Formation par simulation et simulation comme méthode qualitative innovante en sociologie

Abstract

L’intention de cet article est de partager une expérience méthodologique basée sur la simulation immersive et de voir comment et à quelles conditions cette dernière peut être utilisée comme une méthode de recherche qualitative innovante en sociologie. Après avoir distingué deux types de simulation – simulation de type I et de type II –, l’utilisation de cette méthode dans un programme de recherche sur les technologies numériques en santé sera exposée, et les coulisses de sa mise en œuvre et de la méthode discutées. Cette méthode est apparue particulièrement pertinente pour avoir accès à une réalité difficile à atteindre autrement et comme un outil fécond pour recueillir des données qualitatives par des voies différentes que l’entretien ou l’observation. Les apports proprement sociologiques de cette méthode sont à considérer et pourraient être discutés, appropriés, et réinvestis dans d’autres enquêtes.

Introduction

Les méthodes de recherche qualitative en sciences humaines et sociales connaissent un engouement significatif qui n’a de cesse de se confirmer. Cet intérêt pour cette forme d’« accès méthodologiquement réglé au réel » visant à saisir le sens (Weber, 2003) que les individus donnent à leurs actions se donne à voir aussi bien à travers le nombre toujours plus important de supports de publications spécialisés en ce domaine que par le nombre de chercheurs qui y recourent. C’est qu’en effet, en dépit du débat, pour ne pas dire de l’affrontement qui a eu lieu entre tenants des méthodes qualitatives et méthodes quantitatives – le conflit des méthodes qui a marqué l’histoire de l’Ecole de Chicago –, les premières se sont hissées aujourd’hui, par leur rigueur, leur richesse et pertinence, au même rang que les secondes, et ont donc pleine voix au chapitre dans l’orbite de la sociologie (Hamel, 2010).

Sans doute cette vitalité a-t-elle permis de s’orienter vers une plus grande « rigueur du qualitatif » (Olivier de Sardan, 2008). Et il est devenu presque banal – pour ne pas dire « réflexe » – de recourir selon les besoins de l’enquête à l’entretien ou l’observation. La mécanique de « l’analyse qualitative des données qualitatives » (Paillé, 2009) s’est elle-même au moins en partie standardisée (Cefaï, 2003). Ou du moins les opérations de la « cuisine interne » réalisées par l’analyste se sont-elles précisées (Lejeune, 2019). Pourtant, le recours aux méthodes qualitatives ne va pas de soi. La nature du terrain investigué, la spécificité du public enquêté, la problématique envisagée n’invitent-elles pas en effet les chercheurs à remettre l’ouvrage sur le métier, à adapter les méthodes éprouvées voire les renouveler ?

L’histoire des sciences humaines et sociales en général, et de la sociologie en particulier, fourmille de ces adaptations. Que l’on pense à la méthode originale de « l’intervention sociologique » développée par Alain Touraine et l’équipe de chercheurs du CADIS, le Centre d’Analyse et d’Intervention Sociologique – laquelle, avec l’aide des chercheurs, consiste à mettre les acteurs d’une lutte sociale en condition d’en produire l’analyse sociologique pour (ré)orienter en conséquence leurs actions (Touraine, 1978). A l’expérimentation du collectif de chercheurs emmenés par Pierre Bourdieu pour s’attacher à comprendre et expliquer la « misère du monde » en proposant, non sans audace, que les entretiens se réalisent sur le mode de « l’objectivation participante » entre enquêteurs et enquêtés spécialement sélectionnés en raison de leurs proximités sociales (Bourdieu, 1993). Ou encore, plus récemment, à « l’invention méthodologique » de Bernard Lahire pour recueillir sociologiquement des rêves par entretien (Lahire, 2022).

Sans être exhaustives, ces expérimentations rappellent combien « la communauté des chercheurs intéressés par la méthodologie qualitative est en quelque sorte un milieu (…) très vivant où s’expérimentent constamment de nouvelles manières de faire » (Paillé, 2006 : 6). Que celles-ci soient liées 1) à la mise sur pied d’une nouvelle méthode ou de nouveaux usages de méthodes éprouvées ; 2) la proposition de nouveaux concepts méthodologiques ; ou 3) à la combinaison ou triangulation originale des méthodes (Taylor et Coffey, 2009), il importe clairement que ces nouvelles manières de faire soient discutées, partagées, et diffusées (Paillé, 2006).

Dans cette voie, l’intention de cet article est de partager une expérience méthodologique ici basée sur la simulation immersive et de voir comment et à quelles conditions cette dernière peut être utilisée comme une méthode de recherche qualitative innovante en sociologie. Mais que l’on ne s’y méprenne pas. La simulation ne fera pas ici référence à des opérations statistiques de haut vol (Moss et Edmonds, 2005) traitant de matériau qualitatif. Pas plus qu’elle ne renverra aux jeux de plateau qui tentent de faire comprendre à leurs joueurs ce qui se joue au sein de la société (Lecavalier, 1971) – à l’instar, par exemple, du jeu Kapital! créé par les sociologues Monique et Michel Pinçon-Charlot sur les mécanismes de la domination. Il s’agira bien plutôt de simulation au sens d’une immersion dans un environnement reproduisant fidèlement un contexte et/ou des activités de travail. Après avoir défini et distingué deux types de simulation – simulation de type I et de type II –, l’utilisation de cette méthode dans un programme de recherche sur les innovations technologiques en santé sera exposée et la méthode discutée.

Qu’est-ce au juste que la simulation ?

De la simulation comme méthode de formation (simulation de type I)…

Présente dans des domaines d’activités aussi variés que la course automobile, l’aéronautique, ou encore le médical, et sans être tout à fait nouvelle, la simulation comme méthode de formation connaît un véritable essor. Ce type de méthode semble se répandre et être employé à des fins d’apprentissage aussi bien en formation initiale que continue. Pilotes de Formule 1, aviateurs, futurs médecins…N’est-ce pas là en effet quelques-unes des images qui viennent spontanément à l’esprit lorsque l’on pense à l’expérience et au rôle important que peut jouer dans ces professions la formation par simulation ? N’a-t-on pas en tête l’image de futurs pilotes d’avion en simulation avant le vol réel (Dubey et Moricot, 2016) ? Ou d’apprentis-médecins s’exerçant sur mannequin pour apprendre des gestes selon la logique : « jamais la première fois sur le patient » ? S’il en va ainsi, alors en quoi consistent ces simulations ? Quelles en sont les spécificités ?

Une première caractéristique réside dans le fait que la simulation comme méthode de formation prend généralement appui sur un dispositif sociotechnique à des fins pédagogiques. En fonction du cursus des étudiants, des objectifs de la formation, des compétences visées et des choix didactiques réalisés – pas toujours rationnels et parfois implicites (Bourdieu, 1979) –, le dispositif varie. Bien que cela ne soit jamais si simple, il convient à ce point d’imaginer une sorte de continuum où, à chacune des extrémités, l’on retrouve d’un côté les simulations sans simulateur, et, de l’autre, les simulations basées sur des simulateurs techniques. Elles ont cependant ceci de commun de prendre place dans un lieu qui reproduit à l’identique un environnement de travail : l’habitacle automobile, le cockpit de l’avion, la salle de soin, etc. Concernant le dispositif pédagogique, le lieu d’apprentissage privilégié n’est plus la salle de classe et la modalité d’enseignement la leçon magistrale. Les étudiants expérimentent des scénarios de simulation répliquant des situations qui constitueront le quotidien des futurs professionnels. La pédagogie est donc revisitée ou refondue à partir des situations de travail – au point que certains chercheurs parlent de « nouveau paradigme dans l’apprentissage » (Konia et Yao, 2013).

Autre spécificité intimement liée à ce qui précède : celle qu’à travers la méthode de simulation de type I l’on retrouve systématiquement la configuration d’un « triangle pédagogique » (Houssaye, 2014) avec un apprenant, un savoir et un formateur ! Rien d’étonnant : la simulation « n’est pas un outil d’auto-apprentissage » et « nécessite la présence de médiateurs » (Moricot et Gras, 2000 : 130). En clair, cette dernière ne prend tout son sens que par les acteurs qui la mettent en œuvre et l’épaisseur qu’ils lui confèrent. Pour ne prendre ici qu’un seul exemple, celui des formations médicales par simulation, l’étudiant en médecine (apprenant) est confronté à des situations professionnelles simulées (savoir à acquérir), sous l’œil attentif d’un enseignant (formateur). Ce sont donc là les trois pôles du « triangle pédagogique » qui fondent ce type de simulation. Même si la mise en œuvre peut varier, ce type de méthode est bien tourné vers la formation, avec des pratiques professionnelles attendues et donnant lieu à évaluations.

Ce type de méthode repose enfin, semble-t-il, sur un ultime invariant : celui qu’indépendamment de la variété des domaines d’activité dans lesquels elles ont cours, l’objectif de ces simulations est de faire apprendre, en général, et de faire apprendre des procédures standardisées, en particulier. L’inscription corporelle des procédures passe visiblement pour beaucoup par « la répétition et la formalisation des enchaînements pratiques » (Bernard, 2022) : dans le milieu médical, il s’agit en effet de « répéter » via la simulation « des situations cliniques ou des prises de décision » (Granry et Moll, 2012) ; et dans le milieu aéronautique, « le simulateur est efficace pour tout ce qui prête à répétition » (Gras et Dubey, 2000 : 112), d’autant que les situations simulées « ne sont là que pour illustrer des procédures et provoquer des réponses standardisées » (Dubey, 1997 : 387). La répétition semble donc à ce point au cœur de la dynamique d’apprentissage, sur le mode d’une « répétition constructive » rendant « possible l’acquisition d’un savoir ou d’un savoir-faire nouveau » (Bourdieu E., 1998 : 17). Par-là s’opèrent alors cette transformation et professionnalisation du corps de l’apprenant (Bourdieu, 1997, Orival, 2020) afin de maîtriser les procédures en vigueur.

Soyons clairs : compte-tenu de l’intérêt porté à son endroit, la simulation comme méthode de formation est loin d’être un terrain vierge de recherches scientifiques. Les chercheurs en éducation médicale sont sans doute ceux qui ont produit le plus grand nombre de résultats sur le sujet. Ces recherches décrivent pour l’essentiel les outils et mises en œuvre de la formation par simulation médicale (Cooper et Taqueti, 2004) ; interrogent l’intérêt de la simulation comparativement à l’enseignement clinique traditionnel (McGaghie et al, 2010) ; mesurent la qualité du transfert entre ce qui est appris par simulation et mis en œuvre en situation réelle (Sturm, Windsor, Cosma et al., 2008). Même si les résultats produits tendent à mettre en évidence l’intérêt de cette méthode, « la sociologie et l’anthropologie » n’ont finalement « que peu investigué les situations de simulation comparativement aux sciences de l’éducation et à la psychologie du travail » (Bernard, 2022). A l’exception, remarque Julien Bernard, de Gérard Dubey, Caroline Moricot et Alain Gras (Ibid). Ces derniers ont cherché à interroger le sens que les participants aux formations par simulation pouvaient donner à cette expérience immersive. Ou encore à voir comment elles participent à l’incorporation de modèles de comportement propres à une profession. Mais n’est-il pas possible d’utiliser cette méthode à d’autres fins que de former ?

…à la simulation comme méthode de recherche (simulation de type II)

Si les recherches sur la simulation comme méthode de formation (type I) sont riches et croissantes, plus rares sont les travaux qui utilisent la méthode de la simulation comme méthode de recherche (simulation de type II) à proprement parler. Dans le premier cas, on l’a bien compris, les chercheurs étudient l’intérêt de cette méthode pour la formation des professionnels. La simulation comme méthode est prise comme un objet de recherche à part entière. Dans le deuxième cas, en revanche, la recherche sur la simulation comme méthode de formation n’est plus l’objet. Elle est, différence essentielle, un outil au service de la recherche – un moyen pour avoir accès ou regarder autre chose. C’est donc à un déplacement du regard qu’invitent les chercheurs lorsqu’ils passent de la recherche sur la simulation comme méthode de formation – simulation de type I – à la simulation comme méthode de recherche en tant que telle – simulation de type II. Cette deuxième perspective où la simulation est utilisée comme méthode de recherche est rare, pour ne pas dire inexistante. Tout juste peut-on voir dans la littérature scientifique – et encore, à la marge – certains ergonomes, psychologues et sociologues, esquisser la possibilité de faire des ponts entre la simulation et l’analyse de l’activité professionnelle sans rendre finalement plus concret cette piste pourtant stimulante de travail (Béguin et Weill-Fassina, 1997).

Or sans doute les sociologues peuvent-ils être amenés à investir la simulation comme méthode de recherche lorsque leur objet s’y prête. Ce fut le cas ici, dans le cadre d’une recherche collaborative financée par le Fonds Européen de Développement Régional (FEDER) ¹ portant sur les innovations technologiques en santé et fédérant en consortium le Centre Hospitalo-Universitaire de Tours, VYV 3 Centre-Val de Loire ² , et l’Université de Tours. En quoi les nouvelles technologies numériques transforment-elles les métiers de l’autonomie et de la santé, la relation thérapeutique et les formes de coopérations entre professionnels ? Comment ces outils sociotechniques font, défont ou refont différemment l’organisation et les relations de travail ? Voilà donc quelques-unes des questions qu’il s’agissait là d’embrasser. Pour tenter d’y répondre, la démarche des chercheurs en sociologie ayant mené cette enquête a consisté à déployer un dispositif méthodologique prenant appui sur des entretiens individuels avec les professionnels – assistant de soin en gérontologie, aide-soignant, animateur, infirmier diplômé d’état, médecin coordinateur, etc. – et des observations in situ, notamment dans les Etablissements d’Hébergement pour Personnes Âgées Dépendantes (EHPAD) de la région Centre-Val-de-Loire. Mais ces méthodes ont trouvé leurs limites dans le cas particulier des innovations technologiques en santé dans la mesure où elles ne permettent pas toujours de bien décrire, comprendre et expliquer l’inventivité des usages et les nouvelles formes de travail qui n’ont pas encore été pensées ou prévues en ce domaine.

Et on peut aisément le comprendre. Les entretiens comme les observations permettent davantage d’entrer dans le détail des expériences et des pratiques professionnelles existantes plutôt qu’émergentes. C’est-à-dire celles déjà-là plutôt qu’à venir. Cela ne signifie pas que l’utilisation de ces méthodes se soit révélée sans intérêt. Elles l’ont été pour résoudre une partie des « énigmes d’ordre théorique » (Bizeul, 2011 : 170) sur les effets de l’intégration des innovations sociotechniques sur les pratiques des professionnels, les interactions et les formes de coopération, la division et l’organisation du travail. Par cette méthode, il a été possible de faire un retour sur les expériences professionnelles passées, de saisir comment se déroule leur travail, d’obtenir des récits de pratiques resitués dans une temporalité et des contextes précis. Les observations quant à elles se sont révélées une occasion unique d’aller « voir sur place », tout en offrant des éléments de comparaison entre ce que les professionnels disent de ce qu’ils font (entretiens) et ce qu’ils font réellement (observations en situation de travail) (Peretz, 2004). Cependant, le spectre de recueil des entretiens et observations n’est pas illimité : il s’arrête ou bien à « ce qui se déroule au moment même et au plus près des yeux » (Bizeul, 2007 : 82) ; ou bien encore à ce qui a déjà eu lieu. Alors que la simulation comme méthode de recherche semble permettre un jeu d’aller-retour entre les deux et de travailler non pas seulement sur des pratiques professionnelles existantes mais aussi en train d’advenir.

A cette limite s’en est adjointe une autre : la difficulté d’approcher au plus près de la relation soignant(s)-soigné(s), dans la mesure où elle est historiquement entourée de confidentialité. Les codes professionnels et déontologiques sont sans doute encore empreints en la matière du serment d’Hippocrate suivant lequel : « Tout ce que je verrai ou entendrai autour de moi, dans l’exercice de mon art ou hors de mon ministère, et qui ne devra pas être divulgué, je le tairai ». Certes, certains sociologues ont trouvé en partie la parade. Ils ont pu le faire en réalisant des « observations participantes » au sein d’institutions hospitalières. Ce fut le cas d’Erving Goffman, en observateur incognito à l’hôpital St Elizabeths de Washington, recruté comme assistant de direction, et tirant de cette immersion son ouvrage Asiles (Goffman, 1961). Ou de Jean Peneff, brancardier bénévole, officiellement déclaré sociologue dans un service hospitalier en France (Peneff, 2005). Mais cette posture n’est elle-même pas sans défaut (Cartron, 2003). Elle pose toujours la question de ce qui est observable et de ce qui ne l’est pas, puisque 1) le sociologue est pris par le travail qui l’occupe et peut se retrouver en difficulté pour réaliser qualitativement ses observations ; 2) même comme participant, l’intimité de la relation soignant-soigné demeure en partie inaccessible ; 3) on sait plus globalement toutes les limites qui ressortissent au fait de vouloir « se fondre » dans le milieu étudié (Duneier, 2006).

Sur cette base, la simulation comme méthode de recherche (type II) est apparue comme une méthode pertinente pour avoir accès à une réalité qu’il serait difficile d’atteindre autrement. En clair : comme un outil fécond pour recueillir des données qualitatives par des voies différentes que l’entretien ou l’observation. Cette méthode de la simulation apporte en effet quelque chose d’autre que ces méthodes de recueil, et se distingue en outre, compte tenu de sa nature, son déroulement et sa visée, de ce qui est recueilli par focus group (Hamel, 2001), l’analyse de la pratique professionnelle par vidéo explicitation (Mouchet et Cattaruzza, 2015), l’auto-confrontation (Quidu et Favier-Ambrosini, 2014) ou encore la méthode dite du « récit à achever » – qui contribue d’une autre manière à mettre les enquêtés (symboliquement) en situation, en faisant appel à leurs expériences passées et en leur demandant de se projeter dans un « scénario d’usage » (Berthou, 2018) afin de co-concevoir des produits techniques (Berthou et Gaglio, 2020). De surcroit, réfléchir à comment détourner de son usage un dispositif à d’autres fins n’a rien d’extraordinaire. L’entreprise est même banale : après tout « il n’existe jamais de méthode prête à l’emploi », rappelle Bernard Lahire, et il « s’agit toujours, pour le sociologue, de savoir plier ou adapter ses méthodes aux problèmes sociologiques qu’il entend résoudre » (Lahire, 2022 : 49). C’est donc cette piste consistant à utiliser non pas la simulation comme méthode de formation mais comme méthode de recherche qualitative (simulation de type II) et sociologique qui a été privilégiée. Mais comment et où se sont réalisées ces simulations ? Quels en ont été les enjeux, les principes, le déroulement ?

Illustration de la simulation comme méthode de recherche qualitative dans une enquête sur le numérique en santé

Bref aperçu des objectifs de recherche et des principes de la méthode

La simulation comme méthode de recherche a été concrètement mise en œuvre dans le cadre de la recherche collaborative citée plus haut sur les effets des innovations technologiques en santé. Dans celle-ci, l’enjeu n’a pas été celui de la formation, mais de la recherche : il s’agissait en effet de voir comment les innovations technologiques bouleversent la façon dont les professionnels du champ de l’autonomie et de la santé s’organisent, exercent ce que pourrait être pour une part leur métier dans le futur, interagissent et se (re)définissent en tant que professionnels. Ces objectifs ont fait office de cap, de guide de ce sur quoi l’on a souhaité porter plus finement notre attention.

Plus précisément encore, la posture théorique des sociologues ayant mené ce travail fondé sur la simulation comme méthode de recherche qualitative s’est appuyée sur les connaissances les plus actuelles dans les champs de l’analyse du travail et des groupes professionnels (Vezinat, 2016), de l’innovation scientifique et technique (Alkrich, Callon et Latour, 2006), de l’innovation sociale (Klein, Laville et Moulaert, 2014), de l’activité (Barbier et Durand, 2017) et des compétences interactionnelles (Fillietaz et Zogmal, 2020). Elle s’est inspirée également des travaux sur la dimension processuelle de l’activité de travail ainsi que leurs négociations dans des dynamiques professionnelles (Hughes, 1996 ; Strauss, 1992 ; Abbott, 2003), mêlant des niveaux d’échelle et de regards aussi bien micro que macrosociologiques.

Outre ces objectifs et cet appareillage théorique, plusieurs principes ont présidé au déploiement et à l’utilisation de la méthode de la simulation. Ces principes ont été énoncés ex ante, dans la mesure du possible, avant même de se lancer dans la mise en œuvre concrète de la méthode. Préalable indispensable puisqu’il est nécessaire de chercher à « savoir ce que l’on fait », et que « la différence n’est pas entre la science qui opère une construction et celle qui ne le fait pas, mais entre celle qui le fait sans le savoir et celle qui, le sachant, s’efforce de connaitre et de maîtriser autant que possible ses actes » (Bourdieu, 1993 : 905). Ces principes ont été dégagés en fonction des intentions de recherche, puis raffinés au fil des premiers tests de simulation.

Le premier principe est que la simulation de type II est basée sur le jeu de rôle. De toutes les formes de simulation, et compte tenu de l’objet de la recherche, c’est ce type de simulation sans simulateur technique qui a été retenu. La simulation dans cette perspective est basée sur la mise en situation des professionnels dans lequel ils endossent un rôle. Ce type de simulation n’est donc pas très éloigné du théâtre, voire plus exactement de certaines adaptations proposées par les sociologues et les anthropologues lorsqu’ils ont cherché à concevoir « dans la filiation des recherches-actions et de la clinique de la complexité » (Badache et Gaulejac, 2021 : 105) un « théâtre d’intervention socioclinique ». A cette différence près de ne pas avoir la même visée, et que le jeu de rôle est ici mis en scène dans un environnement qui reproduit fidèlement l’environnement de travail.

La pluralité professionnelle est le deuxième principe de ces simulations. Le public visé a été, on le devine sans doute, celui des professionnels enquêtés : infirmiers diplômés d’état, aides-soignants assistants de soins en gérontologie, aides médico-psychologique, animateurs, psychologues, médecins généralistes, responsables des structures médico-sociales, etc. Les participants pouvaient en ce sens occuper des professions distinctes, ou bien occuper la même profession, mais travailler dans un contexte différent. Un tel principe n’est pas arbitraire. Il résulte des observations répétées qu’une forte division du travail a cours dans le secteur, au point de rendre invisible pour une part le travail des pairs ; et que sous un même métier se cachent en réalité des expériences professionnelles contrastées. Les simulations ont donc été pensées comme un moment privilégié de rencontre entre professionnels et d’échanges de points de vue. Ce principe tranche de ce fait avec la simulation comme méthode de formation souvent « mono-professionnelle ».

À ces deux principes s’en est ajouté un troisième : la ressemblance du décor. C’est là un élément important pour maximiser l’immersion des professionnels, et sans doute faciliter leur engagement dans un cadre composé d’éléments susceptibles de recouvrer un sens pour eux (Blumer, 1969). Pour ce faire, ce décor a dû être relativement proche ou familier de ce qu’ils connaissent quand ils travaillent (cf. photographies ci-dessous). Et le choix a donc été celui de reproduire une chambre d’EHPAD et une salle d’activité. Ces deux pièces ont été aménagées : un lit médicalisé, un fauteuil, une commode, un chariot médical, voilà donc quelques éléments qui avaient vocation à renforcer la ressemblance et le caractère immersif de la simulation.

Outre l’immersion maximisée par le « décor », la vraisemblance des scénarios est le quatrième principe essentiel de ces simulations. Cette vraisemblance est assurée par le fait que les scénarios n’ont pas été élaborés ex nihilo mais bâtis par les sociologues. Ces derniers l’ont fait à partir des observations in situ ou de ce qui a été relaté par les professionnels dans le cadre d’entretiens individuels ou collectifs. Il s’agit donc généralement de situations de travail rencontrées fréquemment par les professionnels : un refus de soin de la part d’un patient, un endormissement difficile, un état de santé qui requiert un avis médical par téléconsultation, c’est-à-dire une consultation en distanciel réalisée par un ou plusieurs professionnels de santé grâce à l’utilisation d’outils de communication (Mathieu-Fritz et Esterle, 2013). Dans le cadre des simulations, ces situations ont toutefois eu ceci de particulier d’offrir la possibilité pour le professionnel de recourir à des outils numériques, puisque l’objectif était bien d’observer ce que cela produit sur eux et sur autrui. Ces outils numériques couvraient un spectre assez large : casques de réalité virtuelle ayant vocation à maintenir l’autonomie des personnes âgées, robots sociaux – dotés ou non d’intelligence artificielle – à visées d’animation, de bien-être ou d’entretien des fonctions cognitives et physiques, applications diverses dans le champ de la santé, dont celles permettant de réaliser des téléconsultations. Si ces outils étaient inégalement connus et appropriés des professionnels de santé, c’est cette hétérogénéité du « degré de nouveauté » pour les utilisateurs-participants ainsi que la variété des usages qui renforçaient la vraisemblance des scénarios tout en augmentant la réflexivité sur leurs modalités d’appropriation concrète.

En somme, ces objectifs et ces principes font le sel du caractère heuristique de la méthode. C’est par là que l’on a pu recueillir des données en empruntant des chemins de traverse ; créer les conditions pour saisir des formes de travail n’ayant pas encore été pensées ou prévues, en offrant un espace pour éprouver et réfléchir sur des pratiques et des coopérations professionnelles émergentes (par exemple, le dispositif de simulation a été l’occasion de voir advenir des binômes de professionnels moins spontanés et moins habitués à travailler de concert : des binômes de soignants (infirmier diplômé d’Etat ou aide-aoignant) et d’animateurs) ; et avoir accès à une réalité qu’il serait parfois difficile d’atteindre autrement, eu égard au « colloque singulier » de la relation soignant(s)-soigné(s).Certes, ces principes ont partie liée à l’objet de la recherche et ses singularités, mais sans doute une part d’entre eux pourraient-t-ils être réinvestis dans d’autres enquêtes, sur d’autres thématiques et avec des intentions de recherche différentes. Reste une question : quel dispositif sociotechnique a été mis sur pied et où se sont déroulées ces simulations ?

Mise sur pied du dispositif sociotechnique de simulation de type II

Le choix du lieu d’implantation pour réaliser les simulations n’est jamais neutre. L’un des critères méthodologiques a été d’opter pour un tiers-lieu ³ – entendu comme un « lieu intermédiaire » (Oldenburg, 1989), qui ne soit ni le Centre Hospitalo-Universitaire de Tours, ni VYV 3 Centre-Val de Loire, ni l’Université de Tours, c’est-à-dire aucun des lieux apparentés aux partenaires du consortium intéressés à mettre sur pied ce dispositif de simulation à des fins de recherche sociologique ; et en même temps un espace à partir duquel il serait possible pour les professionnels enquêtés de sortir de leur cadre habituel de travail et des contraintes qui leurs sont associées. Aussi en résulte-t-il que les espaces de simulation ont été installés à Mame, la Cité de l’Innovation et de la Création à Tours. Ce site a pour particularité de pouvoir accueillir ce type d’initiative tout en se situant à proximité des partenaires.

Dans ce « tiers-lieu », donc, on retrouve deux espaces de simulations reproduisant une chambre d’EHPAD et une salle d’activité en établissement médico-social (cf. photographies 1 et 2 ci-dessous). Un troisième espace est dédié à l’accueil et aux échanges de points de vue entre professionnels (photographie 3). Ces pièces disposent de plus de vitres teintées de sorte que « ce que ce qui se passe en simulation reste en simulation » et ne soit pas visible depuis l’extérieur. Un élément nécessaire pour garantir la confidentialité inhérente à la production de données qualitatives, en somme.

Par ailleurs, chaque espace de simulation a été équipé de deux caméras fixes et d’une caméra vigie mobile qui suit le mouvement des professionnels en immersion, ainsi que d’une console de régie audiovisuelle data-vidéo pour enregistrer tout ce que les professionnels disent et font. Question matérielle anecdotique ? Loin s’en faut : Pierre Naville rappelle que « l’instrumentation » désigne « tous les moyens matériels propres à recueillir des données mesurées dans un champ donné », et qu’elle est « inséparable de la méthode et de l’objet de recherche » (Naville, 1966 : 158).

Là, l’intérêt du dispositif était double : permettre aux participants qui observent et aux sociologues de voir la situation jouée sans être présents physiquement dans la scène ; et pour les chercheurs, de disposer de « données visuelles vivantes » (Emmison et Smith : 2000) pour produire leurs analyses.

Figure 1.

Illustration du dispositif de simulation comme méthode de recherche qualitative en sociologie à Tours (France). Photographies prises par les chercheurs en sociologie au sein des espaces de simulation installés à Mame, la Cité de l’Innovation et de la Création.

Mise en œuvre concrète des simulations sous l’égide des sociologues

Mais quid de la mise en œuvre concrète ou encore du nombre de participants ? Le nombre de participants a été déterminé afin de maximiser les chances pour chacun de passer au moins une fois en séance de simulation à proprement parler et favoriser la dynamique des échanges qui s’ensuit. Aussi les séances de simulation se déroulaient-elles à la journée où participaient généralement au moins cinq et au maximum huit professionnels du champ de l’autonomie et de la santé, recrutés concrètement sur la base du volontariat en prenant appui sur les responsables d’établissements médicaux et médico-sociaux de la région Centre-Val de Loire à qui l’information (dates, durées, objectifs, etc.) sur la tenue de ces simulations était adressée. Le coût de remplacement de ces professionnels volontaires, quant à lui, était assuré au moins pour partie par le financement européen obtenu pour réaliser cette recherche participative. Par ailleurs, les sociologues chargés d’assurer ces journées l’ont fait systématiquement en binôme, à la fois pour des questions organisationnelles – animer le groupe, veiller à la bonne marche des caméras, lancer l’enregistrement audio et vidéo, etc. – et scientifiques – mise en synergie et dialogue des perspectives sociologiques, mise en regard et en débat des analyses, etc. Ces derniers se présentaient dans la foulée des participants, indiquaient le cadre de la rechercheet l’intention des simulations.

Après quoi, le dispositif suivait généralement la mécanique suivante : 1) briefing, 2) mise en situation, 3) débriefing. Le briefing (étape 1) avait lieu avant la mise en situation. Cette étape consistait à faire découvrir aux participants les espaces de simulation, en sorte qu’ils s’imprègnent des lieux et, au besoin, des technologies numériques pouvant être utilisées. Les sociologues donnaient ensuite des éléments de contexte du scénario bâti par leurs soins, et les rôles professionnels étaient distribués à cette étape. Concernant plus spécifiquement le rôle de patient ou de résident, celui-ci n’était le plus souvent pas joué par les professionnels eux-mêmes, mais par un acteur professionnel recruté spécialement pour ces simulations. Cet acteur avait une « connaissance pratique » particulièrement fine du secteur médical et médico-social pour y avoir exercé plusieurs années par le passé. Il pouvait arriver aussi que se greffent aux simulations des patients experts ou partenaires, endossant tantôt le rôle de patient, tantôt d’aidant. L’étape du briefing durait le plus souvent de 45 minutes à 1h pour présenter et échanger avec les professionnels sur les espaces de simulation et les technologies numériques à disposition. Et 15 minutes pour l’échange en amont autour du scénario ainsi que la répartition des rôles. En moyenne trois scénarii étaient simulés au cours de la journée. La mise en situation (étape 2) correspondait à proprement parler à l’expérience de la situation simulée en chambre d’EHPAD ou en salle d’activité (cf. photographie 1 et 2 supra). La situation simulée durait généralement entre 10 et 20 minutes. Les sociologues et les autres participants avaient là une place de choix pour assister sur le vif à l’activité de travail – l’intégralité de la situation étant retransmise en direct (cf. photographie 4) –, donner si nécessaire de nouvelles indications sur la situation, la faire rejouer, etc. Le débriefing (étape 3), étape de la simulation la plus longue (1 à 2 heures après chaque mise en situation), était lui l’occasion de faire un retour sur le déroulé de la situation. C’était un temps pour que s’expriment par auto-confrontation simple les émotions vécues par les participants, mais aussi pour revenir en détail par auto-confrontation croisée et débats sur les interactions et décisions prises dans le feu de l’action.

Ces étapes se ressemblent et se distinguent de la simulation comme méthode de formation. Sans doute se ressemblent-elles puisque l’on retrouve généralement aussi bien dans la simulation comme méthode de formation (type I) que dans celle de recherche (type II) cette mécanique en trois temps. Mais elles s’en distinguent par leur contenu, et cela au moins à deux niveaux. À un premier niveau, les sociologues lors de l’étape 2 dédiée à l’expérience de la situation simulée n’attendent pas de pratiques professionnelles précises, contrairement à la simulation comme méthode de formation, dans la mesure où la simulation comme méthode de recherche est là pour éprouver et étudier des pratiques professionnelles émergentes. Les sociologues en profitent en particulier pour voir comment les professionnels agissent en « horizon incertain » (Menger, 2009), et « orientent, contrôlent, infléchissent et modifient chacun leurs lignes d’action à la lumière de ce qu’ils trouvent dans les actions d’autrui » (Blumer, 1969 : 53). De la même manière, l’étape 3 du débriefing est un moment où il ne s’agit pas d’apprendre aux professionnels à faire leur travail, mais bien plutôt pour les sociologues de voir et d’apprendre comment ces derniers le font, ici lorsque de nouvelles technologies numériques s’invitent dans la trame de l’interaction. Si c’est à ce prix que s’élabore une « connaissance sociologique », distincte en partie de la « connaissance pratique » des professionnels, l’une et l’autre n’ont néanmoins jamais cessé de mutuellement s’éclairer (Giddens, 1994).

Et ceci peut aisément se comprendre : les simulations, conduites sous l’optique sociologique, ont placé – par corps – les professionnels dans une forme d’ « empathie intersubjective », qui « consiste à reconnaître à l’autre la possibilité de m’informer utilement sur des aspects de moi-même que j’ignore encore » (Tisseron 2017: 86). Plus exactement, ces derniers ont déclaré avoir été positivement surpris de ce que l’on peut retirer d’un tel dispositif de simulation. Ils ont estimé en avoir appris davantage sur eux-mêmes et sur les autres, questionné et réinterrogé ce que soigner veut dire, s’être approprié des « clés de lectures » sociologiques, réfléchi sur des pratiques professionnelles émergentes tout en découvrant de nouvelles manières de collaborer. Bref, ce qu’ils ont retiré de ces simulations, c’est un surcroît de réflexivité.

Bref retour sur la méthode : des limites (in)dépassables ?

Aussi les simulations se sont-elles révélées un véritable succès si l’on appelle succès le nombre de personnes enquêtées et de données audio-visuelles qu’il a été possible d’enregistrer et d’exploiter par cette voie, dans le cadre du programme de recherche européen précédemment évoqué. Au total, 120 professionnels de l’autonomie et de la santé des six départements de la région Centre-Val de Loire ont participé à ces simulations. Et une centaine d’heures d’enregistrements audio ou audio-visuels a été moissonnée. Mais en dépit de tous les avantages qu’elle recèle, la simulation comme méthode de recherche qualitative en sociologie ne saurait être dénuée de limites – sauf à tomber dans l’écueil de croire ou de faire croire que ce type de méthode serait la meilleure, pour ne pas dire « la seule qui vaille ».

Peut-être une première limite réside-t-elle dans le fait que le dispositif sociotechnique ne soit pas si facile que cela à implémenter. Il requiert des espaces aménagés, du mobilier pour le décor, du matériel pour diffuser et enregistrer. Il mobilise aussi des participants-enquêtés. Et d’un point de vue organisationnel, leur disponibilité n’est jamais gagnée d’avance, a fortiori lorsqu’il s’agit de métiers « sous tension » comme ceux de la santé, et que l’un des enjeux est de faire se coordonner sur un même point les calendriers de chacun pour réunir un nombre suffisant de participants au même moment. A proportion, convenir d’un entretien ou d’observation se révèle moins coûteux. Mais le gain en termes de richesse de recueil demeure bien supérieur à ces inconvénients, et des dispositifs plus légers de simulation pourraient sans doute être imaginés en fonction des objectifs assignés à l’enquête.

Par ailleurs, la simulation comme méthode de recherche est une sorte de laboratoire social et méthodologique vivant. En cela les sociologues sont pleinement dépendants de l’acceptation des participants-enquêtés à jouer le jeu du « faire comme si » de la simulation, c’est-à-dire de leur acceptation de se mettre en jeu devant les autres, dans un contexte proche du contexte ordinaire de travail sans toutefois s’y confondre. Faut-il pour autant renoncer à cette méthode ? Pas vraiment. Certes, la prudence s’impose : nul chercheur ne saurait être à l’abri de ratés ou de refus de participation s’il s’essayait à cette méthode qualitative pour les besoins de l’enquête. Cependant l’expérience précédemment illustrée de la simulation en sociologie vaudra pour preuve : aucun participant n’a refusé d’être mis en situation. Ils ont bien plutôt accepté d’être mis dans une forme d’ « empathie intersubjective ».

Concernant cette fois-ci moins les participants que les sociologues, le dispositif méthodologique de la simulation comme méthode de recherche ne dispose pas de « privilège épistémologique » (Bazin, 1996). Alors qu’en entretien ou en observation l’analyse sociologique surgit le plus souvent après-coup, dans un second temps, en simulation, l’analyse que le sociologue propose aux participants se fait pour une part sur-le-champ. Il en va ainsi de la qualité des échanges, lorsque vient le débriefing. La tâche n’est donc pas si simple. Non seulement le chercheur ne peut pas ne pas s’engager, mais en plus, il lui incombe de se faire à la fois animateur et contributeur. Animateur, puisqu’il pose des questions, accompagne la parole des participants, reformule les propos. Et contributeur, parce qu’il partage avec les autres et sur le vif son regard sociologique.

La simulation serait-elle donc une tâche impossible ? Pas pour autant. Simplement les chercheurs ne peuvent faire l’économie de tenir compte de ces éventuelles limites (in)dépassables, tout en acceptant qu’elles n’obèrent ou ne fragilisent en rien les apports de cette méthode qualitative originale.

En guise de conclusion

Le point de départ de cet article reposait sur le constat que si les méthodes qualitatives trouvent désormais leur pertinence dans l’orbite sociologique, leur utilisation fourmille de renouvellements ou d’adaptations à discuter, partager et diffuser. Aussi dans cette voie a-t-on souhaité partager une expérience méthodologique ici basée sur la simulation immersive, et de voir comment et à quelles conditions cette dernière peut être utilisée comme une méthode de recherche qualitative innovante en sociologie.

S’il apparaît que la simulation est une innovation méthodologique qui consiste à reproduire et à jouer une situation professionnelle comme si elle se déroulait réellement dans le contexte ordinaire de travail, sans toutefois s’y confondre, il est apparu essentiel de distinguer deux types de simulation : la simulation comme méthode de formation (type I), d’une part, et la simulation comme méthode de recherche (type II), d’autre part. La première, on l’a vu, se caractérise par un dispositif pédagogique avec la présence d’un formateur, l’apprentissage de procédures standardisées, des pratiques professionnelles attendues et donnant lieu à évaluation (I). La deuxième, si elle peut ressembler au dispositif sociotechnique de la première, s’en distingue très nettement par sa nature, son déroulement, et sa visée de recherche sociologique (II).

Mais plutôt que d’en rester là, le parti-pris a été d’illustrer l’utilisation de cette méthode. L’intérêt de cette dernière a d’abord été explicité, et relève au moins de trois ordres : 1) recueillir des données qualitatives par des voies différentes que l’entretien ou l’observation ; 2) décrire, comprendre et expliquer des nouvelles formes de travail qui n’ont pas encore été pensées ou prévues, en offrant un espace pour éprouver et réfléchir sur des pratiques et des coopérations professionnelles émergentes ; 3) avoir accès à une réalité qu’il serait parfois difficile d’atteindre autrement. Ensuite quatre principes méthodologiques ont été dégagés – le jeu de rôle, la pluralité professionnelle, la ressemblance du décor, la vraisemblance des scénarios bâtis par les sociologues –, et les coulisses de sa mise en œuvre détaillées.

Si cette méthode de la simulation comme méthode de recherche n’est bien entendu pas dénuée de limites, que l’on n’a pas manqué d’énoncer, les apports de cette méthode sont à considérer et pourraient semble-t-il être discutés, appropriés, mais aussi réinvestis dans d’autres enquêtes. Outre sans doute l’intérêt ici de partager un peu de « la recherche en acte » et mieux saisir les ressorts et les usages possibles de la simulation, gageons que ce travail ouvre la voie à de nouveaux travaux de recherche empiriques qui recourent à la simulation, cette méthode de recherche qualitative innovante en sociologie.