Abstract
El Departamento de Educación de la Generalidad de Cataluña en coordinación con el Grupo de Investigación en Educación Auditiva Musical (GREAM) de la Universidad Autónoma de Barcelona y con todos los centros que imparten enseñanzas profesionales de música (Asociación de Conservatorios de Cataluña, ACCAT), inició un estudio para evaluar el apartado de lenguaje musical de la prueba de acceso al primer curso de las enseñanzas profesionales de música durante el curso académico 2012-2013. Para ello se concretaron dos objetivos específicos que marcaron dos líneas de investigación paralelas: 1) obtener la valoración del profesorado de lenguaje musical en torno a los ejercicios de la prueba; 2 ) analizar el rendimiento de los aspirantes, tanto globalmente como en cada uno de los ejercicios. Los resultados obtenidos nos permitió revisar y consensuar la prueba de acceso incorporando cambios con respecto a la prueba inicial.
Las enseñanzas musicales en Cataluña están estructuradas en tres etapas educativas: 1) enseñanzas no regladas, impartidas por las escuelas de música 1 ; 2) enseñanzas profesionales, de seis cursos, impartidas en conservatorios y centros autorizados, habitualmente en paralelo con la educación secundaria obligatoria y el bachillerato; 3) enseñanzas artísticas superiores, equivalentes al grado universitario y estructuradas en cuatro cursos. Esta estructura supone que a lo largo del proceso educativo musical que conduce a la profesionalización, los estudiantes deben superar dos evaluaciones cruciales: las pruebas de acceso a las enseñanzas profesionales y las de acceso a las enseñanzas artísticas superiores.
Durante el curso académico 2012-2013, la Dirección General de Enseñanzas de Régimen Especial del Departamento de Educación de la Generalidad de Cataluña, como administración competente, encomendó al Grupo de Investigación en Educación Auditiva Musical (GREAM) de la Universidad Autónoma de Barcelona una evaluación del apartado de lenguaje musical de la prueba de acceso al primer curso de las enseñanzas profesionales de música. De esta forma, coordinada por el GREAM, se inició una investigación contextualizada en la que intervinieron los principales agentes: todos los conservatorios y centros privados autorizados de enseñanzas profesionales de música de Cataluña junto con responsables de la administración educativa. Esta investigación perseguía la reorientación para la regulación y mejora de la educación musical. En este sentido, coincidía con Mateo y Martínez (2008, p. 157) cuando se refieren a la evaluación como un “mecanismo regulador, posiblemente el más importante de que se dispone para describir, valorar y reorientar la acción de los agentes que operan en el marco de una realidad educativa específica”.
Asimismo, en la dirección que marcan Castro (2010) y Sanmartí (2007), la prueba de acceso al primer curso del grado profesional -considerada como una evaluación final de las enseñanzas recibidas en las escuelas de música- también es un instrumento imprescindible al hecho de aprender y un motor de aprendizaje que permite enriquecer, renovar e impulsar los procesos formativos en los centros aportando información sobre el proceso educativo realizado. Por consiguiente, el análisis de los resultados de esta prueba supone un impulso para toda la comunidad educativa musical, ya que incita a reflexionar en torno a los estudios previos, paralelos y posteriores a ella.
La investigación se realizó durante seis cursos académicos, es decir, hasta el curso 2018-2019. Durante su proceso, se hicieron públicos los resultados parciales obtenidos para así impulsar la intervención inmediata y la mejora de todo el proceso evaluativo. Siguiendo a Navarro (2013), se consideró la evaluación como un instrumento esencial para todos los agentes tanto para tomar decisiones como para ofrecer información útil en la mejora de la práctica educativa de los docentes.
En el presente artículo se pretende exponer una visión global de la investigación realizada a lo largo de sus distintas fases, compartiendo tanto su diseño como los resultados obtenidos. Ello promueve una reflexión profunda sobre la importancia del trabajo conjunto -centros, universidad y administración- en el avance de la ciencia educativa y, en concreto, de las enseñanzas de música de régimen especial.
Las Enseñanzas Profesionales de Música
Las enseñanzas profesionales, reguladas por el Real Decreto 1577/2006 de 22 de diciembre (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006), representan el inicio de la carrera profesional y preparan el acceso a las enseñanzas artísticas superiores. El citado Real Decreto marca en su artículo 7 que “para acceder a las enseñanzas profesionales de música será preciso superar una prueba específica de acceso regulada y organizada por las Administraciones educativas” (p. 2.855).
La Orden EDU/31/2009, de 4 de febrero, es la normativa catalana (Departamento de Educación, 2009) que establece la organización del acceso a las enseñanzas profesionales y el Departamento de Educación es la administración que organiza y regula dichas pruebas, convocándolas y supervisándolas. El artículo 3 marca que “la finalidad de las pruebas es comprobar el grado de madurez, condiciones, conocimientos y capacidad del alumnado para iniciar los estudios de esta etapa” (p.10.998).
En 2006, el Departamento de Educación estableció la estructuración y contenidos de dichas pruebas tal y como se realizan en la actualidad. Así, en los apartados 1 y 2 del artículo 8 (p. 10.999) se especifica:
8.1. La prueba específica de acceso consta de dos partes, una de lenguaje musical y otra de instrumento. Cada parte se califica de 0 a 10 puntos y es necesaria una calificación mínima de 5 puntos en cada una para establecer la nota global.
8.2. Las calificaciones deben ser de 0 a 10 puntos con un decimal como máximo. La calificación global es la media aritmética simple de las puntuaciones obtenidas en cada parte.
En el artículo 9 se expone que esta prueba se llevará a cabo siguiendo los criterios establecidos por la Dirección General de Enseñanzas de Régimen Especial, quien los publica y comunica anualmente a través de las Orientaciones para la prueba específica de acceso a las enseñanzas profesionales de Música. Primer Curso 2 . También se indica la estructura de la prueba (Figura 1).
Estructura de la prueba de acceso al primer curso de las enseñanzas profesionales de música. Fuente: elaboración propia.
En el apartado de instrumento se siguen las indicaciones anuales del citado documento de orientaciones en lo que se refiere al repertorio. Por su parte, cada centro elabora la lectura a vista de las especialidades instrumentales para las cuales ofrece plaza.
La prueba correspondiente al apartado de lenguaje musical es la misma para todos los aspirantes. Es elaborada y organizada anualmente por la Dirección General de Enseñanzas de Régimen Especial contando con la colaboración de la Asociación de Conservatorios de Cataluña (ACCAT), la cual aglutina todos los centros públicos y privados que imparten el grado profesional de música. Su realización es simultánea en día y hora para todos los centros. Si disponen de plazas, pueden realizar una prueba extraordinaria en septiembre siguiendo las mismas directrices. Atendiendo a la normativa, esta prueba es un referente para aquellas que establece cada centro para acceder a los cursos de 2º a 6º de grado profesional. La prueba de lenguaje musical consta de tres apartados con distintos ejercicios (Figura 2).
Estructura del apartado de lenguaje musical de la prueba de acceso al 1er curso. Fuente: elaboración propia.
Método
Diseño de la investigación
La presente investigación ha seguido el proceso evaluador descrito por Scriven (1986), ya que se ha contado con el rigor científico, el control y la sistematización necesaria para constituir una investigación evaluativa: La investigación empírica en educación está llamada a informar las prácticas y las intervenciones educativas. Pero para poder contribuir de un modo efectivo a la toma de decisiones una condición necesaria, aunque ciertamente no suficiente, es que la investigación educativa sea científicamente robusta, fiable y válida. (Blanco-Blanco, 2018, p. 208).
La participación de los centros que imparten estas enseñanzas en Cataluña durante los seis años que ha durado esta investigación ha sido fundamental para la realización de este estudio. De acuerdo con Álvarez-López y Valle (2019) cabe destacar que: La complementariedad de las evaluaciones también es importante. Hay pues que contar con la información recogida por los propios centros, porque hay aspectos a los que no llega la mirada externa. Esta complementariedad debe ser asumida en los dos sentidos, es decir, al sistema le interesa la información que recoja la evaluación interna, pero a los centros también les puede ser útil la información que le aporte la evaluación externa (p. 148).
Objetivos
Se estableció el siguiente objetivo general de investigación: Evaluar los ejercicios correspondientes a la parte de lenguaje musical de la prueba de acceso al primer curso de grado profesional de música con el fin de conocer si se adecuaban a la finalidad de la prueba. Para llevarlo a cabo se concretaron dos objetivos específicos:
Obtener la valoración de los profesores en torno a los ejercicios que integraban esta parte de la prueba.
Analizar el rendimiento de los aspirantes tanto globalmente como en cada uno de los ejercicios de la prueba.
Estos dos objetivos marcaron dos líneas de investigación paralelas, cada una de ellas con sus correspondientes fases (Figura 3):
Diseño de la investigación. Fuente: elaboración propia.
Procedimiento, instrumentos y muestra en la línea de investigación 1
El objetivo de esta línea de investigación, publicada por Godall y otros (2015; 2016) fue obtener la valoración de los profesores en torno a los ejercicios que integraban la prueba.
Se consideró muy importante contar con la participación del mayor número de profesores de lenguaje musical de los centros para así obtener el máximo consenso en las valoraciones de cada ejercicio. Con esta finalidad, los investigadores participaron en una de las reuniones trimestrales efectuadas entre los directores de los centros y la administración. Se acordó que todos los centros contarían con una persona responsable que actuara como intermediario entre su centro y el grupo de investigación.
El proceso de investigación siguió las siguientes fases (Figura 4):
Procedimiento de investigación (línea de investigación 1): Fases e instrumentos. Fuente: elaboración propia.
En la Tabla 1 se define la participación del conjunto de la población –formada por todo el profesorado de lenguaje musical de grado profesional de música de Cataluña– en cada una de las fases:
Curso escolar, instrumentos y muestra de estudio (línea de investigación 1). Fuente: elaboración propia.
Procedimiento, muestra e instrumento en la línea de investigación 2
Con el objetivo de conocer el rendimiento de los aspirantes tanto globalmente como en cada uno de los ejercicios de la prueba, todos los centros, coordinados por el Departamento de Educación, recogieron las puntuaciones obtenidas por la totalidad de los aspirantes entre 2013 y 2017. El número de centros participantes aumentó en cada curso académico, dado que en el transcurso de la investigación se autorizaron 12 centros más para impartir estos estudios. En el año 2018 se tuvo acceso a los datos de 20 de los 27 centros autorizados. En esta línea de investigación se recogió: 1) la puntuación global de la prueba; 2) la puntuación obtenida en cada uno de los ejercicios de la parte de lenguaje musical; (3) la puntuación obtenida en cada uno de los ejercicios de la parte de instrumento.
La muestra de estudio fue de la totalidad de los candidatos (3.925 estudiantes) que entre 2013 y 2017 aspiraron a incorporarse a los estudios de 1er curso de las enseñanzas profesionales de música en Cataluña, y los 522 aspirantes correspondientes al año 2018. Su distribución se refleja en la Tabla 2:
Muestra de estudio (línea de investigación 2). Fuente: elaboración propia.
Dado que en el grupo focal se observó que la edad de los aspirantes podía ser un factor relevante en el resultado obtenido en la prueba, la Tabla 3 muestra que más del 65% tenía entre 12 y 13 años, siendo ésta la edad habitual para iniciar estos estudios.
Con relación al género de los aspirantes, la Tabla 4 refleja la distribución global y la Figura 5 la específica de cada curso académico.
Distribución de los aspirantes por edad. Fuente: elaboración propia.
Distribución de los aspirantes en función de su género. Fuente: elaboración propia.
Número de casos por curso en función del género de los aspirantes. Fuente: elaboración propia.
En la primera revisión de las puntuaciones, realizada en el 2013, afloraron algunos errores de cálculo relacionados con la recogida y difusión de las puntuaciones de los centros que debían ser mejorados (Godall y otros, 2016). Para evitar dichos errores, se elaboró una hoja de cálculo como plantilla dinámica con fórmulas incorporadas para facilitar el cálculo automático del resultado. Su posterior aplicación facilitó el estudio de las puntuaciones, ya que actuó como instrumento de evaluación para los propios centros al obtenerse resultados fiables y como instrumento de investigación.
En cuanto a la plantilla, se recogieron los siguientes datos:
Perfil del aspirante: nombre, año de nacimiento, especialidad instrumental de estudio y género.
Puntuaciones de los ejercicios de lenguaje musical correspondientes a cada subapartado, así como su ponderación en la prueba (ver figuras 1 y 2): Entonación, ritmo y lectura: Interpretación de una canción (5%) Ejercicios de entonación (5%) Lectura cantada (15%) Lectura recitada (15%) Nota total del apartado de entonación, ritmo y lectura (40% del total) Educación del oído: Dictado melódico a una voz (15%) Dictado a dos voces o rítmico, si es el caso (10%) Dictado de acordes, intervalos y escalas (5%) Nota total del apartado de educación del oído (30% del total) Audición, análisis y creación: Audición (10%) Análisis (10%) Creación (10%) Nota total del apartado de audición, análisis y creación (30% del total) Puntuación total (con dos decimales) de la prueba de lenguaje musical.
Puntuaciones de instrumento: Nota de lectura a vista (creada por cada centro para cada instrumento) y de cada obra/estudio interpretado. Puntuación total del apartado (con dos decimales).
Puntuación final de la prueba descartando los aspirantes que no tuvieron la nota mínima establecida (5 puntos sobre 10) en alguna de las dos pruebas. Según la Orden EDU/31/2008, esta nota final se establece con un decimal.
Con carácter anual, cada centro envió los datos recogidos a la persona responsable de las enseñanzas de música del Departamento de Educación, quien posteriormente las transmitió al grupo de investigación ocultando el nombre de los aspirantes para así mantener su anonimato.
Análisis de datos
La organización de los datos y su análisis estadístico fue llevado a cabo con el programa IBM Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS 15.0 para Windows) y con Microsoft Excel 2013. Las variables cuantitativas fueron sintetizadas a través de medias, desviaciones típicas, máximos y mínimos, así como estadísticos de distribución (medianas y cuartiles). Se emplearon gráficos de barras para la representación gráfica de los resultados. Se comprobó la normalidad de la muestra a través de la prueba Shapiro-Wilk. Cuando fue apropiado, se verificó la presencia (o ausencia) de diferencias estadísticas a través de la prueba U de Mann-Whitney (prueba no paramétrica, α = 0,05), considerando un nivel de significanción de p < 0,05. En función del contexto, se evaluó el tamaño del efecto a través del coeficiente de correlación de Pearson o el coeficiente de correlación de Rosenthal (Rosnow, y otros, 2000), considerando en ambos casos que dicho tamaño era pequeño si |r| < 0,30; mediano si 0,30 ≤ |r| < 0,50; y grande si |r| ≥ 0,50.
Resultados
Línea de investigación 1
En relación con la valoración de los profesores en torno a los ejercicios de lenguaje musical, los resultados obtenidos en la fase 1 de valoración (cuestionario C1) fueron los que se muestran en la Figura 6 (Godall y otros, 2015; 2016):
Porcentaje de valoración de los ejercicios de lenguaje musical (C1). Fuente: elaboración propia.
En síntesis, los datos más relevantes en esta fase 1 son:
Más del 60% de los profesores consideraron que debían mantenerse todos los ejercicios de la prueba. Por consiguiente, se desaconsejó realizar cambio alguno en la estructura general de la prueba.
Los ejercicios con el porcentaje más elevado de profesores cuya opinión fue que debían mantenerse fueron: análisis (85%) y lectura rítmica (81%). Aquellos ejercicios con el porcentaje más bajo fueron: dictado rítmico y a dos voces (61%) y creación (69%).
En cuanto al porcentaje de profesores que opinaron que debía eliminarse alguno de los ejercicios, el resultado fue: lectura cantada (0%), dictado melódico (3%), audición (4%), análisis y lectura recitada (6%), dictado a dos voces (13%), dictado de intervalos/acordes/escalas (16%) y creación (17%). Se argumentó que la dificultad de los ejercicios de creación residía en que no se ajustaba a la edad de los aspirantes ni tampoco a los conocimientos que habían adquirido previamente en los estudios musicales no reglados.
El ejercicio que más docentes sugirieron modificar fue el de dictado rítmico/a dos voces (26%). Se consideró que debía realizarse siempre el dictado a dos voces y eliminar el dictado rítmico. En cambio, los ejercicios con menor porcentaje de propuestas de modificación fueron: análisis (9%) y dictado de intervalos/acordes/escalas (10%).
En cuanto a la fase 2 de consenso (cuestionario C2), se presentaron las propuestas de modificación obtenidas en el C1, las cuales se referían tanto a aspectos globales como a cada uno de los ejercicios de la prueba. El profesorado las podía aceptar, rechazar o dejar en blanco. Estas últimas fueron excluidas del recuento de respuestas afirmativas. A modo de ejemplo, se presentan los resultados relativos a los ejercicios de dictado y a una de las propuestas relacionadas con la prueba en general (Tabla 5):
Porcentajes de valoración de las propuestas de modificación (Fase 1.2) relativos a los ejercicios de dictado y a una de las propuestas relacionada con la prueba en general. Fuente: elaboración propia.
Las propuestas de modificación con respuesta afirmativa se distribuyeron en tres franjas:
Del 60% al 100%: propuestas que tenían un apoyo importante.
Del 40% al 59,99%: propuestas que debían ser consideradas.
Del 0% al 39,99%: propuestas que debían descartarse por contar con poco apoyo.
En cuanto a la fase 1.3, de evaluación de las modificaciones sugeridas, el grupo focal valoró las propuestas de modificación afirmativas del C2, es decir, aquellas que habían tenido más apoyo por parte del profesorado, considerando por consenso las que obtuvieron más del 60%.
A partir de los resultados obtenidos, se propuso a la administración educativa la incorporación de las siguientes mejoras para su aplicación a partir del siguiente curso:
Clarificar el redactado de los ejercicios teniendo en cuenta la edad de los aspirantes.
Mejorar la musicalidad en las lecturas y los dictados así como el estilo del acompañamiento de la lectura cantada.
Equilibrar los contenidos complejos a lo largo del dictado melódico.
También, como consecuencia de esta línea de investigación y con el objetivo de revisar el documento Orientaciones para la prueba específica de acceso a las enseñanzas profesionales de Música, Primer curso (curso académico 2016-2017) 2 , se creó un grupo de trabajo coordinado por el Departamento de Educación que estaba formado por expertos propuestos por la ACCAT. Este grupo propuso una nueva redacción más clara del documento en términos de las competencias que debe mostrar el aspirante para acceder a las enseñanzas profesionales de música. Asimismo, se propuso:
Contemplar la posibilidad de realizar jornadas monográficas de trabajo sobre el dictado, la lectura y la canción.
Realizar un estudio similar al que se ha llevado a cabo con el apartado de lenguaje musical pero esta vez destinado al apartado de instrumento, ya sea de manera general o bien monográfica.
Línea de investigación 2
Con el objetivo de analizar el rendimiento de los aspirantes tanto globalmente como en cada ejercicio de la prueba, se recogieron y analizaron anualmente las puntuaciones obtenidas por los aspirantes.
Aunque durante este proceso se publicaron algunos resultados parciales (Ponsatí y otros, 2017; 2018a; 2018b), en el presente documento se exponen actualizados con todas las puntuaciones obtenidas por todos los aspirantes en los ejercicios de lenguaje musical de las pruebas correspondientes a los años 2013, 2014, 2015, 2016, 2017 y, parcialmente, 2018.
Se presentan los resultados obtenidos por los aspirantes a través de los siguientes enfoques:
Análisis descriptivo de las medias obtenidas en los apartados de lenguaje musical e instrumento, así como en el global de la prueba (2013–2018).
Análisis de las medias de lenguaje musical e instrumento agrupadas por rangos de puntuación (2013 – 2018).
Análisis descriptivo de las puntuaciones de cada ejercicio de lenguaje musical (2013–2018).
Análisis de las puntuaciones de los ejercicios de lenguaje musical (2013–2018) en función de la edad de los aspirantes.
Análisis de las puntuaciones de los ejercicios de lenguaje musical (2013–2018) en función del género de los aspirantes.
Análisis de las puntuaciones de los ejercicios de lenguaje musical (2013–2018) en función del instrumento de los aspirantes (piano y violín).
Con respecto al Análisis descriptivo de las medias de lenguaje musical, instrumento y en global (2013 – 2018), en la Figura 7 se representan las medias obtenidas anualmente en los apartados de lenguaje musical e instrumento, así como en el global de la prueba. Con la salvedad de la media de lenguaje musical para 2015, se aprecia un ligero repunte de las tres puntuaciones desde 2013 hasta 2018:
Puntuación anual media: lenguaje musical, instrumento y global, por curso académico. Fuente: elaboración propia.
Por lo que se refiere al análisis de las medias de lenguaje musical e instrumento, agrupando las puntuaciones obtenidas por los aspirantes por rangos (inferior a 1,00; de 1,00 a 4,99; de 5,00 a 6,99; de 7,00 a 8,99; y superior a 9,00) se obtuvo que los siguientes resultados que se muestran en la Tabla 6:
Distribución de las puntuaciones en los dos apartados de la prueba de acceso. Fuente: elaboración propia.
Como podemos observar:
El porcentaje de aspirantes que no alcanzó la nota mínima establecida (entre 0 y 4,99) en lenguaje musical (10,21%) fue muy superior al de instrumento (5,60%).
El 58,62% de los aspirantes obtuvo una nota igual o superior a 7,00 en instrumento y sólo el 48,85% en lenguaje musical.
Con respecto al análisis descriptivo de las puntuaciones de cada ejercicio de lenguaje musical, en la Tabla 7 se presentan las puntuaciones anuales obtenidas por los aspirantes en cada uno de los ejercicios de lenguaje musical.
Puntuaciones de los ejercicios de lenguaje musical (2013-2018). Fuente: elaboración propia.
En cuanto al análisis realizado de las puntuaciones de los ejercicios de lenguaje musical (2013-2018) en función de la edad de los aspirantes, para hallar indicios de posibles correlaciones entre la puntuación de lenguaje musical (tanto globalmente como para cada ejercicio) y la edad de los aspirantes, se determinó el coeficiente de correlación de Pearson (α=0,05) para cada año. No se detectaron correlaciones destacables en ningún caso (Tabla 8).
Análisis de las puntuaciones de cada ejercicio de lenguaje musical (2013-2018) en función de la edad de los aspirantes. Fuente: elaboración propia.
Leyenda: 1 r = tamaño del efecto; 2 p = nivel de significación
Aunque el valor p fue inferior a 0,05 en algunos casos, el tamaño del efecto fue muy reducido (|r| < 0,3). A pesar de ser débiles y de no cumplirse de forma unánime para todos los años, las correlaciones detectadas sugirieron que: Las puntuaciones tienden a aumentar ligeramente a medida que disminuye la edad de los aspirantes (p < 0,05; |r| < 0,3): Globalmente (2015, 2016 y 2018). Específicamente: canción (2014-2017), entonación (2016 y 2018), lectura cantada y recitada (2015, 2016 y 2018) y dictado melódico (2013, 2015, 2017 y 2018). Las puntuaciones tienden a aumentar ligeramente al aumentar la edad de los aspirantes (p < 0,05; |r| < 0,3): Específicamente: audición (2013-2015), análisis (2014) y creación (2014 y 2016).
En cuanto al análisis de las puntuaciones de los ejercicios de lenguaje musical (2013-2018) en función del género de los aspirantes, para determinar si existían diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones de los aspirantes (tanto globalmente como para cada ejercicio) en función de su género, se aplicó la prueba U de Mann-Whitney (α=0,05). Así mismo, se calculó el tamaño del efecto en los casos que fueran detectadas tales diferencias (coeficiente de correlación r de Rosenthal). Aunque el valor p fue inferior a 0,05 en algunos casos, el tamaño del efecto fue reducido (r < 0,3). A pesar de ser débiles y de no cumplirse de forma unánime para todos los años, las diferencias detectadas fueron (Tablas 9a y 9b ):
A favor del género masculino (p < 0,05; r < 0,3): entonación (2015), dictado melódico (2013, 2015 y 2016), dictado a dos voces (2014-2018), dictado de acordes (2015) y audición (2016).
A favor del género femenino (p < 0,05; r < 0,3): canción (2013-2017), lectura recitada (2016), análisis (2013) y creación (2013, 2015 y 2016).
Por último, por lo que se refiere al análisis de las puntuaciones de los ejercicios de lenguaje musical (2013-2018) en función del instrumento de los aspirantes, para determinar si existían diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones de los aspirantes (tanto globalmente como para cada ejercicio) en función de su especialidad instrumental, se aplicaron las mismas pruebas estadísticas que en el apartado anterior. Por limitaciones de espacio en el presente artículo sólo se presentan los datos correspondientes a las dos especialidades mayoritarias: piano y violín. Aunque el valor p fue inferior a 0,05 en algunos casos, el tamaño del efecto fue reducido (r < 0,3).
A pesar de ser débil el tamaño del efecto y de no cumplirse de forma unánime para todos los años, las diferencias detectadas fueron (Tablas 10a y 10b): A favor del piano (p < 0,05; r < 0,3): análisis (2016-2018) y creación (2015). A favor del violín (p < 0,05; r < 0,3): Globalmente (2013). Específicamente: canción (2014, 2015, 2017 y 2018), entonación (2013, 2015-2018), lectura cantada (2013, 2015-2017) y dictado a dos voces (2013 y 2017).
Discusión
En sintonía con Chrystosomou (2015), la evaluación y la valoración son fundamentales en la enseñanza de las artes para que se produzca una mejora así como una reflexión sobre las prácticas artísticas. En este sentido, cabe destacar que, gracias a la unión de los tres agentes implicados ‑profesores, administración e investigadores‑ para buscar la mejora educativa, se ha podido llevar a cabo una investigación empírica en torno a una evaluación contextualizada en unos estudios en los que no es habitual. Esta colaboración entre centros, administración y universidad debería ser una práctica habitual, pero la realidad nos muestra que es muy poco común o quizás inexistente, y especialmente en las enseñanzas de música de grado profesional. En este caso, a lo largo de todo el proceso, se ha contado con una gran colaboración de los centros. En la línea que marca Navarro (2013), esta colaboración ha propiciado la mejora del proceso evaluativo correspondiente a la prueba de acceso al primer curso: se perfeccionó el procedimiento para calcular las puntuaciones para así eliminar errores durante todo el proceso de recogida de datos y se realizaron cambios en determinados ejercicios de la prueba.
Se ha podido corroborar que, además de cumplir su objetivo, la prueba de acceso contó con una valoración favorable del sector educativo correspondiente.
También es importante remarcar el objeto de esta investigación centrada en un proceso evaluativo fundamental en el itinerario educativo de los futuros músicos, ya que marca pautas que muchos centros siguen tanto en relación con la confección de las pruebas de acceso a los otros cursos de grado profesional como en la evaluación interna de sus alumnos. Por tanto, creemos que favorece una línea pedagógica concreta. Como indican Castro (2010) y Sanmartí (2007), esta investigación en torno a un proceso evaluativo, supone una reflexión sobre los estudios musicales previos, paralelos y posteriores. Conocer la opinión de los profesionales docentes, junto con esta reflexión es importante para que dicha opinión esté presente en la construcción y realización de la prueba (Navarro, 2013).
Conclusiones y prospectiva
Con relación al primer objetivo específico (obtener la valoración de los profesores en torno a los ejercicios que integran esta parte de la prueba) las conclusiones del estudio fueron:
La mayoría del profesorado de lenguaje musical que impartía enseñanzas profesionales de música estuvo de acuerdo con la estructura y los ejercicios del apartado de lenguaje musical de la prueba de acceso actual.
El 88,7% del profesorado de lenguaje musical de las enseñanzas profesionales de música consideró que la prueba era suficientemente diversificada en cuanto a su contenido como para evaluar si los aspirantes estaban preparados para iniciar las enseñanzas profesionales de música.
Se obtuvo consenso al considerar que la estructura y los ejercicios cumplían la finalidad de prueba de acceso a las enseñanzas profesionales de música, por lo que se sugirió mantenerlos aplicando las propuestas de cambio en el redactado y elaboración de sus ejercicios. Los resultados obtenidos después de la aplicación de estos cambios (prueba del año 2016) parecían indicar una mejoría en las puntuaciones de los aspirantes. Sin embargo, sería necesario realizar un estudio más extenso para corroborarlo.
En relación al segundo objetivo específico (analizar el rendimiento de los aspirantes tanto globalmente como en cada uno de los ejercicios de la prueba), las conclusiones fueron:
Se observó que la nota media de instrumento fue superior a la de lenguaje musical en todos los años y que el porcentaje de aspirantes que no alcanzó la nota mínima en el apartado de lenguaje musical fue muy superior al porcentaje de aspirantes que no la alcanzó en instrumento.
Se observó que las puntuaciones tendían a aumentar ligeramente a medida que disminuía la edad de los aspirantes, globalmente (los cursos 2015, 2016 y 2018) y específicamente en canción (2014 y 2017), entonación (2016 y 2018), lectura cantada y recitada (2015, 2016 y 2018), y dictado melódico (2013, 2015, 2017 y 2018). Así mismo las puntuaciones tendían a aumentar ligeramente al aumentar la edad de los aspirantes específicamente en audición (2013 y 2015), análisis (2014) y creación (2014 y 2016).
Se detectaron diferencias significativas en el resultado de los ejercicios con relación al género de los aspirantes, aunque el tamaño del efecto fue relativamente pequeño. Los aspirantes del género masculino obtuvieron mejores puntuaciones en entonación (2015), dictado melódico (2013, 2015 y 2016), dictado a 2 voces (2014-2018), dictado de acordes (2015) y audición (2016), mientras que las aspirantes del género femenino las obtuvieron en los ejercicios de canción (2013-2017), lectura recitada (2016), análisis (2013) y creación (2013, 2015 y 2016).
Se detectaron diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones de los aspirantes en función de la especialidad instrumental, aunque el tamaño del efecto fue relativamente pequeño. En este artículo se detallan los datos correspondientes a las dos especialidades con mayor número de casos, piano y violín: a favor del piano en análisis (2016 y 2018) y creación (2015); a favor del violín: globalmente (el curso 2013) y específicamente en canción (cursos 2014, 2015, 2017 y 2018), entonación (2013, 2015 y 2018), lectura cantada (2013, 2015 y 2017) y dictado a dos voces (2013 y 2017).
Se observó que los resultados anuales del ejercicio de dictado melódico eran siempre inferiores a la media global obtenida en el apartado de lenguaje musical. Contrariamente, los ejercicios de análisis, canción, creación y audición obtuvieron cada año una media más elevada a la media global. Los resultados de la lectura cantada también fueron inferiores a la media global todos los años excepto en 2015, los de lectura recitada fueron inferiores todos los años excepto en 2013 y 2015, así como los de entonación que fueron inferiores en todos los años, salvo en 2013.
El resultado correspondiente al ejercicio de dictado del 2015, junto con la valoración del profesorado (línea de investigación 1) fueron las razones por las cuales el grupo focal propuso mejorar la prueba de dictado melódico mediante: 1) la mejora del redactado de los ejercicios; 2) la mejora de su musicalidad; 3) el equilibrio de los contenidos complejos a lo largo del dictado melódico. A partir de la aplicación de estas propuestas (prueba de 2016) se apreció cualitativamente una mejoría de las puntuaciones (Tabla 7) que sería conveniente seguir estudiando.
Estos resultados están en concordancia con resultados previos (Ponsatí y otros, 2014), donde se observó que para muchos estudiantes el dictado es habitualmente una de las tareas más difíciles. Los aspirantes que accedieron prematuramente a los estudios de grado profesional de música por haber mostrado altas capacidades musicales fueron los que obtuvieron mejor resultado en los ejercicios de percepción auditiva. Por otro lado, los de mayor edad mostraron más dificultades en estos ejercicios obteniendo mejores resultados en los ejercicios de índole más teórica. Cabe destacar que el ejercicio de creación, el peor valorado por el profesorado (el 17% consideraba que debía ser eliminado), fue uno de los mejor realizados por los aspirantes.
Con esta investigación se pudo comprobar que los ejercicios correspondientes a la parte de lenguaje musical de la prueba de acceso al primer curso de grado profesional de música eran adecuados para la finalidad de la prueba.
Se mejoró el procedimiento para el cálculo de las puntuaciones, eliminando los errores realizados por los centros en las primeras recogidas de datos. La elaboración y distribución de una plantilla informática común permitió mejorar el proceso de recogida sistemática e incentivar el posible análisis de las puntuaciones de cada ejercicio de la prueba, así como la reflexión científica proveniente del cruce de datos y subsiguientes conclusiones.
El campo de la investigación aplicada a los estudios reglados de música es muy amplio y tiene todavía mucho recorrido. En concreto, se desprende de las conclusiones del estudio que sería interesante:
Indagar en las causas por las cuales los aspirantes muestran mayor dificultad en los ejercicios relacionados con la percepción auditiva explorando a su vez las actividades y metodologías que puedan favorecer una mayor competencia en este aspecto.
Cruzar datos entre los resultados de ejercicios concretos para aportar información más precisa sobre qué aspectos dificultan a los aspirantes su realización (como por ejemplo entre lectura cantada y dictado).
Analizar en profundidad los resultados obtenidos por los aspirantes en función de su especialidad instrumental, y sus posibles causas.
Por consiguiente, las prospectivas de futuro en esta línea de investigación son muchas y muy necesarias. La complejidad en la realización de estos estudios radica en la necesidad de coordinar a los investigadores contando con el apoyo de las administraciones y la colaboración de una comunidad educativa amplia y diversa.
Footnotes
Notas
EQUIPO EDITORIAL
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Guadalupe López Íñiguez, Academia Sibelius (Finlandia)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
José Joaquín García Merino. IES Bahía Marbella, España.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella, Universidad de Jaén, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España
Luis Nuño Fernández. Universidad Politécnica de Valencia, España
Lluïsa Pardàs i Feliú. Conservatorio Issac Albéniz de Gerona, España
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.
Maria Helena Vieira. Universidad del Miño, Portugal.