Abstract
La música juega un papel fundamental en la vida de los adolescentes, ya que influye en la construcción de sus identidades culturales. La implementación de un enfoque de tipo sociocrítico en la didáctica de la música implica la utilización de un repertorio vinculado a dichas identidades que permita reflexionar sobre las relaciones existentes entre música y sociedad y que ofrezca a los estudiantes herramientas para comprender su entorno social. Los objetivos de este estudio son c onocer cuáles son las preferencias musicales de los estudiantes de 5º y 6º de Educación Primaria, qué características tienen y el lugar que ocupan en el currículum. De esta forma, se ofrece a los docentes un conocimiento más profundo sobre la realidad musical extraescolar de sus alumnos, así como un marco de reflexión a partir del cual incorporar dicho repertorio en el aula desde una perspectiva crítica. Para ello, se ha aplicado un cuestionario a una muestra de 199 estudiantes de centros educativos de la ciudad de Valencia. Los resultados indican que la música popular urbana es el repertorio preferido por dichos estudiantes, especialmente los estilos de pop, hip-hop y música electrónica. Sin embargo, este repertorio tiene una representación prácticamente nula tanto en las prácticas educativas de los docentes como en los manuales escolares que estos utilizan.
Hoy en día es una obviedad afirmar que educación y sociedad constituyen dos elementos que se encuentran en constante diálogo; cada una, al tratar de someter a la otra, se descubre a sí misma conformada por aquella. Esta relación de mutua conformación dialéctica toma forma en un espacio social en el que, inevitablemente, cada acción es a la vez transformadora y reproductora de valores, tradiciones e ideologías. Sin embargo, no parece tan obvio concluir a partir de esto que la educación no viene dada por ninguna ley natural objetivable, sino que adquiere una dimensión de construcción política en la que, desde una perspectiva democrática que apuesta por una ciudadanía consciente y activa, se hace imprescindible la participación de todos los miembros implicados en el proceso. En este sentido, la didáctica no se agota en el conocimiento de las etapas y estadios cognitivos de los estudiantes ni en la capacidad de gestionar sus conductas y motivaciones para enfocarlos al aprendizaje. Incorpora también todos aquellos contenidos que promuevan la comprensión de la educación como un bien común de dimensiones históricas y políticas que sirvan para participar en la reproducción y transformación de las relaciones socioeducativas.
Para ello es necesario, por un lado, una función docente crítica y reflexiva capaz de llevar a cabo una verdadera praxis, en el sentido aristotélico de una acción éticamente informada que trascienda la gestión conductual y la adecuación cognitiva. Es decir, una suerte de intelectual transformativo que comprende “cómo las subjetividades se producen y se regulan a través de formas sociales de naturaleza histórica […] y cómo ciertas estructuras de poder producen formas de conocimiento que legitiman un tipo particular de verdad” (Giroux, 1990, p. 38). Por otro lado, urge situar los problemas contextuales próximos a los estudiantes como parte de los contenidos curriculares, de modo que la educación pueda dotar a estos de herramientas que les permitan analizar críticamente su entorno y actuar en él desde la responsabilidad moral, contribuyendo así a su conformación como sujetos políticos (Martínez, 2015). En tercer lugar, este triángulo formado por el docente, el currículum y el estudiante tiene que ser enmarcado dentro de un enfoque crítico que entienda las relaciones entre sociedad y educación como una dialéctica de procesos cuyos medios no se dirigen a unos fines prefijados, sino que contienen una ética que es en sí misma uno de los objetivos educativos a alcanzar (Carr y Kemmis, 1988).
Si bien en las distintas didácticas específicas han ido apareciendo diversas propuestas y líneas de investigación relacionadas con este tipo de enfoque, la educación musical todavía no cuenta en España con experiencias concretas que hayan trascendido significativamente a la comunidad científica ni con un consolidado cuerpo de publicaciones relacionadas con el enfoque sociocrítico. Aquí quien ocupa ese lugar son las metodologías activas que, si bien sustituyeron con acierto a los modelos teóricos anteriores, en la actualidad no responden completamente a las demandas que la sociedad hace de la educación; al menos no a las relacionadas con las cuestiones que aquí se plantean. En esta línea, Travé (2003) sostiene que los enfoques predominantes durante las últimas décadas han priorizado un tratamiento práctico y formalista, dejando de lado un enfoque crítico que aborde la dimensión cultural y social del hecho sonoro, tal y como queda definido por Aróstegui (2014). No obstante, cada vez existe un mayor interés por este último (Díaz, 2006), de manera que se empieza a concebir la música como un elemento válido para estimular una conducta prosocial situada histórica y geográficamente (Cabedo, 2014).
Una de las características de la educación musical crítica es el reconocimiento e incorporación en el currículum de la música que habitualmente escuchan los estudiantes (Abrahams, 2005; Gowan, 2016). De esta forma, se consigue, por un lado, superar la relación vertical entre docente y discente, otorgando a este último una mayor autonomía y capacidad de elección (Roberts y Campbell, 2015). Por el otro, permite empoderar a los propios estudiantes para que sean capaces de reconocer y comprender los desafíos de sus propias vidas musicales, tomando el control sobre las mismas (O’Neill, 2015). En esta línea, aquí se presenta un estudio, cuyo objetivo principal es conocer cuáles son las preferencias musicales de los estudiantes de 5º y 6º de Educación Primaria, información fundamental a la hora de darles voz en la construcción del currículum escolar (Spruce, 2015).
Este estudio queda enmarcado dentro de un proyecto de investigación más amplio 1 cuyo objetivo último es la incorporación de una didáctica crítica en la educación musical mediante la utilización de un repertorio que esté vinculado a las identidades culturales de los estudiantes, situando el foco en la participación activa, consciente y reflexiva en el aula (García, 2010). El proyecto, que se sitúa en el contexto de la ciudad de Valencia, aborda los cursos de 5º y 6º de la etapa educativa de primaria.
Marco teórico
Como es bien sabido, la música juega un papel fundamental en la vida de los adolescentes, hasta el punto de tener la capacidad de influir en aspectos clave de su desarrollo como son la estética, la identidad, la socialización, la regulación emocional, la personalidad o los roles de género (Miranda, 2013). De hecho, las preferencias musicales funcionan en esta etapa vital como un distintivo social y son uno de los criterios fundamentales en la formación de los grupos de iguales (Hargreaves, MacDonald, y Miell, 2017). En este sentido, los gustos individuales se pueden ver comprometidos por la necesidad de aceptación social (Lonsdale y North, 2017; Tarrant, North, y Hargreaves, 2001). A su vez, la música es identificadora de la personalidad e ideología entre adolescentes, por lo que puede llegar a influir en la conducta de estos (Thomas, 2016). Por tanto, la elección de unos estilos musicales por parte de los adolescentes no es tanto una simple cuestión de modas, sino una manera de adscribirse a un determinado grupo y diferenciarse de otros, por lo que sus preferencias pueden ejercer un importante papel en el positivo desarrollo de sus identidades y relaciones sociales (Abrams, 2009).
Debido a su importancia, se han desarrollado numerosos modelos y teorías sobre la conformación del gusto y las preferencias musicales. Por un lado, Berlyne (1971) sostiene que estos guardan una relación de U invertida con la familiaridad y la complejidad del evento sonoro. Según este autor, piezas poco familiares o excesivamente conocidas para el oyente disminuirán su capacidad de atracción. Lo mismo sucederá con aquellas demasiado sencillas o muy complejas. Sin embargo, aquellas que obtengan valores medios en estas dos variables tendrán mayor probabilidad de formar parte de las preferencias musicales de un individuo. A pesar de la antigüedad de esta teoría, numerosos estudios atestiguan su actual validez (Chmiel y Schubert, 2017). Por el otro lado, Martindale y Moore (1988) apuntan la relación positiva entre gusto estético y la prototipicidad de una manifestación dentro de un determinado estilo. Es decir, que el juicio auditivo se ve condicionado por el potencial encaje de una pieza dentro de un conjunto de características previamente aceptadas como preferentes. Otro modelo propuesto es el de la retroalimentación recíproca (Hargreaves, North, y Tarrant, 2010), que presenta un triángulo en el que las características de la música concreta, de la persona que la escucha y del contexto en el que se produce la audición son las que condicionan la respuesta frente al estímulo sonoro. De esta manera, a las variables de complejidad, familiaridad y prototipicidad se añaden las de edad, género, personalidad y experiencias musicales del sujeto, así como otras relacionadas con la situación de la escucha como el tipo de compañía, el lugar concreto o las inferencias socioculturales.
Con respecto a las preferencias musicales concretas de niños y jóvenes, diversas investigaciones señalan que el repertorio de música popular urbana es su favorito. Así, un estudio realizado en Inglaterra sobre una muestra de 1479 estudiantes de entre 8 y 14 años halló que un 90% de los encuestados manifestó escuchar música pop, dance, rock y R&B por elección propia (Lamont, Hargreaves, Marshall, y Tarrant, 2003). Del mismo modo, en el contexto español se obtuvieron resultados similares en dos estudios realizados con estudiantes de educación secundaria (Ligero, 2009; Santos, 2003) y otro cuya muestra eran individuos entre 15 y 24 años (Megías y Rodríguez, 2003). En este sentido, Westerlund, Partti y Karlsen (2017) sostienen que este repertorio es el ingrediente principal en la construcción de sus identidades y el medio a través del cual los adolescentes construyen su propia ideología.
Por otra parte, numerosos estudios sobre la evolución del gusto musical identifican un punto de inflexión en la franja de 9 a 11 años. Por un lado, Rogers (1957) halló que a partir de cuarto curso (9-10 años) las preferencias por la música clásica y folklórica decrecen en favor de la popular urbana, y que esto sucede de manera general independientemente del contexto rural o urbano del centro, el género de los estudiantes o el nivel socioeconómico de sus familias. En la misma dirección, Greer, Dorow y Randall (1974) concluyeron que las preferencias musicales varían conforme avanzan los cursos de educación infantil y primaria, ganando interés por la música rock y perdiéndolo por el resto. Más recientemente, Hargreaves, North y Tarrant (2010) señalan que alrededor de los 10 y 11 años se manifiestan unas preferencias por la música pop en detrimento del resto de estilos, lo que coincide evolutivamente con el momento en el que se desarrolla la sensibilidad frente a la violación de normas de grupo y a ser etiquetado como la oveja negra. Por su parte, Grembis y Schellberg (2003) hallaron que a partir de los 9 años comienza a producirse un rechazo hacia la música clásica, contemporánea y folklórica, con la que no están familiarizados, y se despierta una preferencia por el pop. En la misma dirección, diversos autores señalan que alrededor de los 7-8 se produce una reducción en la apertura auditiva, lo que implica un mayor rechazo hacia la música desconocida (Kopiez y Lehmann, 2008; Schurig, Busch, y Strauß, 2012).
Las repercusiones que esta evolución en las preferencias musicales pueda tener sobre la motivación de los estudiantes hacia las clases de educación musical son evidentes. En el contexto alemán, Kertz-Welzel (2013) sostiene que existe un rechazo hacia la asignatura de educación musical como consecuencia de la brecha existente entre los objetivos educativos y las culturas musicales de los estudiantes debido al protagonismo de la notación tradicional, la música académica de tradición europea, la teoría musical y el canto grupal de repertorio escolar. En el caso español, una reciente investigación (Marín y Botella, 2018) muestra cómo en las aulas de 5º y 6º de educación primaria predominan fundamentalmente los repertorios de música clásico-romántica, infantil-escolar y folklórico-tradicional. Del mismo modo, un estudio en vías de publicación 2 concluye que los manuales escolares programan fundamentalmente ese repertorio, y que la música popular urbana actual tiene una representatividad casi nula. Acorde con estos resultados, Ibarretxe y Vergara (2005) hallaron que dichos repertorios eran los más representados en libros de texto navarros de educación primaria.
Frente a esta situación, existen algunas iniciativas para incorporar las culturas musicales de los estudiantes al currículum educativo, transitando así de un enfoque centrado en la obra de arte a otro que pone el acento en las experiencias diarias de los estudiantes. En esta dirección, Green (2008) propone utilizar en la educación musical formal los sistemas informales de aprendizaje propios de la música popular urbana, consistentes en la elección del repertorio, la imitación de las grabaciones, el autoaprendizaje y aprendizaje entre iguales, y la utilización de métodos holísticos que integren la escucha, la interpretación, la improvisación y la composición (Green y Narita, 2015). Por su parte, Barrios (2002) sugiere incluir este repertorio de forma natural en el aula de educación primaria, relacionándolo con otros tipos de música, como la tradicional o la académica.
En cuanto a los sistemas educativos oficiales, algunos ya lo han incluido en sus programas. Así, la legislación noruega prescribe que el trasfondo musical de los estudiantes y las competencias musicales que adquieren fuera de la escuela deben ser incorporadas al currículum (Utdanningsdirektorate, 2006). En el caso finlandés, aunque la legislación no se pronuncie al respecto, es habitual que las escuelas cuenten con micrófonos, baterías, bajos y guitarras eléctricas, y que la formación inicial de los docentes exija tener competencia en su utilización, así como conocimiento en técnicas de grabación en estudio e interpretación en vivo (Westerlund, 2006). No obstante, las políticas curriculares priorizan un enfoque basado en los nacionalismos y la superioridad cultural del repertorio clásico occidental (Westerlund, Partti, y Karlslen, 2017). Por ejemplo, la legislación educativa española vigente no hace referencia explícita a las identidades musicales de los estudiantes, haciendo hincapié en los conceptos de patrimonio cultural y de música tradicional (Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2014). Además, en las aulas predominan instrumentos relacionados con la metodología Orff (Figueroa, 2015), en lugar de aquellos directamente relacionados con el repertorio de música popular urbana.
Por tanto, las preferencias musicales de los adolescentes constituyen un elemento clave en el desarrollo de sus identidades, tanto a nivel personal como social. En este sentido, su inclinación por la música popular urbana y la baja representatividad de esta en el currículum hace que se genere una brecha entre las prácticas escolares y la vida musical de los estudiantes fuera del centro educativo, lo que puede generar rechazo hacia la asignatura de educación musical. Sin embargo, el reconocimiento e incorporación en el aula de dichas preferencias favorece la creación de puentes entre ambos sistemas (Cavicchi, 2009; Hebert, 2009), otorga a los estudiantes una mayor autonomía y capacidad de elección (Roberts y Campbell, 2015) y les empodera con herramientas que les permiten reconocer y comprender los desafíos de sus propias vidas musicales, tomando el control sobre las mismas (O’Neill, 2015).
Objetivos
El objetivo principal de este estudio es conocer cuáles son las preferencias musicales de los estudiantes de 5º y 6º de educación primaria. Del mismo modo, se pretende averiguar la influencia que ejercen las distintas agrupaciones que establece el sistema educativo (centro, nivel y grupo-clase) en la conformación de sus preferencias.
Se parte de la hipótesis de que la cultura musical de los estudiantes se encuentra perfilada por la industria cultural y la tendencia mayoritaria, con un elevado grado de homogeneidad, en el que destacan géneros como el pop o el reguetón. Además, se piensa que eligen dicha música porque les permite construir unas identidades propias y diferenciadas del mundo adulto que conocen. Por otro lado, si se cumple esta hipótesis, su representatividad en el currículo impartido y editado sería prácticamente nula, ya que en dichos niveles curriculares el repertorio de música popular urbana muestra unos porcentajes muy bajos de representatividad (Ibarretxe y Vergara, 2005; Marín y Botella, 2018). Además, cuando aparece, generalmente hace referencia a autores y composiciones no vinculadas a las preferencias de los estudiantes actuales, como
Método
Población y muestra
La población objeto de estudio está constituida por los estudiantes de 5º y 6º de centros públicos de educación primaria de la ciudad de Valencia, que se estima en un total de 10101 3 . En cuanto a la muestra obtenida tras la aplicación del cuestionario, se encuentra formada por 199 estudiantes pertenecientes a un total de tres Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) se seleccionaron por conveniencia tres docentes que estuvieran dispuestos a colaborar en la aplicación del cuestionario. Con un intervalo de confianza del 95% se obtiene un margen de error máximo del 6,9%. Con respecto a los centros, los tres son de gestión pública y están situados en un contexto sociocultural de clase media y trabajadora. Uno de ellos dispone de una línea educativa (CEIP 1), mientras que los otros disponen de dos grupos por nivel (CEIP 2 y CEIP 3). De esta forma, la muestra se distribuye en 10 grupos distintos, divididos entre los niveles de 5º y 6º curso, tal y como figura en la tabla 1.
Distribución de la muestra
Instrumento
Se ha diseñado un cuestionario dirigido a estudiantes de de entre 10 y 12 años de edad. En el proceso de construcción del mismo se ha validado utilizando un procedimiento mixto consistente en una prueba piloto con un grupo-clase y un juicio de expertos en el que han participado cuatro maestras de educación musical y una especialista en investigación en didáctica de la música. Teniendo en cuenta las características de la población objeto de estudio, y con el fin de facilitar su cumplimentación y conseguir una muestra lo más amplia posible, se ha optado por un cuestionario en formato papel, sencillo y anónimo. Este se encuentra formado por las siguientes 4 preguntas abiertas:
¿Te gusta la música?, ¿por qué? ¿Cuántas veces escuchas música a la semana? ¿Cuáles son tus artistas favoritos/as? ¿Cuáles son tus canciones favoritas?
Procedimiento de recogida y análisis de datos
Para su aplicación, se facilitó el cuestionario a los docentes, quienes lo suministraron a sus estudiantes en el aula de música y lo devolvieron agrupados según el nivel y el grupo-clase para facilitar el posterior análisis. Para procesar los datos extraídos del cuestionario se ha empleado la descripción estadística de los ítems formulados. Al tratarse mayoritariamente de preguntas abiertas de respuesta múltiple, se han establecido categorías a posteriori para la realización del análisis.
En el caso de los estilos de sus artistas favoritos, dada la enorme diversidad existente, estos se han agrupado en 7 categorías de análisis, tal y como muestra la tabla 2. Para ello, se partió de la clasificación de las nuevas músicas globales establecida por Méndez (2016), quien señala tres categorías principales: pop, hip-hop y música electrónica. Sin embargo, a la hora de clasificar las respuestas de los encuestados se realizaron algunas modificaciones. Por un lado, se optó por diferenciar entre pop y rock dentro de la primera categoría, dada la gran cantidad de artistas pertenecientes a la misma y a la división de los encuestados entre ambas subcategorías. Por el otro, se añadieron las categorías de reguetón, música latina y flamenco por tener una representación significativa y no poder incluirse en ninguna de las tres principales. Finalmente, en el análisis de datos, la naturaleza poliestilística de los artistas ha hecho que estos no hayan sido clasificados dentro de un estilo, sino etiquetados con una o más categorías.
Categorización de los estilos musicales
Resultados
A continuación, se presentan los resultados obtenidos en cada uno de los ítems del cuestionario.
1. ¿Te gusta la música?, ¿por qué?
La primera pregunta fue respondida afirmativamente de manera prácticamente unánime, ya que el 98,49% de los encuestados afirmaron que sí que les gustaba la música, frente a solo un 1,51% que respondió lo contrario.
Respecto a los motivos por los que les gusta la música, las razones que se aportan son muy variadas y se han organizado en torno a cinco categorías (figura 1). La más señalada fue la capacidad de generar emociones positivas (63,8%), seguida del gusto por el baile (12%), la escucha (10%), el canto (9,5%) y el ritmo (5,5%). Dentro de la categoría
¿Por qué te gusta la música?
2. ¿Cuántas veces escuchas música a la semana?
Los resultados indican que el 61,1% de la muestra lo hace todos los días, mientras que un 15,1% lo hace 5 días cada semana. De esta forma, el valor medio es de 5,79 días por semana, con una desviación típica de 1,7.
3. ¿Cuáles son tus artistas favoritos/as?
Los estudiantes encuestados han señalado un total de 197 artistas distintos, lo que supone prácticamente casi 1 por encuestado. En la tabla 3 se muestran los 34 primeros. Como se puede observar, solo 4 se encuentran por encima del 10% Nicky Jam, Malú, Ariana Grande y Justin Bieber, mientras que los 147 restantes han obtenido una representación del 2% o inferior. Esto indica una gran diversidad de preferencias en la que la cantidad de artistas y el porcentaje de estudiantes que los prefieren guardan una relación exponencial inversa (figura 2).
Artistas preferidos.
Diversidad de preferencias.
Por otra parte, se ha estudiado la diversidad estilística dentro de los artistas seleccionados (figura 3). Así, el pop es el estilo mayoritario, con un 38,6%, seguido del hip-hop con un 22,3%, en el que la mayoría está formada por música rap. Les sigue la música electrónica (19,3%), el rock (12,7%), el reguetón (9,1%), el flamenco (5,6%), los ritmos latinos (4,%) y otros estilos más minoritarios (3,5%). Otro de los datos que se puede desprender del cuestionario es el número de años de actividad de los artistas favoritos. Así, casi la mitad de los artistas (49,74%) está en activo desde hace menos de 10 años. Del mismo modo, la cantidad de artistas disminuye conforme aumenta dicha cantidad (figura 4).
Preferencias de estilos.
Años en activo de los artistas.
También se ha analizado el perfil de los artistas preferidos por los encuestados (figura 5). De esta manera, se ha visto que más de la mitad de los artistas señalados son cantantes melódicos (52,8%), seguidos de los grupos musicales (23,9%), los raperos (13,2%) y los DJ (7,6%).
Perfiles de los artistas.
En cuanto a la distribución del gusto musical en los distintos grupos-clase, se ha observado que las principales preferencias de cada uno no son idénticas, presentando una mezcla de características comunes con el resto y otras propias. Además, esto no solo se produce a nivel de clase, también de curso y de centro. Así, por ejemplo, en todos ellos hay representación de los artistas más valorados por toda la muestra, como Nicky Jam, Malú, Justin Bieber o Ariana Grande y predomina el pop frente a otros estilos. Sin embargo, es llamativo que haya un total de 36 distintos en cada grupo, lo que muestra su diversidad interna. En este sentido, el grupo 1 se caracteriza por un alto porcentaje que no tiene ningún artista favorito (27,3%), algo excepcional, mientras que en el grupo 2 predomina el pop, con artistas que no aparecen en los otros grupos, como Jennifer López o Britney Spears, ambas con similitudes estilísticas.
En los grupos 3 y 4, ambos pertenecientes al 5º curso del CEIP 2, destaca la importancia del reguetón, siendo Nicky Jam el más valorado (22,7% y 23,8%, respectivamente), y el hip-hop. En este último estilo, aparece
Finalmente, los grupos 7, 8, 9 y 10, pertenecientes al CEIP 3, presentan varios artistas con una alta puntuación que no aparecen en los otros centros. Estos son Meghan Trainor, Shawn Mendes, Maroon 5 y Efecto Pasillo, con un estilo entre el pop y el pop-rock. Además, en este centro se puede apreciar una presencia del rock que tampoco aparece en el resto.
4. ¿Cuáles son tus canciones favoritas?
En este ítem no se tuvo en cuenta la información recogida, ya que no aporta datos relevantes. Por un lado, muchos estudiantes no fueron capaces de escribir el título de las canciones y, por el otro, los datos son redundantes con respecto al ítem anterior.
Discusión y conclusiones
Como se ha podido observar, en este estudio, la música forma parte de la cotidianidad de los estudiantes de 5º y 6º de educación primaria, quienes afirman disfrutar con ella y escucharla unos 6 días a la semana. Además, los encuestados declaran que lo que más les gusta es tanto el estado de ánimo que les produce (bienestar, relajación, entretenimiento y diversión), consistente con Lamont y otros (2003) y con Saarikallio y Erkkilä (2007), como las actividades que pueden realizar en torno a ella, (escuchar, bailar o cantar), lo que señala una relación fundamentalmente vivencial y práctica con el fenómeno sonoro.
Por otro lado, frente a la idea extendida según la cual los jóvenes solamente escuchan la música más comercial del momento, con la poca variedad de estilos que ello implica, los resultados señalan 197 artistas favoritos distintos entre los encuestados. Es decir, prácticamente uno por cada estudiante. Esto refleja una gran diversificación de gustos musicales entre la juventud y una conformación de menús musicales cada vez más individualizados (Semán, 2015; Semán y Vila, 2008). No obstante, ello no implica que la música más comercial no tenga una importante presencia, ya que entre los 50 artistas con una representación superior al 2% de los encuestados, 9 coinciden con los 50 álbumes más vendidos en 2012 4 y 23 con las 50 canciones más vendidas en ese mismo año, según el último estudio publicado en Libro Blanco de la Música en España (PROMUSICAE, 2013). De igual manera, dentro de ese grupo, 6 artistas coinciden con los 10 discos más vendidos en 2016 y 5 con las 10 canciones más exitosas de ese mismo año (PROMUSICAE, 2017). Por tanto, se puede concluir que existe una mezcla entre la música de consumo mayoritario y aquella que responde a intereses menos masificados.
Por otra parte, se ha visto que los espacios de educación formal ejercen una cierta influencia sobre las preferencias musicales de sus estudiantes, tal y como sostiene Rodríguez-Quiles (2006). Así, se ha podido comprobar que no existe una uniformidad en toda la muestra, sino que aparecen patrones particulares asociados al centro, al curso y al aula. En este sentido, se ha visto cómo algunos artistas aparecen solo en determinados grupos y cómo estos últimos suelen mostrar una mayor predilección por un estilo concreto. Esto coincide las tesis de Miranda (2013) y Thomas (2016) sobre la importancia del grupo de iguales en la construcción del gusto musical en los jóvenes.
Respecto a los estilos o géneros predominantes, destacan los que Méndez (2016) define bajo el nombre de nuevas músicas globales, como son el pop, el hip-hop y la música electrónica. Todos ellos pertenecen a lo que se conoce como música popular urbana, lo que es consistente con numerosos estudios anteriores sobre las preferencias musicales de niños y adolescentes (Grembis y Schellberg, 2003; Hargreaves y otros, 2010; Lamont y otros, 2003; Ligero, 2009; Megías y Rodríguez, 2003). Sin embargo, esta es una etiqueta musicológica que no pertenece a su modo de conceptualizar la música y que es más amplia que las experiencias sonoras de cada grupo de jóvenes. En este sentido, es necesario conocer las características específicas en cada momento y espacio para no atribuir preferencias erróneas. Esto podría suceder, por ejemplo, con
Como se ha señalado anteriormente, la música popular urbana tiene una muy baja representatividad tanto en las prácticas de aula de los docentes (Marín y Botella, 2018) como en los manuales escolares (Ibarretxe y Vergara, 2005), donde predominan los repertorios de música clásico-romántica, infantil-escolar y folklórico-tradicional. Por tanto, se puede afirmar que las preferencias musicales de los estudiantes están infrarrepresentadas tanto en el currículum impartido como en el editado en los libros de texto. Esta brecha podría influir en cuestiones fundamentales para el aprendizaje, como la motivación por la asignatura, disminuyendo el interés por ella (Kertz-Welzel, 2013). No obstante, dicha motivación no depende exclusivamente del repertorio, sino de diversos factores como el autoconcepto, la dificultad de la tarea, el interés por formar parte de una agrupación u otros de índole social, académica o familiar (Cogdill, 2015).
Por otro lado, el hecho de que la música popular urbana sea utilizada por los estudiantes para construir sus identidades culturales y situarse discursivamente en su contemporaneidad (Westerlund y otros, 2017) hace que su incorporación al currículum educativo permita tratar las problemáticas sociales próximas como parte de los contenidos específicos de aula (García, 2010). Es decir, mediante el uso del pop, el hip-hop o la música electrónica se podrían trabajar tanto los aspectos estrictamente musicales que prescribe el currículum oficial como la dimensión sociocultural del fenómeno musical, reflexionando sobre las relaciones que cada pieza guarda con el entorno social en el que ha sido compuesta, producida, interpretada o recibida. Así, se podrían abordar cuestiones como la influencia de la industria cultural en la conformación del gusto estético o la construcción de los roles de género a través de las narrativas de las canciones (Fuentes y Navarrete, 2016; Miranda, 2013).
No obstante, ante la ausencia curricular de este tipo de música se sugiere que los docentes tomen medidas para conocer cuáles son las preferencias musicales de sus alumnos y desarrollen estrategias para incorporarlas al trabajo de aula. En este sentido, se trataría de que los docentes democratizasen la selección del repertorio (Younker y Hickey, 2007), reconociesen la voz de sus estudiantes (Spruce, 2015) y les otorgasen una mayor autonomía y capacidad de elección (Roberts y Campbell, 2015). A partir de dicha participación en la construcción curricular, se les podría empoderar con herramientas que les permitiesen reconocer y comprender los desafíos de sus propias vidas musicales (O’Neill, 2015). De esta manera, la educación musical transitaría de un enfoque activo a otro de tipo sociocrítico (Aróstegui, 2014; Cabedo, 2014; Díaz, 2006; Travé, 2003) que tuviera entre sus objetivos principales la formación ciudadana de los estudiantes, contribuyendo así al desarrollo de las competencias sociales y cívicas.
Footnotes
Notas
EQUIPO EDITORIAL
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
José Joaquín García Merino. IES Bahía Marbella, España.
Claudia Gluschankof. Instituto Levinski, Israel.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Guadalupe López Íñiguez. Academia Sibelius, Finlandia.
Luis Nuño Fernández. Universidad Politécnica de Valencia, España Lluïsa Pardàs. Universidad de Otago, Nueva Zelanda.
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Javier Romero Naranjo. Universidad de Alicante, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Gabriel Rusinek Milner. Universidad Complutense, España.
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Raymond Torres Santos. Universidad del Estado de California, Estados Unidos.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.
Maria Helena Vieira. Universidad del Miño, Portugal.