Abstract
La OCDE establece la competencia global para impulsar una educación que contribuya a la construcción de un mundo inclusivo y sostenible, de modo que los programas universitarios que se imparten en los países miembros deben incorporarla. El objetivo del presente estudio es explorar algunos programas universitarios chilenos de Pedagogía en Música, haciendo el análisis en función de la competencia global definida por la OCDE. Se utiliza el método comparativo constante para analizar tres programas universitarios deformación inicial del profesorado de música. Los resultados revelan que las competencias generales son consistentes con la competencia global, no así las competencias específicas, pues proponen enfoques pragmáticos y colonialistas. En conclusión, los programas universitarios son consistentes con la competencia global, al menos desde sus competencias generales. No obstante, es imperioso fortalecer la visión formativa orientada hacia la inclusión y la sostenibilidad.
Introducción
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) ha establecido las bases para la educación de la ciudadanía mundial (2015), entendiéndose que la educación no se limita a los saberes disciplinares, sino que la aplicación del conocimiento enriquece la capacidad de discernimiento para actuar de manera justa y pacífica, salvaguardando los derechos humanos y promoviendo el desarrollo sostenible. Esta agenda supranacional es consistente con las visiones emergentes respecto a la formación inicial del profesorado de música, ya que, tanto del Barrio y otros (2023) como Domínguez-Lloria y Pino-Juste (2022), señalan que la adquisición y desarrollo de las competencias musicales no son suficientes para formar profesionales integrales (Marchesi, 2010), pues es también necesario nutrir las competencias pedagógicas y personales con el afán de favorecer la inclusión y el activismo.
En este sentido, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE; 2018) ha establecido la competencia global con el propósito de impulsar una educación que contribuya a la construcción de un mundo inclusivo y sostenible, dada su tradición orientada hacia las destrezas básicas para la vida. Es necesario señalar que la competencia global es consistente con el Artículo 26, Disposición 2, de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH; 2015), puesto que la educación se comprende desde una visión inclusiva, pacificadora, transformadora y activista que conduce hacia una transversalidad curricular, pues todas las ramas del conocimiento deberían influir en el desarrollo ético, moral, intelectual, físico, espiritual, afectivo y artístico.
Por lo dicho, el presente estudio propone explorar los documentos internos que implementan tres universidades chilenas en sus programas de formación inicial del profesorado de música desde la perspectiva de la competencia global establecida por la OCDE. Se opta por el contexto chileno debido a que es el único país miembro de la OCDE en América del Sur.
Competencia global en la formación docente
La competencia global se presenta como una «capacidad pluridimensional» (Ministerio de Educación y Formación Profesional de España [MEyFP], 2020, p. 19) que propende a la convivencia armónica, la adaptabilidad al mercado laboral, el activismo crítico y responsable y el apoyo de los objetivos de desarrollo sostenible desde un enfoque intercultural y global. Para ello, más que apuntar hacia la obtención de destrezas específicas, propone interrelacionar «conocimientos, destrezas, actitudes y valores» (MEyFP, 2020, p. 19) para favorecer las interacciones sociales en entornos socioculturalmente diversos y dinámicos. Esto implica una disposición constante al aprendizaje pues, consecuentemente, dicha capacidad «no se adquiere en un momento preciso, sino a lo largo de la vida» (MEyFP, 2020, p. 19).
Tras la incorporación de la competencia global en la prueba PISA (OCDE, 2018), se ha evidenciado la aplicación de indicadores para tres ámbitos: conocimientos, destrezas y actitudes. Es decir, no hay indicadores para el ámbito de los valores, de modo que quedan en segundo plano desde una mirada organizacional. A nuestro entender, los valores no deberían someterse a procesos de evaluación estandarizada porque conciernen a cuestiones culturales e identitarias de los grupos sociales. No obstante, aquello podría invisibilizarlos debido a que los gobiernos podrían darle una importancia simbólica que no necesariamente se traduciría en hechos concretos. Estas representaciones simbólicas podrían apuntar hacia orientaciones que abracen o rechacen la DUDH, pues aquello quedará sujeto a las ideologías de turno. Por lo dicho, proponemos que los valores se definan sobre la base de la Carta Internacional de los Derechos Humanos.
Estructuralmente, la competencia global se entiende a partir de cuatro dimensiones interdependientes y en constante interacción (OCDE, 2018): 1) el análisis de asuntos relevantes de orden local, global y cultural; 2) la comprensión y valoración de las perspectivas de los demás; 3) una disposición a la comunicación integradora e intercultural; y 4) la iniciativa para emprender acciones constructivas para el desarrollo sostenible y el bien común. Cada una de ellas supone la adquisición y desarrollo de herramientas concretas de diferente naturaleza, como el pensamiento de orden superior, el respeto e interés genuino por el otro y por la dignidad humana, así como la comprensión de las normas culturales. Estas herramientas solamente adquieren sentido cuando se canalizan y convergen asertivamente al enfrentar problemas y escenarios concretos.
Dado que la competencia global se evalúa de manera sistemática a través de la prueba PISA (MEyFP, 2020; OCDE, 2018), se vuelve necesario que los programas de formación docente la incorporen en sus diseños curriculares, considerando todos sus ámbitos y dimensiones. Por ende, es conveniente implementar un currículo por competencia global que garantice consistencia interna entre las necesidades contextuales y las demandas del mercado laboral, ya que se deben tomar en cuenta las problemáticas sociales y ambientales que se enfrentan.
A nuestro entender, no existe una sistematización de las experiencias curriculares en torno a la educación musical que se oriente hacia la adquisición y desarrollo de la competencia global, lo que representa una oportunidad para la construcción de propuestas que sirvan para modelar diseños curriculares por competencia global para la educación superior. No obstante, es preciso recordar que «el currículum no es un concepto, sino una construcción cultural» (Grundy, 1998, p. 19). Esta definición permite pensar que el currículum por competencia global responde a la tendencia por espejar la realidad social y cultural del contexto. Por ello, es imperioso diseñar currículos abiertos y flexibles que propicien la transversalidad e interdisciplinariedad, pues la necesidad de atender situaciones de distinta escala social demanda la adquisición y desarrollo de aprendizajes permanentes de orden multidimensional (OCDE, 2018).
En vista de lo anterior, se espera a que la educación musical ponga «énfasis en las competencias generales que permitan adaptarse a los constantes cambios antes que en las específicas que más pronto que tarde quedarán obsoletas» (Aróstegui, 2017, p. 18). Tal visión es consistente con la competencia global, puesto que la convivencia armónica, el activismo crítico y responsable, el desarrollo sostenible y la adaptabilidad al mercado laboral pueden nutrirse desde los cuatro ámbitos: conocimientos, destrezas, actitudes y valores. Por consiguiente, las competencias profesionales que se fomenten durante la formación inicial del profesorado de música deben considerar la adquisición y desarrollo tanto de competencias generales como específicas (Carrillo, 2015; Zaragozá, 2009). No obstante, las competencias generales asumen un rol formativo determinante debido a que propician el aprendizaje a lo largo de la vida, puesto que hacen competente al profesional docente que se sitúa en un mundo diverso y dinámico en términos socioculturales (Mateos-Moreno y De la Ossa Martínez, 2023; MEyFP, 2020). Las competencias específicas son importantes, pero no tienen alcance en el ámbito de los valores por sí solas, pues deben apoyarse de las competencias generales para volverse flexibles y moldeables en casos de contingencia.
La formación inicial del profesorado de música en Chile
En Chile, según el Artículo 31 de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (2005), las universidades tienen exclusividad para otorgar títulos profesionales y el grado académico de Licenciado, teniendo plena libertad para definir el nombre del título profesional. Es así como en el ámbito de la pedagogía musical, las universidades otorgan el título profesional de Profesor de Música, Profesor de Educación Musical o incluso Profesor de Enseñanza Media en Música; mientras que todas otorgan la Licenciatura en Educación. El sistema universitario chileno denomina a este sistema de doble cualificación profesional como Carrera (Bernasconi y Rojas, 2004). Entonces, el estudiantado universitario se matricula en una Carrera, cualquiera sea, con la intención de obtener ambas cualificaciones profesionales. De ahí que nos referiremos de aquí en adelante a la Carrera de Pedagogía en Música (tanto en singular como en plural), ya que, aun cuando existen distintas denominaciones entre las universidades que la imparten, los estándares de calidad que se aplican en los procesos de acreditación universitaria la reconocen bajo ese nombre (Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógica, 2022).
Considerando lo anterior, las Carreras de Pedagogía en Música tienen una duración de 10 semestres y, a pesar de ello, abordan los contenidos musicales a contrarreloj, pues el proceso único y universal de admisión universitaria se realiza mediante la rendición de una prueba estandarizada que no considera los conocimientos musicales que pudiera tener o no quien postula (Poblete y otros, 2019). A esto, se suma que no se ha generado una política curricular de desarrollo profesional para el profesorado de música que se funde en la competencia global. De ahí que Zamorano-Valenzuela (2020) reporte que el estudiantado universitario de las Carreras de Pedagogía en Música tiende a comprometerse discursivamente con causas activistas, aunque no hay certezas de que dicho compromiso se instale de manera práctica y perdure a largo plazo porque la pedagogía musical suele plantearse desde la racionalidad técnico-práctica (Aróstegui, 2014), pasando por alto los aspectos morales.
Es decir, las prácticas pedagógico-musicales se sustentan en la réplica de experiencias de aprendizaje, pues es habitual que el profesorado proponga repertorios y métodos que le fueron útiles para aprender música durante su propia etapa escolar y universitaria (Poblete y otros, 2019). Esto da cuenta de la escasa comprensión respecto a la transposición didáctica y las innovaciones educativas, ya que las prácticas pedagógicas terminan transmitiéndose de generación en generación (Angel-Alvarado y otros, 2022), haciendo que la didáctica de la música se vea estancada y poco flexible al cambio.
Es preciso señalar que la calidad profesional del profesorado que se gradúa de las Carreras de Pedagogía en Música solamente es evaluada mediante exámenes teóricos que no consideran las acciones prácticas (Ávalos, 2014). Tales exámenes, conocidos como Evaluación Nacional Diagnóstica (END), se construyen a partir de los estándares para las Carreras de Pedagogía en Música (Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógica, 2022), los que no se fundan en la competencia global porque la capacidad pluridimensional no es considerada (OCDE, 2018). A saber, los estándares ponen el foco en las competencias disciplinares de la música y en las competencias pedagógicas de orden general, pues se aplican los mismos estándares al resto de sectores educativos.
Según Iglesias (2022), los estándares disciplinares y pedagógicos que se establecen para las Carreras de Pedagogía en Música no buscan empoderar al profesorado de música para que se transforme en agente de cambio, sino que se limitan a definir un temario de cara a la implementación de la END, que debe ser respondida obligatoriamente por todo estudiante que desee graduarse. Lo anterior deja entrever que la calidad del profesorado de música es un tema de debate público en Chile y que, específicamente la medición estandarizada de la calidad educativa es un asunto crucial en las Carreras que se dedican a la formación inicial del profesorado, ya que los resultados de la END influyen en los procesos institucionales de mejora continua (Donoso y Ruffinelli, 2020). Esto no solo da cuenta de un modelo de competencias profesionales estandarizado, sino que también revela individualismos institucionales debido a que cada Carrera vela por su sobrevivencia en el mercado educativo (Angel-Alvarado y otros, 2021), abriéndose escasos espacios para el diálogo interuniversitario.
Método
Diseño metodológico
El presente estudio de diseño cualitativo se funda en el método comparativo constante de carácter deductivo (Bonilla-García y López, 2016), ya que las categorías conceptuales se construyen a partir de la literatura referida a la competencia global y los aspectos contextuales de la formación inicial del profesorado de música en Chile. El análisis de las categorías conceptuales busca ampliar la comprensión respecto a la idoneidad epistémica de las competencias profesionales que establecen algunas Carreras de Pedagogía en Música que se imparten en Chile, aunque no se busca necesariamente alcanzar una universalidad teórica ni identificar causas o propiedades que las expliquen (Osses y otros, 2006). Por consiguiente, la validez interna del estudio depende de la fiabilidad hermenéutica que existe entre los hallazgos emergentes y su consistencia con los antecedentes previos ya reportados en la literatura (Carrero y otros, 2012).
Conforme lo dicho, este estudio establece como objetivo explorar los documentos internos que algunas Carreras chilenas de Pedagogía en Música han diseñado conforme a las exigencias institucionales que establecen las universidades y las entidades gubernamentales. De ahí es que no solo se propone identificar las competencias profesionales que orientan la praxis pedagógica hacia una educación musical humanista, sino que también se apunta a determinar las competencias profesionales que se declaran y que eventualmente entran en tensión con la humanización de la educación musical.
Muestra
Participan tres Carreras de Pedagogía en Música que se imparten en Chile, las que se centran en la formación de docentes de música para la enseñanza secundaria. Todas se sitúan en distintas zonas geográficas del país. Es preciso destacar que las tres Carreras cuentan con experiencia en procesos de acreditación conforme los criterios y estándares de calidad que establece la Comisión Nacional de Acreditación de Chile (2021), de modo que las competencias profesionales que buscan desarrollar en sus estudiantes de magisterio son producto de las innovaciones educativas que se han debido impulsar a nivel interno.
Si bien la cantidad de las Carreras participantes podría parecer insuficiente, es necesario recordar que la fiabilidad hermenéutica de los diseños cualitativos de orden deductivo, como lo es este estudio, se sustenta en la consistencia interna que alcanzan los hallazgos y su contraste con el marco teórico (Bonilla-García y López, 2016). Por consiguiente, el tamaño muestral no debería entenderse como una debilidad metodológica debido a que los hallazgos no buscan construir generalizaciones ni universalidades, sino que se interesan en levantar propuestas teóricas plausibles, las que podrían someterse a procesos de validación en el futuro (Angel-Alvarado y otros, 2019).
Materiales y procedimientos de recogida de datos
Los materiales revisados son de acceso restringido. Para acceder a los documentos internos se han tramitado cartas de autorización con las jefaturas y responsables académicos de cada una de las universidades, quienes han autorizado la ejecución del proyecto en su institución, asumiendo el compromiso de proveer la documentación y espacios que se requieran para sacar adelante la iniciativa.
Sin embargo, las tres universidades se acogen al derecho de confidencialidad de datos. Por lo tanto, no podemos difundir los documentos originales ni alternativos, de modo que nos limitaremos a describir los archivos de cara al análisis de datos. Para evitar dar detalles contextuales que revelen las universidades implicadas, se utilizan los seudónimos Carrera I, Carrera II y Carrera III. Todos los procedimientos han sido declarados y avalados por el Comité de Ética de la Universidad Alberto Hurtado; entidad que ha otorgado una Acta aprobatoria para la realización del proyecto de investigación, que percibe fondos públicos.
Respecto de los materiales, se han consultado tres tipos de documentos internos que se exigen en los procesos de acreditación, pues informan el plan de estudio, los resultados del proceso formativo y el perfil de competencias profesionales que se deben desarrollar a lo largo de la Carrera. La responsabilidad por la confección de los documentos implicados recae en los equipos directivos de las Carreras. En concreto, en las tres Carreras se han solicitado para revisión los siguientes documentos:
1. Programas de asignatura. Son archivos que exponen la información específica de cada asignatura impartida en los 10 semestres del plan de estudios, declarándose los objetivos, las competencias generales y específicas que se deben adquirir y desarrollar, la organización de los contenidos, las especificaciones didácticas y evaluativas, así como también la lista bibliográfica que incluye textos de revisión obligatoria como otros de consulta complementaria. Entre las tres Carreras, se han revisado 176 programas de asignatura.
2. Mapa de progreso. Este tipo de documentos permite ordenar y monitorear las competencias, ya sean generales o específicas, que va adquiriendo y desarrollando cada cohorte durante su trayectoria académica. Para ello, se establecen tres niveles de dominio que se distribuyen a lo largo del plan de estudios y que se entrelazan con los resultados de aprendizaje, los que sirven como indicadores del desarrollo competencial. Estos mapas no solo permiten monitorear el desarrollo de cada una de las competencias, sino que también permiten valorar si se alcanzan o no las competencias requeridas para otorgar tanto el título profesional como el grado académico de Licenciado en Educación. Se presentan en formato de tabla, comprendiéndose la trayectoria académica de manera panorámica debido a que articulan en un solo documento los aspectos competenciales y los resultados de aprendizaje que se declaran en los programas de asignatura. En este estudio se revisa solo un mapa de progreso, ya que, por un lado, el documento aportado por la Carrera I exhibe inconsistencia respecto a la información provista en los programas de asignatura y, por otro lado, la Carrera III reconoció no haber confeccionado el documento.
3. Matriz de tributación. También es un archivo único que se presenta en un formato de tabla Excel, el que permite identificar de manera panorámica a que competencia, ya sea general o específica, tributa cada una de las asignaturas del plan de estudios. Por lo tanto, la matriz de tributación debe ser consistente con las competencias que se declaran en los programas de asignatura, sirviendo como un archivo que optimiza las labores de control y monitoreo de las competencias debido a que evita tener que revisar en detalle los programas de asignatura una y otra vez. En este estudio, se han revisado solo dos matrices debido a que nuevamente la Carrera III admitió no haber elaborado la matriz de tributación.
Procedimientos de análisis de datos
Para analizar la información, se han construido dos categorías conceptuales en base a la revisión detallada de la competencia global y los aspectos contextuales de la formación inicial del profesorado de música en Chile. De antemano, es preciso indicar que utilizamos el concepto de competencias profesionales para referirnos al desarrollo competencial que se debe alcanzar al finalizar la Carrera, dando cuenta del culmen de la trayectoria académica ligada a la formación inicial docente. Tal concepto se denomina oficialmente en Chile como perfil de egreso, sin embargo, lo hemos sustituido con la intención de hacer más fácil la comprensión al público internacional. Dicho esto, las categorías conceptuales son:
Interrelación de las competencias profesionales como potencial para integrarse a la competencia global.
Contribución de las competencias profesionales a los objetivos de inclusión y sostenibilidad que establece la competencia global.
Tales categorías se sometieron primero a una codificación abierta, ya que fueron analizadas por separado. Luego, los códigos identificados en cada una de las categorías se comenzaron a entrelazar entre sí, dando cuenta de una codificación axial que busca establecer nexos entre ambas categorías. Por último, las interacciones se depuraron mediante la codificación selectiva, ya que se seleccionaron únicamente los códigos que dan pie a la escritura de una categoría emergente que permita proseguir la labor formativa e investigativa en torno a la humanización de la pedagogía musical.
Resultados
Tanto la Carrera I como la Carrera II cuentan con competencias generales y específicas, aportándose también indicadores que hacen factible monitorear y evaluar la adquisición y desarrollo de las competencias profesionales, pues se definen de manera explícita las asignaturas que favorecen el desarrollo de cada una de estas competencias a través de las matrices de tributación. Las competencias específicas declaradas en ambas instituciones son clasificables en dos ámbitos que abarcan conocimientos, destrezas, actitudes y, con menor presencia, valores: 1) docencia y gestión; e 2) investigación educativo-musical.
Específicamente, la Carrera II también establece niveles de dominio para las competencias generales y específicas mediante un mapa de progreso, favoreciendo la gestión curricular al contrastar el desempeño competencial del estudiantado y el perfil de competencias profesionales que se deben cumplir al finalizar los estudios universitarios.
Al contrario, la Carrera III solamente declara cinco competencias específicas para definir el perfil de competencias profesionales que deben acreditarse al final de la trayectoria académica. Estas competencias específicas se orientan hacia: 1) conocimientos culturales de orden transversal; 2) conocimientos y destrezas musicales; 3) conocimientos y destrezas en gestión musical; 4) pensamiento crítico para la investigación; y 5) conocimientos y destrezas pedagógicas.
Interrelación de las competencias profesionales como potencial para integrarse a la competencia global
Hay consistencia entre las competencias generales establecidas por las Carreras y la competencia global (Tabla 1), de modo que se considera viable la interrelación de las competencias profesionales como potencial para integrarse a la competencia global debido a que, según Aróstegui (2017), son principalmente las competencias generales las que favorecen la adaptación a los cambios. La excepción a la regla es la dimensión referida a la comprensión y valoración de las perspectivas de los demás, ya que se pone el foco en los asuntos de interés local, pasándose por alto los aspectos de relevancia internacional.
Aspectos de consistencia entre las competencias generales y la competencia global.
Sin embargo, es imperioso que las competencias específicas definidas por las Carreras también se orienten hacia la capacidad pluridimensional de la competencia global (Tabla 2). Se requiere impulsar enfoques activistas de carácter crítico y responsable que sirvan de refuerzo para las competencias generales con la intención de formar profesionales integrales en la pedagogía musical, quienes sean competentes para desenvolverse en un mundo diverso, globalizado y dinámico (Marchesi, 2010; MEyFP, 2020).
Inconsistencias entre las competencias específicas de las Carreras y la competencia global.
Contribución de las competencias profesionales a los objetivos de inclusión y sostenibilidad que establece la competencia global
Las competencias generales contribuyen a los objetivos de inclusión y sostenibilidad que establece la competencia global, revelándose un marco taxonómico que establece niveles a las dimensiones interdependientes y de constante interacción (Tabla 3). El primer nivel es la dimensión de análisis y desde ahí se transita hasta el último nivel que corresponde a la dimensión de emprender acciones. Por ende, el pensamiento crítico debe adquirirse y desarrollarse lo antes posible, pues se espera que al final de la Carrera ya no solo se experimente desde una posición reflexiva, sino que también dé lugar a un ejercicio pedagógico y musical fundado en la interculturalidad, el desarrollo sostenible y el bien común.
Panorama de las Carreras respecto a los objetivos de la competencia global.
A pesar de lo anterior, las competencias específicas denotan un distanciamiento con los objetivos de inclusión y sostenibilidad que establece la competencia global, lo que se aprecia en cada uno de los niveles. Por un lado, las tensiones con la inclusión se revelan debido a que se implementa un enfoque pragmático y hegemónico, pues las Carreras priorizan los contenidos que permiten comprender el contexto escolar chileno y la música occidental desde enfoques educativos tan centrados en el individualismo académico del estudiantado, que se vuelve difuso el concepto de comunidad de aprendizaje. Por otro lado, las diferencias con la sostenibilidad quedan a la vista en el individualismo del estudiantado, ya que se insiste en enseñar los conocimientos, destrezas y actitudes musicales desde la tradición formal de la música occidental, quedando relegadas las oportunidades que representan los equipos colaborativos e interdisciplinarios, así como también los proyectos comunitarios, inclusivos e innovadores.
Discusión y conclusions
La formación inicial del profesorado de música debería implementar la competencia global porque, así como se toman en cuenta y atienden las desigualdades, segregaciones y exclusiones sociales (Angel-Alvarado y otros, 2022; Poblete y otros, 2019), se favorece el empoderamiento profesional mediante el activismo (Zamorano-Valenzuela, 2020). Sin embargo, Iglesias (2022) discute que el sistema de acreditación para la educación superior frustra los intentos por volver al estudiantado de pedagogía musical en agentes de cambio debido a que solo se evalúan las competencias desde enfoques disciplinares y pedagógicos (Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógica, 2022), pasándose por alto los aspectos actitudinales y valóricos que la labor profesional conlleva.
Chile, al ser un país miembro de la OCDE, debería impulsar políticas educativas que sean consistentes con la agenda supranacional. Por ello, se hace imperioso que las instituciones vinculadas a los procesos de acreditación universitaria redefinan sus protocolos administrativos y evaluativos con el afán de alcanzar consistencia con la competencia global, pues ésta ya se aplica de manera sistemática en la prueba PISA (OCDE, 2018). No obstante, los cambios políticos suelen tardar en ajustarse a las demandas sociales, de ahí que, tomando como referencia a Tibbitts (2002), hemos construido tres propósitos formativos que orientan la pedagogía musical hacia el activismo.
i. Fomentar la agencia activista en el profesorado de música, ya que no basta con querer cambios, sino que también deben saber diseñar estrategias efectivas para generar los cambios. Por consiguiente, deben implementarse pedagogías musicales basadas en el constructivismo porque es crucial que la figura discente sea un agente activo durante el proceso de aprendizaje. ii. Incentivar la generación de alianzas porque una red activista ayuda a emprender proyectos comunes, aunando esfuerzos. En términos de implementación, la reflexión y la discusión colaborativa deberán asumir un rol determinante, pues es ahí donde lograrán identificarse las causas de las adversidades y diseñarse campañas activistas.
iii. Favorecer aprendizajes prácticos y participativos de orden conductual y humanista, sin caer en lo puramente teórico. Este tercer y último propósito formativo pone el foco en el ejercicio y defensa de los derechos humanos a través del aprendizaje dialógico, pues es necesario que el estudiantado asuma un rol activista para que, cuando deba elaborar sus propias planificaciones de clase, considere la inclusión y la sostenibilidad en su quehacer pedagógico.
Estos tres propósitos demarcan una hoja de ruta para lograr modelar un marco de competencias profesionales que favorezca el activismo en la formación inicial del profesorado de música. Es preciso señalar que estos propósitos en ningún caso se deben entender como competencias, sino que más bien responden a aspiraciones o principios que servirían para orientar la pedagogía musical hacia el activismo y la educación en derechos humanos. No obstante, es necesario ponerlos en práctica para valorar sus impactos y alcances, lo que se debe realizar bajo seguimiento para considerar las posibilidades de replicación en otros contextos. De ahí que nuestros siguientes trabajos serán realizados desde diseños experimentales, pues es imperioso evaluar cómo se aplican estos tres propósitos en contextos reales de formación inicial del profesorado de música.
A la luz tanto de estos propósitos como de las dimensiones de la competencia global, se puede señalar que las Carreras participantes se esfuerzan en promover pedagogías musicales basadas en el constructivismo debido a que sus competencias generales y específicas se centran en el pensamiento crítico, intentando formar profesionales integrales (Barrio y otros, 2023; Domínguez-Lloria y Pino-Juste, 2022; Marchesi, 2010). Es preciso señalar que el pensamiento crítico no se limita a la reflexión, sino que también se aborda desde la toma de acciones (Cobb y Couch, 2022), pues se promueve el diseño de innovaciones educativas y la gestión cultural. Por ende, existen espacios académicos para que el estudiantado pueda estrechar alianzas, aunque se tiende principalmente a dar lugar al individualismo (Angel-Alvarado y otros, 2021), lo que amenaza los objetivos de sostenibilidad. A esto, agregar que se consigue observar un balance pragmático entre los contenidos teóricos y prácticos (Aróstegui, 2014), pero también se revela un desequilibrio en torno al (de)colonialismo que debería atenderse en los contextos del Sur Global (Angel-Alvarado y otros, 2022; Poblete y otros, 2019).
Dicho esto, se concluye que los documentos internos de las Carreras participantes son consistentes con la competencia global, al menos desde sus competencias generales, ya que las cuatro dimensiones interdependientes son cubiertas por las Carreras. Sin embargo, las competencias específicas no solo son inconsistentes, sino que también revelan cuestiones pendientes que deben atenderse desde el diseño curricular. En esa línea, los tres propósitos formativos pueden servir como guía para impulsar innovaciones educativas.
En definitiva, las políticas universitarias deberían avanzar hacia la competencia global, pues se necesitan docentes que se atrevan a validar y divulgar sus experiencias educativas, así como también que tengan la capacidad de movilizar a sus comunidades, estableciendo un equilibrio entre lo local y lo global. En consecuencia, el activismo se plantea como una posición fundamental para el profesorado de música y la competencia global ofrece pautas objetivas para su implementación, pues es fácil que el activismo se afecte por ideologías de turno. De ahí que el empoderamiento del profesorado de música deba impulsarse desde la competencia global, ya que el activismo crítico y responsable se alcanzaría según los lineamientos de la agenda supranacional, lo que serviría de base para el agenciamiento. Sin embargo, los puntos de intersección entre la agencia y el activismo corresponden a otra historia.
Footnotes
Acknowledgements
Nuestra gratitud a las instituciones participantes por permitirnos el acceso a sus documentos.
Financiación
Este estudio ha sido financiado por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo de Chile mediante el proyecto Fondecyt de Iniciación (folio 11230492).
EQUIPO EDITORIAL
Guadalupe López Íñiguez, Academia Sibelius (Finlandia)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Anna Rita Addessi. Universidad de Bolonia, Italia.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Alfredo Bautista Arellano. Universidad Educativa de Hong Kong, China.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Rosa Cafiero. Universidad Católica del Sagrado Corazón, Italia.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
Clarissa Folletto. Universidad de Aveiro, Portugal.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella. Universidad de Jaén, España.
Margarita Lorenzo de Reizábal. Centro Superior de Música del País Vasco, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España.
Lluïsa Pardàs. Universidad de Otago, Nueva Zelanda.
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil.
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Rosalía Trejo León. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México.
Felipe Zamorano Valenzuela. Académico independiente. Chile/ Alemania.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.
Maria Helena Vieira. Universidad del Miño, Portugal.