Abstract
Los libros de texto constituyen uno de los principales objetos de estudio de la historia de la educación en tanto que depositarios de la ideología del grupo del que emanan y reflejo de los significados que configuran la cultura escolar. Durante las últimas décadas, ha surgido un gran número de trabajos que abordan los discursos presentes en los manuales escolares. En especial, se ha desarrollado en el ámbito de las ciencias sociales una línea de investigación con entidad propia dedicada al estudio de los modelos historiográficos que reflejan los libros de texto. Este artículo presenta un estudio sobre la pervivencia de dos modelos historiográficos decimonónicos, el formalista y el nacionalista, en los libros de texto de educación musical primaria. Para ello, se han analizado 985 piezas musicales pertenecientes a 15 libros de texto. Los resultados indican una presencia predominante de música folklórico-tradicional local, y de autores y piezas pertenecientes al repertorio de la música clásico-romántica.
A partir de la década de 1980, los historiadores de la educación han encontrado en el libro de texto 1 un objeto privilegiado para el estudio de la cultura escolar (Mahamud y Badanelli, 2013) en tanto que depositario de la ideología del grupo del que emana, herramienta pedagógica y producto económico (Choppin, 2000). Algunas voces críticas sostienen que este representa una imposición autoritaria de la definición institucional de cultura, que coincide con el capital cultural de los grupos sociales dominantes (Apple, 1997; Torres, 1994). Por su parte, Martínez (2001, 2008) añade que los manuales están estrechamente relacionados con una lógica positivista y tecnocrática del currículum, que ejerce la función de descualificación profesional del docente. De esta forma, constituyen una herramienta “ya pensada, para que el profesor o profesora no tenga que pensar” (Martínez, 1991, p. 2). Además, apunta que los libros de texto suponen un potente discurso de la institucionalización de las relaciones saber/poder en la escuela, ya que representan un modo de pensar y hacer educación, ordenan la vida del aula, son un dispositivo de las políticas de control y fomentan la disociación entre la cultura escolar y la cultura de la vida cotidiana (Martínez, 2002).
Desde este punto de vista, el presente artículo realiza un análisis crítico de los contenidos que se transmiten en los manuales escolares de educación musical primaria. En concreto, se estudia el repertorio musical programado en los mismos con el objetivo de comprobar si existe una pervivencia de los modelos historiográficos de origen decimonónico que contribuyen a la reproducción de una aproximación de tipo formalista y nacionalista (Bombi, 2015). Estos podrían constituir una dificultad a la hora de implementar enfoques educativos críticos y multiculturales 2 , ya que favorecen una visión de la música como objeto autónomo del contexto (Dahlhaus, 2006) y transmiten un concepto esencialista de la idea de cultura (Hebert y Kertz-Welzel, 2012). De modo complementario, como parte del paradigma crítico en el que se sitúa esta investigación, se aborda la presencia de la mujer compositora en los libros de texto analizados.
Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación más amplio financiado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España, cuyo objetivo último es la incorporación de un enfoque crítico en la didáctica de la música mediante la utilización de un repertorio vinculado a las identidades de los estudiantes. De forma más específica, el proyecto se dirige a los cursos de 5º y 6º de educación primaria, por constituir una edad en la que los estudiantes entran en la adolescencia (Organización Mundial de las Salud, 2018) y experimentan un mayor interés por la construcción de la identidad propia (Trejos-Castillo y Vazsonyi, 2011) y la cultura característica de la etapa evolutiva (Regelski, 2004), siendo la música uno de sus intereses principales (Brown y Bobkowski, 2011) y más determinantes en dicho proceso (Hargreaves y otros, 2012). El contexto en el que se ha llevado a cabo ha sido la provincia de Valencia, en España.
Formalismo y nacionalismo: herencias decimonónicas
La musicología histórica crítica diferencia dos aproximaciones al fenómeno musical, cuya aceptación representa una serie implicaciones para la educación musical: la formalista y la culturalista (Rodríguez, 2002). Por un lado, existe una visión tradicional y formalista que nace a finales del siglo XVIII y que está vinculada al paradigma de la música autónoma (Dahlhaus, 2006). En ella se concibe la música como una estructura de belleza intrínseca y objetiva, al margen de las experiencias subjetivas de los grupos humanos que la producen o reciben. Esta idea descansa sobre la figura del compositor como genio individual capaz de producir obras de arte (Talbot, 2002). El enfoque formalista ha sido fuertemente criticado por autores que sostienen que la música no es un objeto físico concreto ni uno ideal, en el sentido platónico del tér mino, sino que se concreta en interpretaciones individuales que no pueden reducirse a un mero texto (Cook, 2011; Goehr, 1994). No obstante, se trata de un enfoque ampliamente aceptado dentro de la educación musical (Westerlund y otros, 2017), lo que conlleva, al menos, dos consecuencias.
En primer lugar, esta perspectiva es la que subyace a la estética clásico-romántica y entre sus implicaciones se encuentra la creación de un canon pedagógico dominante a partir del siglo XIX alrededor de piezas de autores como Haydn, Mozart, Beethoven y Brahms (Weber, 1999). Además, este se reproduce mediante la formación recibida por los docentes en los conservatorios y no representa la diversidad musical existente en las aulas (Kingsbury, 1988; Vasconcelos, 2002; Vicente, 2007; Vicente y Aróstegui, 2003). En segundo lugar, el formalismo rechaza los significados subjetivados de la música (Green, 2009), que construyen de las identidades culturales de los estudiantes (Lamont, 2017; MacDonald y otros, 2009), lo que podría suponer un impedimento a la hora de implementar enfoques críticos y participativos en los que se les diera voz y se les incluyera en la negociación conjunta del currículum.
Por otra parte, la segunda de las aproximaciones al fenómeno musical es la desarrollada por la etnomusicología (Rodríguez, 2002), que lo entiende como un conjunto de significados que se construyen e interpretan dentro de las redes semánticas de un grupo humano particular (Blacking, 2006; Merriam, 1960). Este punto de vista presenta algunas implicaciones que pueden afectar a la educación musical, como la relativización del concepto de música, la necesidad de realizar juicios de tipo emic, la comprensión de la música más allá de la obra de arte, y la superación de la idea de una historia universal cuya culminación es la música clásica europea (Martí, 2000). Entre sus efectos directos, destaca la inclusión en el aula de la música tradicional de diversas partes del mundo (Campbell, 2013).
No obstante, este tipo de repertorio suele emplearse para perseguir dos objetivos distintos. Por un lado, constituye la música nuclear de la educación multicultural, que pretende incorporar en el currículum la diversidad de manifestaciones musicales que se producen a escala planetaria, así como reconocer las que están presentes en un aula cada vez más plural (Abril, 2013; Campbell, 2018; Robinson, 2006; Volk, 1998). Por el otro, el folklore rural ha sido instrumentalizado desde el siglo XIX como representación de la esencia patrimonial en la construcción de los distintos nacionalismos (Bohlman, 2011; Rice, 2013). Esto ha sido estudiado recientemente por numerosos autores, quienes han observado que el currículum musical es utilizado frecuentemente por los diferentes gobiernos para legitimar el orden político nacional del que forman parte (Marín-Liébana y otros, 2 021a ).
La presencia de la mujer en los libros de texto
El canon musical vinculado al paradigma formalista es marcadamente sexista, excluyendo del mismo a la mujer compositora (Citron, 2000; Ramos, 2003), lo que coincide con algunos estudios sobre el tratamiento del género en los manuales escolares de educación musical, que indican que la mujer está infrarrepresentada con respecto al hombre en múltiples niveles (Bernabé-Villodre y Martínez-Bello, 2018; Digon, 2000; Green, 2001; Hawkins, 2007; Koza, 1994; Loizaga, 2005). Esto genera una sensación de mayor importancia social del hombre (Botella y Hurtado, 2018; Hawkins, 2007; López-Navajas, 2014) y transmite un mensaje hacia niñas y mujeres en el que la esfera musical profesional está fuera de su alcance (Green, 2001; Lam, 2018). Además, también se reproducen algunos estereotipos patriarcales. Por ejemplo, Digon (2000) encontró que las mujeres están generalmente cantando, utilizan instrumentos poco tecnológicos, raramente son compositoras y nunca ejercen puestos de dirección musical. Por su parte, Hawkins (2007) halló en las letras de las canciones que, mientras que a los hombres se les muestra con carreras profesionales, no emocionales y heterosexuales, las mujeres aparecen como trabajadoras domésticas y madres, y se les asocian términos como dulce, guapa, o justa.
A pesar de esta situación, diferentes organismos de ámbito nacional e internacional establecen la necesidad de implementar prácticas educativas no discriminatorias entre hombres y mujeres (Bernabé-Villodre y Martínez-Bello, 2018; Hawkins, 2007). Así, el Consejo de Europa señala la necesidad de que los autores y editores de libros de texto se guíen por la igualdad de género y combatan los roles estereotipados a la hora de elaborarlos (Consejo de Europa, 2007, 2011). En una línea similar, la actual legislación educativa española establece que la educación tiene como principio la “igualdad efectiva entre hombres y mujeres” (Jefatura del Estado, 2013, p. 97867).
Dentro del debate sobre las propuestas de reforma, Green (2001) analiza tres posibles alternativas a la situación actual. Una posibilidad sería ejercer un tipo de discriminación positiva mediante el sobredimensionado de la figura de la mujer, aunque esto daría lugar a una visión distorsionada de la realidad. Otra opción consistiría en desarrollar una historia compensatoria de la mujer en la música, pero esto la situaría en un plano secundario y de complementación de la historia principal. Una tercera opción, que es por la que se decanta la autora, es la de mostrar el equilibrio histórico real e introducir un juicio crítico-comprensivo sobre la misma, incorporando reflexiones sobre las limitaciones que han experimentado las mujeres a lo largo del tiempo. Dentro de este debate, Koza (1994) sostiene que los libros de texto nunca representan completamente la realidad, sino que son siempre una versión de ella, por lo que es necesario decidir qué versión se quiere presentar a los estudiantes.
Método
Para alcanzar el objetivo planteado, se ha utilizado una metodología de análisis de contenido. Siguiendo a Krippendorff (2013), se han utilizado unidades de muestreo y de registro. En cuanto a las primeras, los manuales escolares que conforman la muestra de este trabajo han sido seleccionados atendiendo a los resultados obtenidos en un estudio previo parcialmente publicado (Marín y Botella, 2018), en el que se preguntó a los maestros de música de la provincia de Valencia cuáles eran los manuales que solían emplear. En este, se halló que las editoriales más frecuentemente utilizadas fueron Bromera (28,54%), Santillana (25,45%), Tàndem (Preludi con un 10,91% y Siringa con un 10%), Pearson (7,27%), Anaya (5,45%), SM (4,55%) y Abril-Prodidacta (3,64%), tal y como muestra la Figura 1.
Editoriales más utilizadas. Fuente: elaboración propia.
Por tanto, teniendo en cuenta que cada editorial cuenta con un libro de texto para cada uno de los cursos estudiados, excepto el método Siringa, se han analizado un total de 15 manuales diferentes (Tabla 1). En todos los casos, el objeto de análisis ha sido el libro de texto del alumno. En cuanto a las unidades de registro, están constituidas por cada una de las piezas musicales que aparecen en los distintos manuales. En este sentido, se entienden como piezas válidas aquellas que son utilizadas como parte de cualquier tipo de propuesta didáctica. El total de unidades de registro analizadas asciende a 985.
Manuales analizados. Fuente: elaboración propia.
Se han empleado 5 variables de análisis diferentes para cada unidad de registro. Así, se ha estudiado el título, el nombre y género del autor, el período histórico o género musical al que pertenece y la nacionalidad asociada. En cuanto al período o género, se han utilizado seis categorías: antigua, clásico-romántica, contemporánea, folklórico-tradicional, popular urbana, e infantil y escolar. Estas se han construido con base en una extensa revisión de la literatura musicológica (Burkholder y otros, 2011; Forrest, 2011; Frith, 2006; Menger, 1988; Sadie y Latham, 2000). Las características internas de cada categoría se detallan en la Tabla 2.
Categorías de análisis de períodos históricos y géneros musicales. Fuente: elaboración propia.
Análisis de resultados
A continuación, se exponen los resultados obtenidos tras el análisis de los manuales pertenecientes a la muestra, articulados en 4 apartados. De esta manera, se muestran los períodos y géneros musicales a los que pertenecen las piezas programadas, la existencia de un repertorio canónico recurrente, la nacionalidad asociada a cada pieza y el género de los compositores.
Períodos históricos y géneros musicales
Como se puede observar en la Figura 2, el repertorio de música folklórica y tradicional es el más representado (28,95%), seguido de la música clásico-romántica (25,90%), la antigua (14,61%), la infantil y escolar (13,73%), la popular urbana (8,20%), y la contemporánea (1,92%). Por tanto, se puede afirmar, por un lado, que los repertorios programados en los manuales más utilizados en la provincia de Valencia son el de la música académica occidental (42,43%) y la folklórica y tradicional (28,95%), sumando entre ambos un 71,38% de todas las piezas programadas. Por el otro, que el repertorio de música popular urbana, que potencialmente es el que tiene la capacidad de conectar con las preferencias e identidades culturales de los estudiantes de 5º y 6º de educación primaria, tiene una muy baja representación (8,20%).
Representación de cada tipo de repertorio. Fuente: elaboración propia.
Repertorio canónico
Para conocer si existe un repertorio canónico que se repite en los libros de texto más utilizados en la actualidad, se han estudiado las piezas y autores representados en los mismos. En este sentido, las piezas más representadas son la Pequeña Serenata Nocturna de Mozart (9), seguida de la Novena Sinfonía de Beethoven (7), la Danza Húngara nº 5 de Brahms (6), la Flauta Mágica (6) y la Sinfonía nº 40 (6), ambas de Mozart, Carmen de Bizet (5), Las cuatro estaciones de Vivaldi (5), la popular Oh, when the saints (5) y Te Deum de Charpentier (5). De estos resultados se extrae que existe un grupo de obras que aparecen de forma recurrente en los distintos manuales y que forman parte del canon clásico romántico. Sin embargo, la Figura 3 muestra que las piezas que aparecen 5 o más veces representan un 1,33% del total, mientras que el 86.87% de ellas solo aparece una vez y el 7,87% lo hace dos veces. Por tanto, aunque exista un repertorio canónico de piezas musicales que se repite en los manuales, este no es significativo con respecto al conjunto del repertorio.
Distribución de las piezas. Fuente: elaboración propia.
De forma análoga, se ha investigado la existencia de un grupo de autores canónicos que se repiten en los manuales. En este sentido, el que tiene un mayor protagonismo es Wolfgang Amadeus Mozart (50), seguido de Ludwig van Beethoven (35), Johann Sebastian Bach (27), Giuseppe Verdi (16), Johannes Brahms (13), Georg Friedrich Haendel (12), Antonio Vivaldi (11), y Franz Joseph Haydn (10). Por tanto, se puede afirmar que existe un grupo de autores que se repiten regularmente y que pertenecen al canon clásico- romántico y barroco. No obstante, de la misma forma que en las piezas, la Figura 4 muestra que los autores que aparecen 10 o más veces representan tan solo el 3,60% del total, mientras que el 65,20% de ellos solo aparece una vez. De aquí se concluye que, igual que con aquellas, aunque existe un repertorio canónico relativo a los autores, este no es significativo con respecto al total.
Distribución de los autores. Fuente: elaboración propia.
Nacionalidad
Otro de los puntos abordados sobre la muestra ha sido el espacio geográfico vinculado al repertorio. En los casos de composiciones de autoría conocida, se ha utilizado la nacionalidad del compositor, mientras que en piezas folklórico-tradicionales se ha empleado el país de procedencia o la lengua del texto. Aquí se presentan los resultados relativos a cada uno de los repertorios. En primer lugar, la música antigua que aparece en los manuales escolares proviene fundamentalmente de Alemania (25,92%) e Italia (18,52), seguidos del Reino Unido (14,07%), Francia (11,85%) y España (11,11%), como se puede apreciar en la Figura 5. Esto no es sorprendente, dado que se trata de los principales núcleos de producción de música antigua durante la Edad Media, el Renacimiento y el Barroco. Por tanto, parece primar un criterio historio gr áfico de proporcionalidad.
Nacionalidades de la música antigua. Fuente: elaboración propia.
En lo concerniente a la música clásico-romántica (Figura 6), predominan Alemania (29,81%) y Austria 25,28%), seguidos de Italia (12,45%), Rusia (9,81%), Francia (5,66%) y España (5,28%). De estos resultados se puede inferir el protagonismo concedido a la música producida en la Europa central, en especial a la relacionada con la tríada de compositores Haydn, Mozart y Beethoven. Por tanto, de igual forma que en la música antigua, aquí también parece regir un criterio de proporcionalidad con respecto a la historiografía tradicional.
Nacionalidades de la música clásico-romántica. Fuente: elaboración propia.
En el caso de la música contemporánea, el criterio geográfico parece cambiar. En este sentido, la Figura 7 muestra que el país más representado es Estados Unidos (17,39%), seguido del Reino Unido (13,04%), Rusia (13,04%) y Francia (8,69%). Llama en este caso la atención que no tengan una especial representación lugares como Alemania o Austria, dada la importancia de figuras como Arnold Schoenberg, Alban Berg, Anton Webern o Karlheinz Stockhausen, entre otros. Por tanto, parece haber una preferencia por los países anglosajones en detrimento de los centroeuropeos. De igual forma, destaca la ausencia de la música contemporánea española, de la cual solo aparece representada una pieza en el conjunto de los manuales.
Nacionalidades de la música contemporánea. Fuente: elaboración propia.
La música folklórico-tradicional se encuentra representada en un 66,70% por piezas pertenecientes al contexto europeo (Figura 8), siendo mucho más minoritarias aquellas relativas a Norteamérica (8,50%), África (6,40%), Asia (6,40%), Sudamérica (5,70%) y Oceanía (1,80%). Además, dentro de Europa, las españolas representan más del doble que las del resto de países (Figura 9) mientras que, dentro de España, aquellas referentes al ámbito lingüístico del catalán 3 suponen casi dos tercios (Figura 10). Esta distribución muestra una predilección por lo local frente a lo extranjero en los tres niveles de análisis realizados. Esto podría interpretarse como una preferencia por la utilización de este tipo de repertorio con fines nacionalistas frente a su uso como muestra de la diversidad cultural del planeta, en la línea de la educación multicultural.
Distribución geográfica global de la música folklórico-tradicional. Fuente: elaboración propia.
Distribución geográfica europea de la música folklórico-tradicional. Fuente: elaboración propia.
Distribución geográfica española de la música folklórico-tradicional. Fuente: elaboración propia.
Dentro de la música popular urbana, el país más representado es Estados Unidos, con un 44,09% del total de piezas (Figura 11). A este le siguen el Reino Unido (44,09%) y España (8,60%). Estos resultados señalan una preferencia por la música de habla inglesa, lo cual está relacionado con las regiones en las que se originó y desarrolló inicialmente este tipo de repertorio. No obstante, en la actualidad, la música popular urbana es un fenómeno a escala mundial, por lo que sorprende la poca diversidad representada, así como la baja proporción asignada a España en comparación con la música folklórico-tradicional. En este sentido, estos resultados parecen señalar que se utiliza un criterio historiográfico de proporcionalidad, vinculado al origen de este tipo de repertorio.
Nacionalidades de la música popular urbana. Fuente: elaboración propia.
Por último, en el repertorio infantil y escolar (Figura 12) claramente predomina el formado por música de regiones españolas no catalanas (51,99%) y luego del ámbito catalán (25,00%). Esto puede ser debido a que este se encuentra formado por canciones populares locales y piezas compuestas ad hoc que utilizan, de igual forma que en los textos de los manuales, una de las lenguas cooficiales de la Comunidad Valenciana.
Distribución geográfica de la música infantil y escolar. Fuente: elaboración propia.
Distribución del género
Con respecto a la distribución del género entre los autores representados en los manuales escolares de la muestra, se ha observado una gran desproporción entre hombres y mujeres (Figura 13). En este sentido, mientras que el 88,21% de las piezas han sido compuestas por los primeros, solo el 2,75% lo ha sido por mujeres y solo el 2,79% de manera mixta. Además, dentro del grupo que ha sido compuesto solo por mujeres, en el 73,77% se trata de piezas escolares compuestas por la autora del propio manual, mientras el resto lo forman compositoras que solo aparecen una vez en el conjunto de los manuales analizados, como Violeta Parra, Loreena McKennitt, Fanny Mendelssohn-Hensel, Barbara Thompson o Madonna. A partir de estos datos, queda en evidencia la infrarrepresentación de la mujer en los libros de texto.
Género de los compositores. Fuente: elaboración propia.
Discusión y conclusiones
En este estudio se ha analizado la pervivencia, en los manuales escolares de educación musical primaria, de los modelos historiográficos formalista y nacionalista. Para ello, se han examinado los períodos y géneros musicales a los que pertenecen las piezas programadas, la existencia de un repertorio canónico recurrente, la nacionalidad asociada a cada pieza y la distribución del género de los compositores.
En primer lugar, se ha comprobado que el repertorio con mayor representación en los libros de texto es el de la música folklórico-tradicional (28,95%). Además, su vinculación geográfica es fundamentalmente local, esto es, la música correspondiente a la cultura española ocupa casi la mitad
Sin embargo, en el contexto global de movilidad social e intercambio cultural en el que vivimos, numerosos autores defienden la necesidad de desarrollar una educación musical de tipo multicultural que supere la lógica asimilacionista de los sistemas educativos nacionales y transite hacia enfoques equitativos, democráticos y justos que reflejen la diversidad social (Banks, 2009). En definitiva, se trata de implementar modelos educativos que combinen el reconocimiento de la realidad cultural presente en el aula con la ampliación de los conocimientos que tienen los estudiantes sobre la diversidad musical (Abril, 2013; Campbell, 2018; Robinson, 2006; Volk, 1998). En este proceso, sería interesante que los docentes utilizasen un tratamiento crítico de la dimensión cultural de la música que reconozca su dinamismo, fluidez y discursividad, así como que se tuviera en cuenta el papel que juega el poder en su conformación (May, 2009). Un buen punto de partida podría ser pedir a los estudiantes que realicen exposiciones sobre sus biografías musicales, analizando las diferentes tradiciones que intersectan en cada individuo, cómo han sido conformadas y cómo son socialmente juzgadas, y tratar de deconstruir estereotipos de identidad y diferencia buscando puntos de convergencia entre alumnos con distinto origen nacional, y de divergencia entre aquellos que supuestamente comparten una misma cultura territorial.
El segundo de los repertorios más utilizados es el clásico- romántico (25,90%), el cual se encuentra relacionado principalmente con países centroeuropeos como Alemania y Austria. El protagonismo de esta música se encuentra íntimamente vinculado al desarrollo decimonónico del paradigma de la música autónoma, la idea de la belleza intrínseca de las formas musicales, y la figura del genio compositor encarnado en autores clásicos como Beethoven o Mozart (Dahlhaus, 2006; Goehr, 1994; Wolff, 1996), lo cual presenta algunas implicaciones para la educación musical. Aceptar la autonomía de la música con respecto al contexto cultural en el que es compuesta, interpretada o recibida, supone asumir que la belleza es objetiva y, por tanto, que es posible organizar una jerarquía estética entre diferentes manifestaciones musicales, una perspectiva desarrollada en el ámbito de la musicología tradicional y que establece a la música académica europea como la cúspide de dicha pirámide (Cámara, 2004). Sin embargo, tanto la nueva musicología como la etnomusicología ha demostrado que toda música es relativa a su contexto cultural y tiene unos significados propios a los que se accede mediante procesos hermenéuticos e interpretativos (Blacking, 2006; Clarke, 2003; Merriam, 1977).
En este sentido, presentar la música clásico-romántica como superior a otras manifestaciones puede suponer que las identidades musicales que desarrollan los estudiantes, generalmente vinculadas a la música popular urbana (Marín-Liébana y otros, 2021b), así como las que configuran los marcos de referencia de aquellos que no se identifican con las nacionalidades predominantes mencionadas anteriormente, sean consideradas como inferiores. Esta infravaloración de las identidades musicales de los estudiantes en un período evolutivo crucial para su conformación como es la adolescencia podría tener efectos negativos en dicho proceso. Además, la centralidad de la música clásico-romántica podría dar lugar a un menor rendimiento académico en aquellos alumnos que no provengan de contextos sociales y familiares en los que este tipo de música sea habitual (Green, 2009).
Por otro lado, si se tiene en cuenta que la hegemonía de este repertorio y su paradigma formalista son reproducidos y legitimados por la formación de los conservatorios, que es la que recibe la mayor parte del profesorado de música (Kingsbury, 1988; Marín y Botella, 2018; Vasconcelos, 2002; Vicente, 2007; Vicente y Aróstegui, 2003), su protagonismo en el aula podría fomentar unas relaciones verticales docente-discente. Esto no solo es aplicable al repertorio clásico-romántico, sino a la música académica en general, que representa casi la mitad de todo el repertorio programado en los manuales escolares analizados. No obstante, diversos autores pertenecientes a movimientos afines a la pedagogía crítica y la educación democrática defienden un modelo educativo en el que se tengan en cuenta las preferencias e identidades musicales de los estudiantes y estas sean compartidas con los maestros en un plano de igualdad y respeto mutuo (Abrahams, 2005; Gowan, 2016; Lind y McKoy, 2016). En este sentido, sería interesante que los docentes realizasen un análisis crítico sobre los conceptos musicales que han adquirido a lo largo de su período formativo y los procesos que han conformado sus propias preferencias e identidades musicales. En la medida en la que adopten una visión constructivista del aprendizaje, en virtud de la cual los procesos formativos no desvelan la realidad, sino que la conforman, serán más capaces de desnaturalizar las ideas y perspectivas que tengan sobre la música y la educación musical.
Otro de los puntos abordados ha sido la posible existencia de un repertorio canónico que se repita de manera recurrente en los manuales escolares. En este sentido, se ha estudiado tanto desde el punto de vista de las piezas programadas como de los compositores. Los resultados constatan la existencia de un conjunto de piezas y autores que pertenecen al canon clásico-romántico y barroco, y que se repiten a lo largo de los diferentes libros de texto. No obstante, también se ha analizado el porcentaje que representan estos con respecto al total del repertorio, encontrando que, a pesar de la existencia de un repertorio canónico recurrente, este ocupa un porcentaje poco significativo en el conjunto de los manuales.
El último de los puntos tratados ha sido el de la distribución del género de los compositores programados en los manuales. Aquí las cifras son contundentes, ya que las mujeres solo aparecen en un 2,57% de los casos, siendo en su mayoría piezas escolares compuestas por las propias autoras de los manuales. Estos resultados son consistentes con numerosos estudios sobre la infrarrepresentación figura de la mujer compositora en los manuales escolares (Bernabé-Villodre y Martínez-Bello, 2018; Hawkins, 2007; Koza, 1994; López-Navajas, 2014). En este sentido, la ausencia de mujeres en los libros de texto implica dos cuestiones. Por un lado, supone una ocultación de estas en el relato histórico y en la tradición cultural, dando prueba de la falta de autoridad social que se les concede (Botella y Hurtado, 2018; López-Navajas, 2014) y contribuyendo a perpetuar la creencia según la cual los hombres gozan de una mayor importancia (Hawkins, 2007). Esto podría ejercer un efecto directo sobre la representación del mundo que realizan los estudiantes, naturalizando desde tempranas edades un papel secundario para el género femenino y, eventualmente, ejercer una influencia negativa en las aspiraciones de las estudiantes para desarrollar carreras profesionales relacionadas con la música (Green, 2001; Lam, 2018).
Por otra parte, la ausencia de compositoras implica una falta de rigor académico en el diseño de los textos al no incorporar los avances realizados desde la perspectiva de género en el campo de la musicología y la educación musical. En ellos, numerosas autoras explican y denuncian dicha ausencia, al mismo tiempo que visibilizan en sus publicaciones a un gran número de compositoras que podrían incorporarse al currículum educativo (Iniesta, 2018; Isusi-Fagoaga, 2018; McClary, 1991; Ramos, 2003). Entre las diversas propuestas de construir una alternativa a esta situación, parece especialmente interesante la desarrollada por Green (2001), quien sugiere combinar el rigor histórico sin ejercer una discriminación positiva que distorsione la poca presencia de la mujer compositora, con la reflexión crítica sobre las razones de la asimetría de género en la participación en la actividad musical.
A modo de conclusión, se puede afirmar que los libros de texto analizados presentan una cierta pervivencia de los modelos historiográficos formalista y nacionalista de origen decimonónico. Así, su tratamiento del repertorio folklórico-tradicional podría contribuir a la construcción de un nacionalismo identitario y el protagonismo que tiene la música clásico-romántico es acorde con la concepción de esta priorizan un enfoque de la educación musical basado en estas dos premisas. Además, la visión que se ofrece de la música es profundamente androcéntrica, ya que la proporción de mujeres compositoras es prácticamente nula.
Sería interesante que las editoriales programasen en sus manuales un repertorio musical que reconociese la diversidad geográfica, histórica y cultural de las manifestaciones musicales y que fuera acorde con los paradigmas musicológicos y pedagógicos contemporáneos. A esto se añade la urgencia de que los libros de texto contribuyan a combatir las desigualdades de género mediante la inclusión de mujeres entre sus páginas, además de realizar una mención explícita a la dificultad de reconocimiento y acceso a la actividad musical que estas han tenido a lo largo de la historia y que siguen experimentando. Con todo, dada la finalidad principalmente económica de las editoriales y el hecho de que sus principales clientes son los propios docentes, una formación inicial y permanente que hiciese hincapié en las diferentes corrientes historiográficas desde una perspectiva crítica podría ejercer un efecto indirecto en la elaboración de los futuros manuales escolares. Por último, dado que los libros de texto son un instrumento interpretado y aplicado en última instancia por los propios docentes, los cambios sugeridos en este artículo deberían ir acompañados de mejoras en sus condiciones laborales, principalmente en lo que a tiempo de docencia y recursos se refiere, de forma que puedan implementar enfoques educativos que traten desde la complejidad discursiva y la práctica sonora la diversidad existente en las distintas manifestaciones musicales.
Footnotes
Notas
EQUIPO EDITORIAL
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Guadalupe López Íñiguez, Academia Sibelius (Finlandia)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
José Joaquín García Merino. IES Bahía Marbella, España.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella, Universidad de Jaén, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España
Luis Nuño Fernández. Universidad Politécnica de Valencia, España
Lluïsa Pardàs i Feliú. Conservatorio Issac Albéniz de Gerona, España
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.
Maria Helena Vieira. Universidad del Miño, Portugal.