Abstract
En los últimos años, se ha notado un creciente interés por el «derechos humanos» por las referencias teóricas que explican y definen ese concepto, al mismo tiempo en que proliferan las discusiones al respecto en los campos específicos.
En el área de la educación musical, podemos afirmar que los debates han contemplado varios ángulos de abordaje, que abarcan desde la discusión del concepto y de las referencias teóricas que le dan soporte hasta su vinculación con la innovación tecnológica o la conexión entre música, transformación social y desarrollo sostenible. En este ensayo, se propone una reflexión sobre esos temas y sobre en qué medida han estado presentes los derechos humanos en nuestra praxis actual de educación musical.
Se sostiene aquí que las acciones en educación musical, en el escenario social, deben configurarse como otro campo independiente que preserve y garantice los derechos humanos, tomándolos como una dimensión esencial en el trabajo profesional y en las interacciones con la vida y la sociedad.
Al comienzo de diciembre de 2020, un gran cartel (figura 1) instalado en la pared de un edificio en el centro de Hannover, Alemania, llamaba la atención:
¿Cuántos Derechos Humanos contiene su té? 1
La pregunta dirigida de una forma tan directa a los lectores—transeúntes distraídos que pasaban por la calle—, los sacaba de su confort, de sus momentos agradables de tomar un té en el ambiente acogedor de sus hogares, para hacerlos reflexionar acerca de cadenas de producción que debieran ser justas con los trabajadores y sus condiciones de producir y de hacer llegar el té hasta sus casas. El cartel los invitaba: “Fortalezca los derechos humanos prestándoles atención a las condiciones humanas de producción cuando compra algo”.
Al buscar más información sobre la propaganda, identificamos que se trataba de una parte de una campaña del Plan de Acción Nacional Economía y Derechos Humanos
Teniendo como lema «Derechos humanos en las cadenas mundiales de suministros»
¿Qué lecciones podemos extraer de ese ejemplo? Nuestra vida cotidiana está intrínsecamente conectada a la existencia de los derechos humanos, aunque no hagamos, deliberadamente, una reflexión sobre eso. El ejemplo muestra también que el de los «Derechos Humanos» es un tema complejo, pues además de necesitar satisfacer nuestras necesidades básicas, lo que nos permite acceder a la condición de humanos, existen otros fenómenos implicados en la complejidad de la vida. Entre estos está la necesidad de enfrentar y superar los problemas sociales dentro de una totalidad compleja, local e internacional, para que se puedan construir soluciones justas y efectivas para todos.
Apoyar y defender los derechos humanos está no solo en el orden del día económico, sino, sobre todo, en la agenda de todas las áreas del conocimiento. En los últimos años, se ha notado un creciente interés por el tema «Derechos Humanos» y por las referencias teóricas que tratan de ellos, mientras se multiplican las discusiones en los campos específicos. Temas como los de la concentración del poder, el silenciamiento de grupos sociales y la invisibilización de nuestra diversidad traen a la agenda cada vez más la discusión sobre «Derechos Humanos».
En el campo científico de la educación musical, podemos afirmar que los debates han contemplado varios ángulos de abordaje, que abarcan desde la discusión del concepto y sus fundamentos teóricos (Bates, 2009; Heimonen y Hebert, 2010) hasta su vinculación con la innovación tecnológica (Nickel, 2017) o la conexión entre música, transformación social y desarrollo sostenible (Grant, 2022; Souza, 2014; Weintraub y Yung, 2009).
Sumándose a las publicaciones académicas, sobresalen iniciativas de divulgación (artículos en los medios, seminarios, presentación de buenas prácticas) y formaciones especializadas, en las que este tema no siempre se trata de manera clara.
Lo que puede notarse es que, a veces, el debate y los documentos propuestos son ambiguos, sobre todo por no incluir una definición de «Derechos Humanos». A su vez, el campo de la educación musical comprende prácticas muy distintas, apoyadas en concepciones sobre «Derechos Humanos» que tampoco son coincidentes.
Centrándonos en la relación entre educación musical y derechos humanos, en sus aspectos conceptuales y sus prácticas, nos proponemos discutir el sentido y el alcance del concepto de «Derechos Humanos» para la educación musical: ¿Qué y cuánto cabe en materia de derechos humanos en la educación musical?
Actualmente, la propia definición de «Derechos Humanos» abarca un sinfín de perspectivas. Estas se pueden ver como respuestas a problemas y condiciones sociales por estar relacionadas con la democracia o con el deseo de transformación social y, al mismo tiempo, revelar diferentes perspectivas teóricas que inciden en los tipos de intervención y en las propuestas de políticas públicas.
Derechos Humanos: acepciones del concepto
En este apartado, se busca presentar, de modo crítico, algunas acepciones relativas al concepto de derechos humanos. Generalmente, ese concepto se utiliza con la finalidad de defender determinados discursos, tanto universalistas como vinculados a la especificidad de las culturas.
Desde la «Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano», formulada a finales del siglo XVIII, los discursos sobre derechos humanos se han producido en momentos de hitos significativos de la historia. Uno de ellos, al final de la Segunda Guerra Mundial, se expresa en el acontecimiento representado por la «Declaración Universal de los Derechos Humanos» de 1948.
El filósofo y político italiano Norberto Bobbio explica que “la doctrina de los derechos del Hombre nació de la filosofía jusnaturalista” para justificar la existencia de derechos pertenecientes al Hombre independientemente del Estado. Esa concepción se basa en la idea de un estado de naturaleza en el que los derechos del Hombre son pocos y esenciales: el derecho a la vida y a la supervivencia, incluyendo también el derecho a la propiedad; y el derecho a la libertad […]” (Bobbio, 2004, p. 68). Derivan del jusnaturalismo racional otros discursos que legitiman documentos revolucionarios, como la norteamericana «Declaración de Independencia» de 1776 y la francesa «Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano» de 1789 (Oliveira, 2007).
Actualmente, nos encontramos con discursos de derechos humanos que son desafiados por las dificultades de su aplicación efectiva en la sociedad civil y por el descreimiento con respecto a ellos. Algunos autores, como Rabossi (1990), defienden la comprensión sobre los derechos humanos que se asemeja a la de cultura, sosteniendo, incluso, que, actualmente, viviríamos una “cultura de los derechos humanos” (p. 161) aun cuando nuestros derechos puedan ser violados o no estar garantizados: La cultura de los derechos humanos (o el fenómeno de los derechos humanos) es, en nuestro tiempo, un hecho-del-mundo. Es, en efecto, un amplio y extremadamente complejo hecho-del-mundo. Como tal, establece frenos en el pensamiento filosófico de los derechos humanos (Rabossi, 1990, pp. 161-162).
La expresión de una emergente cultura de derechos humanos puede observarse en el hecho de que ya es frecuente rechazar ciertos tipos de violación de esos derechos por medio de manifestaciones de protesta, recogida de firmas, oposiciones, críticas y otros. Estas manifestaciones en defensa de los derechos humanos, mismo que puedan parecer contradictorias, suceden incluso en el seno de las propias violaciones. A pesar de ello, hay autores como Michel Villey que afirman que los derechos humanos tienen funciones operatorias, visto que hay defensas de ambos lados en lo que atañe a la cuestión de los derechos humanos, existiendo tensiones en función de las cuestiones que resulta verdaderamente defender en cada situación (Guerra y Marcos, 2019).
Discutir el alcance de esos conceptos para la educación musical, en el ámbito de documentos consolidados y de experiencias prácticas en el área, es el foco de las siguientes secciones.
Derechos en la educación musical: ¿Qué puntos se abordan en los documentos?
En los documentos sugeridos en la convocatoria de este monográfico para la
La Agenda de Seúl fue elaborada antes y durante la Segunda Conferencia Mundial sobre Educación en Artes En la Agenda de Seúl se pide a los Estados Miembros de la UNESCO, la sociedad civil, las organizaciones profesionales y las comunidades que reconozcan los objetivos rectores, apliquen las estrategias propuestas y ejecuten las actividades, en un esfuerzo concertado por hacer realidad todo el potencial de la educación artística de calidad a fin de
Para la Agenda de Seúl (2010), se proponen tres grandes metas, que movilizan estrategias y objetivos específicos, a saber:
Objetivo 1: Velar por que la educación artística sea accesible, como elemento esencial y sostenible de una educación renovada de gran calidad.
Objetivo 2: Velar por que las actividades y los programas de educación artística sean de gran calidad, tanto en su concepción como en su ejecución.
Objetivo 3: Aplicar los principios y las prácticas de la educación artística para
Según el documento oficial, los objetivos de la Agenda de Seúl para el desarrollo de la Educación en Artes revelan la convicción de que: La educación artística debe desempeñar una función importante en la transformación constructiva de los sistemas educativos, que se esfuerzan por satisfacer las necesidades de los estudiantes en un mundo que se transforma con rapidez, caracterizado, por una parte, por notables adelantos tecnológicos y, por la otra, por injusticias sociales y culturales de difícil solución (UNESCO, 2010, p. 2).
Entre los temas que se discutieron “figuraron la paz, la diversidad cultural y el entendimiento intercultural, así como la necesidad de las economías post industriales de disponer de una fuerza laboral creativa y adaptable” (UNESCO, 2010, p. 2) Se consideró que “la educación artística puede aportar una contribución directa a la solución de los problemas sociales y culturales que afronta el mundo contemporáneo” (ibíd).
Esta propuesta coincide, en parte, con la de la agenda actual de la UNESCO, «Objetivos de Desarrollo Sostenible», ODS (s.f.), en cuanto a los objetivos de la educación y formación para el desarrollo mundial de 2016 a 2030. En el objetivo 4 (ODS 4), leemos: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover las oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (UNESCO, s.f.).
La Declaración de Bonn es una adaptación de la agenda presentada en Corea al contexto europeo. De acuerdo con el documento: La Declaración de Bonn aborda los puntos esenciales para el desarrollo de la educación musical en Europa. Reconoce el principio de subsidiariedad y exhorta a los tomadores de decisión políticos en los ámbitos local, regional, nacional y europeo a definir políticas comunes para el desarrollo de la educación musical en todos los niveles dentro de Europa y poner esas políticas en marcha. Los participantes del seminario son unánimes en considerar que es
Los principios de esa Agenda para la Educación en Artes son: 1) la educación es un derecho humano; 2) la educación es un bien público; 3) igualdad de género, raza, etnia, edad, clase social o condición (EMC, 2011).
¿Cómo entender esos principios? La educación como derecho humano es prácticamente un consenso. El derecho a la educación se refleja, por ejemplo, en la obligación del Estado de garantizar la educación para todos sus ciudadanos, ofreciendo la escuela obligatoria en los niveles de la Educación Básica. Esa máxima vale no solo para los países europeos, sino también para los llamados países del tercer mundo.
La cuestión de la educación como un bien público se ve plasmada en las recomendaciones políticas en cuanto a garantizar el acceso a la educación de manera democrática y equitativa para todos los ciudadanos.
En lo que se refiere a los principios de igualdad de género, estos confluyen en el principio de la no discriminación en todas sus dimensiones: raza, etnia, salario, religión, discapacidades, entre otras. Las reivindicaciones contenidas en las políticas públicas y en las acciones estratégicas, en este caso, son: educación inclusiva y oportunidades iguales, temas que también están ocupando los primeros lugares en el número de publicaciones que tratan de ellos.
Para entender mejor el significado de esas agendas, valdría la pena realizar una contextualización histórica y un análisis crítico de esos documentos.
Las declaraciones y cartas como la de Seúl, para su recomendación, deben contar con el aval de la mayor parte de los países. Posteriormente, para alcanzar la aceptación, primero deben obtenerla (al menos, formalmente) de todos los países y después ellos deben presentar un plan genérico de implantación nacional. Ningún documento propone indicadores para la implantación de sus metas o para su comparación, por ejemplo, en informes anuales. Esto nos llevaría a buscar relaciones entre esos documentos, las metas planteadas y la investigación y la enseñanza en el campo de la educación musical. Como una posible agenda de derechos humanos en este campo, los ítems en los que se desglosan esas metas u objetivos podrían evaluarse y analizarse de acuerdo con las estrategias del documento y a las posibilidades de aplicación. Eso conduciría a la creación de indicadores específicos para la enseñanza y la investigación en el campo de la educación musical, lo que ayudaría a responder la pregunta: ¿cuál es la importancia de esos documentos y su anclaje en las investigaciones de educación musical?
Por su parte, con el documento que, de los tres citados, se publicó primero, “Cinco Derechos de la Música”, divulgado por el Consejo Internacional de la Música en 2001, se buscaba, según el llamado contenido en la convocatoria de la RIEM, “garantizar el acceso universal a la educación artística de calidad, ya que los principios y prácticas de la educación artística pueden servir para enfrentar y superar diversas problemáticas actuales de orden local o mundial”3.
Tras examinar el conjunto de las producciones, podemos afirmar que hay muchos desafíos para trabajar con la educación musical en el contexto de los derechos humanos, especialmente en los países latinoamericanos. Los derechos humanos no existen por decreto o por legislación, sino por medio de construcciones sociales y humanas que se van forjando en el día a día de las relaciones, en diferentes ámbitos y frente a distintas problemáticas. Para la existencia, garantía y preservación de los derechos humanos, las culturas deben poder nutrirse unas de las otras y de sus diversidades, lo que implica un reconocimiento mutuo. Esto, a su vez, exige una dimensión de universalidad que consiste en comprender la necesidad ética de acuerdo y diálogo para la generación del respeto y la convivencia en las diferencias.
Casos específicos: ejemplos de prácticas
La cultura de la paz en las escuelas: en defensa de los derechos en la formación de niños, niñas y adolescentes
En la sociedad actual, los casos de violencia son cada vez más alarmantes y, en los ambientes escolares, los comportamientos agresivos y violentos de los estudiantes -que transgreden los derechos de la educación emancipadora-lamentablemente han aumentado (Back y Mota, 2019). Es importante recordar que la violencia no es un fenómeno aislado ni exclusivo de las escuelas y que refleja el impacto de condiciones injustas y precarias de vida responsables por el surgimiento de las respectivas actitudes y comportamientos.
En la dimensión de una política pública, la cultura de la paz, en particular en las escuelas, puede ser un instrumento de prevención y combate de la violencia. La educación para la paz en la escuela es imprescindible en el ámbito de la difusión de valores y actitudes, dentro de un ambiente pacífico, sobresaliendo la función socializadora para el enfrentamiento de problemas en un encuadre de justicia y dignidad. Como observan Back y Mota: A partir de la diseminación de valores como la solidaridad, la cooperación y la paz, mediante la cultura de la paz, se estaría estableciendo un ambiente sano para las relaciones interpersonales, en el cual los comportamientos no estarían determinados por el hábito de la agresividad ni marcados por la violencia del control social, sino fomentados por la capacidad creativa e intuitiva del individuo. (Back y Mota, 2019, p. 36).
El fortalecimiento y la implantación de una cultura para la paz requieren la participación de diferentes actores sociales -dentro de la comunidad escolar y en su entorno, cuando sea necesario-comprometidos con las diferentes acciones y formas de realizar las actividades que puedan estar dirigidas hacia el mismo foco: crear valores de cooperación, solidaridad, aprendizaje conjunto y defensa de los derechos de todos, también de forma colectiva. En ese ámbito, el aprender y enseñar configuran también derechos que todos deben guardar y preservar, promoviendo, así, la garantía de la educación.
Los fundamentos de esa cultura se sostienen en las concepciones del noruego Johan Galtung y del español Xésus Jares. Influidos por los estudios de John Dewey y Paulo Freire, ambos entienden la educación para la paz: Como un proceso educativo, continuo y permanente, fundamentado en los conceptos definidores de paz positiva, la perspectiva creativa del conflicto, la concepción amplia del desarrollo y en los derechos humanos-democracia, y que a través de la aplicación de métodos problematizantes pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz, que ayude a las personas a desvelar críticamente la realidad, desigual, violenta, compleja y conflictiva, para poder situarse ante ella y actuar en consecuencia (Jares, 2003, p. 2).
Dada la importancia de esta temática, en los últimos años la UNESCO ha apoyado varios estudios y publicaciones sobre la educación para la paz, ampliando su divulgación y el debate.
Dentro de ese foco, varios autores han reconocido la capacidad de la música de proporcionar acciones de integración en grupo y colaborar con la socialización (Frega 2003; Herrero, 2019). Ana Lucía Frega, en su artículo Preparar, utilizando materiales varios como recortes de diarios o de telas, una serie de títeres de guante, de varillas o según alguna otra técnica…es artesanía accesible que brinda la posibilidad de varias acciones de integración social. Si bien cada niño construye su propio títere (acción individual, en la que se desarrollan destrezas motoras y se ejercita el gusto por la combinación de formas y colores), la obra individual terminada puede ser la motivación para, por ejemplo, cantar una canción por parte de algunos niños, mientras otros escenifican una narración o pequeña obra teatral, escrita por los mismos alumnos. Naturalmente, los temas pueden referirse a las situaciones que ocupan a la comunidad en estos momentos, construyendo ideas de superación de los mismos, evitando la estimulación de rencores y generando propuestas constructivas de soluciones para los desafíos, a partir de intercambios de posibilidades entre alumnos y docentes (Frega, 2003, p. 4).
De acuerdo con la autora, el objetivo de su propuesta es: “Enseñar a
Frega (2003) también menciona otras acciones realizadas en la época en que era profesora de música, cuando “en equipo con la maestra jardinera y la docente de artes visuales” (p. 5) escenificaron la canción Los niños pintaron los telones para el teatrito; construyeron títeres que después manipularon; cantaron la canción; dialogaron con los intérpretes…El texto, que enaltece el interés y el amor por el estudio y la escuela, en su transcurrir metafórico de aceptación de la diferencia (la vaca entre los niños es símbolo de la diversidad que se acepta, del derecho que se reconoce, incluso a los mayores) significa un aporte o experiencia directamente conectada con una preparación para la paz. Si esta “puesta en escena titiritera” es llevada a un hogar o residencia de ancianos, por ejemplo y tampoco es ésta una acción novedosa en nuestra historia de la educación, se promueve el ejercicio de la “donación” o regalo de lo que sabemos y podemos hacer, además de constituirse en un gesto de integración barrial, de acercamiento a la familia, de apoyo a la tercera edad, de solidaridad; todo lo cual es decir
La descripción de esas prácticas revela la confianza “en la acción valiosa de la educación y, en el desenvolvimiento de ella, en los pequeños gestos, esos que construyen los hábitos” (Frega, 2003, p. 5). Para la autora, “buscar este tipo de soluciones parece poner poco al alcance de quienes
Educación musical intercultural: la diversidad como derecho
La interculturalidad y sus desdoblamientos en el tejido social también se relacionan estrechamente con la temática de los derechos humanos, haciendo, incluso, que emerjan tensiones en la dinámica de las diversas culturas y sus posibles diálogos.
Para el sociólogo Boaventura de Sousa Santos (1997), el diálogo cultural es la manera de hacer que los derechos humanos dejen de ser un localismo globalizado y pasen a ser un proyecto cosmopolita. La noción de dignidad humana, específica de cada cultura, aparece en la tensión del diálogo intercultural, pero esto no siempre es terreno de armonía. Vera Candau, educadora brasileña del campo de los derechos humanos, llama la atención hacia la variedad de comprensiones sobre lo que sería dignidad para cada cultura y, al mismo tiempo, defiende la existencia de: Una cultura de los Derechos Humanos que impregne todas las prácticas sociales y sea capaz de favorecer procesos de democratización, de articular la afirmación de los derechos fundamentales de cada persona y grupo sociocultural, especialmente los derechos sociales y económicos, con el reconocimiento de los derechos a la diferencia. (Candau, 2007, p. 399).
La interculturalidad colabora, también, en la construcción de procesos identitarios dinámicos y flexibles, favoreciendo no solo el diálogo, sino también la percepción de diferencias en niveles equilibrados y justos y la comprensión de que las culturas no son puras. En argumentación contraria a la defensa de una pureza cultural, Candau (2008) defiende con vehemencia los derechos humanos al decir que: Siempre que la humanidad pretendió promover la pureza cultural y étnica, las consecuencias fueron trágicas: genocidio, holocausto, eliminación y negación del otro. La hibridación cultural es un elemento importante para tener en cuenta en la dinámica de los diferentes grupos socioculturales. […]. Las relaciones culturales no son relaciones idílicas, no son relaciones románticas; están construidas en la historia y, por lo tanto, están atravesadas por cuestiones de poder, por relaciones fuertemente jerarquizadas, marcadas por el prejuicio y por la discriminación de determinados grupos. (Candau, 2008, p. 51).
El diálogo intercultural es considerado un camino necesario para la reconstrucción del carácter universal de los derechos humanos (Rouland, 2003), ya que puede generar un movimiento de descentralización de los derechos humanos al abrir posibilidades para una comprensión mutua entre las culturas.
En el campo de la educación musical, Luis Ricardo Queiroz (2015) discute y analiza fundamentos para la construcción de una educación musical intercultural que favorezca la igualdad de accesos y derechos y que tenga en cuenta la diversidad musical, cultural y humana. Partiendo de una crítica a las «perspectivas evolucionistas y universalistas», que serían “inadecuadas para interpretar las singularidades y los matices de los diferentes contextos culturales”, el autor analiza “corrientes teóricas que pusieron de manifiesto la cultura como una dimensión multifacética de la vida humana” en el ámbito de la antropología y de la etnomusicología (Queiroz, 2015, p. 201). De la lectura de las características de la interculturalidad propuestas por Candau (2008), el autor extrae “las bases para la construcción de una educación musical intercultural” que esté “cimentada en concepciones, situaciones y procesos de formación en Música basados en el reconocimiento y en la interacción con el ‘otro’ para la construcción de un ‘nosotros’ verdadero y equilibrado” (Queiroz, 2015, p. 204).
En la literatura del área encontramos ejemplos de prácticas de una educación musical intercultural vinculadas, entre otras, a las prácticas populares de música como en el
Siguiendo la línea de pensamiento de Boaventura Sousa Santos (1997), se puede afirmar que, en el caso de
Otro ejemplo es el trabajo de Galdino Luís Ramos Júnior y Jefferson Dias, en el que los autores analizan “el alcance de el samba de enredo [género vinculado al carnaval] como manifestación artística e instrumento de democracia deliberativa” (Ramos y Dias, 2020, p. 21). Estos autores hacen una relectura de las concepciones de democracia representativa y participativa y del derecho basado en el pluralismo jurídico y en el modo intercultural. Consideran que el samba de enredo tiene características sobresalientes en cuanto a los diálogos que revelan la interculturalidad. En efecto, las composiciones revelan un cariz de crítica y advertencia, expresan reivindicaciones públicas, denuncian los centros de poder, pudiendo fragilizarlos, muestran diferencias y les quitan peso. El análisis con relación a la interculturalidad se destaca, alimentándose de la información derivada de la investigación bibliográfica realizada, cuando los autores muestran diferencias e indican que existen sambas de enredo que “contestan y critican el ‘status quo’ al mismo tiempo en que plantean alternativas para problemas constatados y ‘abandonados’ por el ‘poder central’ político, social y, por supuesto, jurídico” (Ramos y Dias, 2020, p. 52). Así, el samba de enredo es vista como “una alternativa al ejercicio oficial de formas de democracias participativas en la medida en que, reflejando un pensamiento de comunidades por medio de la elección de una temática propia para el carnaval” -la cuestión del derecho a la vivienda, los derechos sociales, los derechos de locomoción-, “desarrolla una idea capaz de interferir en la transformación de la sociedad” (Ramos y Dias, 2020, p. 52).
Educación musical en los proyectos de transformación social
La temática de la música en proyectos sociales ofrece un campo fértil para una reflexión sobre los derechos humanos en las experiencias concretas de educación musical, expresada en investigaciones y relatos de experiencias. Hay una extensa producción bibliográfica, en varios campos, sobre la temática que revela que no es una preocupación solamente del área de artes y música reflexionar acerca del papel de la música en la formación de sujetos y en la promoción de la inclusión social.
Los espacios en los que en la actualidad, está presente la educación musical son múltiples y se amplían más allá del espacio formal, abarcando espacios informales, alternativos, y teniendo como foco los procesos de autoaprendizaje, educación musical y medios, entre otros aspectos.
Los varios tipos de proyectos sociales dirigidos a los distintos públicos, como niños, adolescentes, jóvenes, adultos, adultos mayores, y los diversos intereses políticos y objetivos de aprendizajes y transformación social hacen que se alojen en campos dispares de conocimiento. Si, por un lado, esto trae aparejada la necesidad de discutir sobre la distinción entre los conceptos de inclusión, intervención, ciudadanía y participación, entre otros, por otro lado, es necesario estar atento a políticas y definiciones de campos que se pueden vincular con ellos, como, por ejemplo, los de la musicoterapia y la educación social.
La emergencia de ese campo de acción y de investigación en el área de la educación musical está vinculada a un deseo de transformación social por medio de proyectos socioeducativos musicales. Sin embargo, sin un análisis y una discusión político-pedagógica de los proyectos, se corre el riesgo de que los resultados alcanzados se evalúen como experiencias «asistencialistas», «alienantes» y que poco contribuyen a la defensa de los derechos humanos, ya que los destinatarios de esas acciones son vistos como meros receptores de las acciones de ayuda y no como protagonistas de su propia historia (Souza, 2014). La amplitud de los objetivos -como formación para la «ciudadanía», «concientización política», «democratización de la educación» que se plantea en muchos proyectos no siempre es posible su evaluación y dimensionamiento, dejando debilitada la dimensión de derechos humanos vinculada a los propósitos de la educación. Varios autores abordan la ambigüedad en los usos y sentidos de los términos y cuestionan si la inclusión social disminuye efectivamente las desigualdades sociales, lo que conduce a la discusión sobre evaluación e indicadores en proyectos sociales (Freitas, 2014; Hess, 2019). La realización de proyectos sociales mediados por la educación musical, como en los demás campos, conlleva la necesidad de que se tomen en cuenta de forma efectiva las temáticas de los derechos humanos en su interfaz con los propósitos del proyecto. Eso implica dejar claro a qué tipo de vínculo y compromiso se relaciona el proyecto, lo que permite saber si de hecho se alinea en la posición de defensa y garantía de los derechos humanos o no.
Conclusiones
Con este trabajo se pretendió establecer un diálogo entre la educación musical y los derechos humanos. Se tuvieron en cuenta las posibilidades de acción de la educación musical en el escenario social de forma tal que esa área también se pueda configurar como otro campo disciplinario, junto a tantos otros que defienden, preservan, garantizan y mantienen los derechos humanos como una dimensión esencial al trabajo profesional, a la vida y a la sociedad.
Teniendo como telón de fondo la pregunta de qué y cuánto cabe en materia de derechos humanos en la educación musical, presentamos algunas concepciones relacionadas a ese concepto. Reuniendo los documentos relativos a las conferencias, propusimos una mirada crítica desde la perspectiva de los derechos humanos, considerándolos en sus dimensiones intercultural, dialógica y de construcción sociohistórica.
En el campo de las acciones y prácticas de la educación musical, hicimos una sistematización y optamos por agrupar las experiencias y prácticas en tres grandes ejes, a saber: educación musical en la cultura para la paz; educación musical en la interculturalidad; y educación musical en los proyectos de transformación social.
Dada la complejidad de los Derechos Humanos y las múltiples interfaces que permite, además de las variaciones territoriales, temporales, culturales y económicas que impactan en sus valores fundamentales, con este artículo no se pretendió agotar el debate y sí enfatizar la importancia de que el campo de la Educación Musical se sitúe del lado de la discusión y defensa de los principios básicos implicados en el tema y en la «Declaración Universal de Derechos Humanos». Esto queda de manifiesto cuando se señalan la libertad, la dignidad y la igualdad como valores esenciales que deberían estar presentes también en la Educación en Derechos Humanos.
Así, podríamos pensar en una Educación Musical en Derechos Humanos que se comprometa a defender las prácticas destinadas a garantizar, preservar, recuperar y fortalecer los derechos de todos los seres humanos a la dignidad, a la igualdad y a la vida.
Footnotes
Notas
EQUIPO EDITORIAL
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Guadalupe López Íñiguez, Academia Sibelius (Finlandia)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil. Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
José Joaquín García Merino. IES Bahía Marbella, España.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella. Universidad de Jaén, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España.
Luis Nuño Fernández. Universidad Politécnica de Valencia, España
Lluïsa Pardàs. Universidad de Otago, Nueva Zelanda.
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil.
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.
Maria Helena Vieira. Universidad del Miño, Portugal.