de convocatorias destinadas a la contratación de profesores de Música se produjo en 2013, con tres convocatorias; 2016, con siete convocatorias; y 2017, con tres convocatorias publicadas identificadas. El periodo comprendido entre 2014 y 2015, en comparación con los demás años de esta investigación, sobresalió en el número de convocatorias públicas para profesores de Música publicadas, con un total de dieciséis convocatorias (2014) y trece convocatorias (2015).
Considerando los años comprendidos entre 2008 y 2017, se encontraron sesenta convocatorias públicas para profesores de música y/o registro de reserva, destacando el municipio de Campo Bom, con la publicación de diez convocatorias durante este periodo. Este municipio realizó procesos de selección de profesores de Música entre los años 2011 y 2013 a través de una convocatoria pública divulgada en cada uno de estos años. También hubo vacantes para profesores de Música en tres convocatorias en 2014, dos convocatorias en 2015, una convocatoria en 2016 y una convocatoria en el primer trimestre de 2017.
Teniendo en cuenta el contexto de los efectos relativos a los cambios en los textos políticos como determinantes del impacto de la práctica legislativa, el análisis de una política puede implicar distintas dimensiones estratégicas e interfaces sectoriales. Por lo tanto, el contexto de la estrategia política implica identificar un conjunto de actividades sociales y, sustancialmente, políticas al contexto de la práctica. Por ello, se trató de comprender cómo entienden los municipios la necesidad de acceso a la música en sus escuelas.
Según la Tabla 1, con mayor incidencia, las convocatorias públicas analizadas no identifican en qué año de la Educación Básica el profesional que será contratado ejercerá la docencia en Música. Para trabajar en la Educación Infantil, solo se identificó un indicador para la actuación docente en esta etapa escolar, mientras que la especificación también designa la actuación del profesor en los años iniciales y finales de la Educación Fundamental.
Realización de concursos para profesor de música. Fuente: elaboración propia.
La contratación de profesionales para trabajar en los últimos años de la Educación Fundamental tuvo mayor incidencia, identificándose diecinueve, entre las sesenta convocatorias analizadas, que dirigen la actuación del profesor de Música para esta etapa escolar. Además, se identificaron ocho convocatorias públicas destinadas a la contratación de profesores de Música para los primeros y últimos años de la Educación Fundamental, tres convocatorias para la Educación Secundaria y solo una convocatoria para la contratación de profesores de Música para toda la Educación Básica. Este hallazgo corrobora la perspectiva práctica de la interpretación del texto político, tal y como Bowe y otros (1992) y Ball (1994) relacionan con el análisis de las políticas públicas en educación.
La interpretación del texto político de la obligatoriedad de la enseñanza de la Música en las escuelas brasileñas —Ley 11.769/2008 y Resolución CNE/CEB 2/2016— parece presentar todavía múltiples interpretaciones sobre la importancia efectiva del acceso a la Música, así como sobre la relevancia de la contratación de profesionales conformación específica en el área para poder enseñar. Los datos señalan disparidades en el acceso a la enseñanza de la Música en las escuelas de RS.
Hubo poca realización de concursos para contratar profesores de Educación Artística, cuya especificación se modificó a través del LDB 9.394/96. Aunque la denominación del componente curricular se ha modificado por la ley, incluyendo adaptaciones de las enseñanzas superiores a las nuevas especificidades del área, existen convocatorias públicas divulgadas entre los años 2010 y 2017 que interpretan el texto político teniendo en cuenta el interés por la contratación de profesores polivalentes en las enseñanzas de Artes en los colegios. Estas convocatorias incluyen la participación de los profesores de Educación Artística, según la LDB 5.692/71.
Entre 2010 y 2012 se encontraron tres convocatorias públicas en cada año, destinadas a la contratación de profesionales con formación en Educación Artística. Una notificación, la de 2013, solicitaba esta formación a un nivel superior. En los dos años posteriores se registró un aumento en el número de convocatorias para la contratación de profesores de Educación Artística, con cinco convocatorias en 2014 y siete en 2015. Entre 2016 y 2017, se identificaron tres y cuatro convocatorias respectivamente.
También se encontraron convocatorias para los profesores de «Arte», además de otras nomenclaturas, como Formación de acuerdo con el artículo 63 de la LDB 9.934/96 y otras legislaciones vigentes, Curso Superior de Enseñanza Artística y Enseñanza Artística (Escénica/Plástica/Musical/Danza), que están abiertos a la interpretación en cuanto a la participación de los profesores de Música, hecho que se relaciona con el contexto del texto político (Bowe y otros, 1992).
En cuanto a las convocatorias públicas para profesores de Artes-Música, se identificaron dos, una publicada en 2012 y otra en 2014. Con la especificación de formación en el área de Artes-Música/Otros-titulaciones en Arte en sus diversidades (Artes Visuales, Danza, Música y Teatro), se identificaron dos concursos realizados en 2015, y un concurso en 2016, totalizando tres concursos con esta especificación.
Para la Formación en Educación Artística o Artes, fueron realizados dos concursos en 2016. En el caso de Enseñanza de las Artes, fue realizado un concurso en 2015 y con la especificación de Profesor de Artes, se identificaron dos concursos realizados en el mismo año.
Otra especificación solicitada en las convocatorias públicas fue la titulación en dirección o instrumento musical, con diploma de nivel superior reconocido por el Ministerio de Educación y/o formación de nivel medio, con certificación de formación en el instrumento de interpretación, para profesionales del área, destinados a trabajar con la enseñanza de la música en las escuelas.
Consideraciones finales
El desarrollo legislativo, en cuanto al acceso a la enseñanza de Música en Brasil, fueron iniciados con la llegada de la Familia Real a Brasil en 1808. Desde entonces, las movilizaciones para que la música esté presente en los ambientes educativos han corroborado la importancia de su acceso a los alumnos de las escuelas brasileñas.
Se sancionaron y modificaron leyes, se efectuaron reformas educativas e influencias a través de acciones políticas, que contribuyeron a la trayectoria cíclica de inserción y discontinuidad de la enseñanza de la Música en el escenario educativo brasileño.
La Música, por lo tanto, está efectivamente presente en las escuelas a partir del Canto Coral, manifestándose junto a las acciones educativas impulsadas por Villa-Lobos. A partir de 1964, el Canto Coral dio paso a la Educación Musical, que, años más tarde, fue sustituida por la Educación Artística, con vistas a la enseñanza polivalente de las artes en las escuelas brasileñas.
Tras las movilizaciones que involucraron a asociaciones, investigadores, políticos y a la sociedad brasileña, la Ley 11.769/2008 fue importante para la (re)inserción de la Música en las escuelas. Además de este logro, a pesar de sus limitaciones, constatamos que la movilización para la inclusión de los lenguajes artísticos (Artes Visuales, Danza, Música y Teatro), a través de la Ley 13.278/2016, fue otro logro para la enseñanza del Arte en las escuelas.
Con la Ley 11.769/2008, la música pasó a ser un contenido obligatorio en las escuelas de Educación Básica, pero solo con la Resolución CNE/CEB. 2/2016 la Música pasó a formar parte del currículo escolar. No obstante, cabe destacar que la música pasó a formar parte del currículo como contenido y no como asignatura obligatoria.
Con esta investigación, que se propuso identificar los concursos públicos en los municipios de Río Grande del Sur para la contratación de profesores de música, se evidenciaron las ambigüedades en la interpretación del texto político, expresado en el contexto de la práctica, sobre la contratación efectiva de profesores de música en las escuelas.
Teniendo en cuenta el marco temporal, entre 2008 y mediados de 2017, se identificaron sesenta convocatorias para la contratación de profesores de música, cuya especificación de formación era una titulación específica en Música. Los datos mostraron que, por ejemplo, de los 497 municipios del estado, 133 realizaron esos concursos.
Desde el Enfoque del Ciclo de Políticas, el texto de las convocatorias de contratación de profesores para trabajar con la enseñanza en Arte, Educación Artística, entre otras especificaciones evidenciadas en el análisis de los datos, permite interpretar y posibilitar la participación de los profesores de Música en la Educación Básica, ya que el ámbito de actuación se evidencia en las convocatorias debido a la no especificación del lenguaje artístico de actuación profesional. En este sentido, sujeto a esta interpretación, entendiendo que los profesores de Música podrían participar en el proceso de selección para la enseñanza en la Educación Básica, se añadieron 133.
Finalmente, se entiende que la ampliación de esta investigación buscando información sobre cómo ocurre y cómo se posibilitan las acciones pedagógico-musicales en las escuelas de Educación Básica de Río Grande del Sur, por ejemplo, puede contribuir a la comprensión de las relaciones sociales, pedagógico-musicales y, especialmente, políticas para la implementación del acceso a la Música en las escuelas brasileñas.
Footnotes
Notas
EQUIPO EDITORIAL
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Guadalupe López Íñiguez, Academia Sibelius (Finlandia)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
José Joaquín García Merino. IES Bahía Marbella, España.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella, Universidad de Jaén, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España
Luis Nuño Fernández. Universidad Politécnica de Valencia, España
Lluïsa Pardàs i Feliú. Conservatorio Issac Albéniz de Gerona, España
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.
Maria Helena Vieira. Universidad del Miño, Portugal.