Abstract
Este trabajo trata acerca del rol que se le asigna al sujeto que aprende en el proceso de adquisición de la notación musical. Con el fin de conocer las hipótesis de lectura que proponen quienes no conocen la notación musical, se desarrollaron una serie de entrevistas individuales a 40 jóvenes de entre 18 y 25 años. Los entrevistados debían señalar entre 4 partituras la que consideraban más adecuada para representar diferentes canciones del repertorio infantil tradicional, justificando en cada caso su elección. Se analizaron las justificaciones y, de acuerdo con los elementos y relaciones mencionados, se definieron cinco tipos de respuestas.
Todos los sujetos lograron establecer asociaciones entre las canciones y las partituras proponiendo hipótesis acerca de los principios que sustentan la notación musical. Esto evidenciaría que los jóvenes, al encontrarse con un sistema de representación altamente normalizado no esperan obtener conocimiento específico para poder interactuar con la partitura
Este estudio tendría importantes derivaciones para la educación musical, especialmente para el desarrollo de un enfoque que permita pensar el proceso de adquisición y apropiación de la notación musical desde la perspectiva del sujeto que aprende.
En las instituciones orientadas a la formación de los músicos, dos enfoques han dominado la enseñanza de la notación musical. Por un lado, un enfoque tradicional orientado hacia la lectura y relacionado con la práctica instrumental, en el marco del cual se desarrolló la práctica del solfeo. Por otro lado, un enfoque más psicológico donde la escritura y la lectura de la notación musical estuvieron mediadas por el desarrollo de habilidades de audición, desde donde surgieron propuestas con denominaciones tales como el adiestramiento auditivo, la formación auditiva o la educación audioperceptiva.
Ambos enfoques, aunque con objetivos diferentes, concibieron la adquisición de la notación musical como un problema de la enseñanza y promovieron la aplicación de una didáctica basada en la graduación y repetición de estímulos, el señalamiento del error y la fijación de las respuestas correctas. En ese marco, el rol del docente consistió en suministrar adecuadamente las lecciones asegurándose de que un determinado contenido estuviera «aprendido» para poder pasar al siguiente, mientras que el rol del aprendiz se limitó a la práctica y el entrenamiento. El éxito en la adquisición de la lectura y la escritura fue principalmente atribuido a los métodos o a las instituciones de enseñanza, mientras que el fracaso se vinculó con la falta suficiente de práctica del estudiante, o en su defecto, con la falta de talento o de oído musical (Burcet, 2021).
Los métodos, en tanto propuestas de enseñanza, se basaron en la yuxtaposición de elementos de la notación de acuerdo con reglas fijas y predeterminadas (Musumeci, 1998), una propuesta muy similar a la que se implementó en la enseñanza de la alfabetización en las escuelas en el siglo XVIII donde, según Grendler (1989), “los libros de texto enseñaban rompiendo una habilidad en los componentes más pequeños, perforándolos intensamente y luego ensamblando los pedacitos para hacer el todo” (p. 49).
La combinación de los elementos de la notación musical dio lugar a materiales que conformaron verdaderos catálogos de ejercicios, la mayor parte de ellos con muy poco interés musical (Schleuter, 1997). Así, la complejidad y diversidad de elementos gráficos comprendidos en una partitura (ligaduras, matices, acentos, articulaciones, claves, alteraciones, etc.) fue reducida a combinaciones de elementos simples. Parafraseando a Ferreiro (1999) se puede decir que se trató de una «domesticación del objeto de estudio» que redundó en enunciados artificiales con escaso valor comunicativo.
Asimismo, la graduación de la dificultad fue siempre establecida a partir de criterios y concepciones ajenas al sujeto, y los recorridos fueron diseñados para ser aplicados cada vez que se abordara el mismo contenido. Incluso en algunas propuestas se enunciaron las estrategias en términos de algoritmos (Malbrán 2004).
En las instituciones de formación musical, la adquisición de la notación musical estuvo siempre mediada por los métodos, de manera que las prácticas de enseñanza nunca llegaron a dialogar con los pensamientos de quienes aprendían. En su afán por «evitar la fijación de errores», los mismos maestros desconocieron muchas veces que dichos errores podían ser sistemáticos y corresponderse con respuestas intermedias, es decir con respuestas que estuvieran a mitad de camino hacia la adquisición de un determinado concepto; respuestas propias de un momento en el desarrollo en el cual el sujeto, al no poder resolver la totalidad de un problema propone soluciones alternativas que expresan un modo de pensar y resultan valiosas en el recorrido individual (Castorina y otros, 1984). Consideramos que entender al sujeto que aprende, conocer los problemas con los que se enfrenta y el modo en que los resuelve, es indispensable para poder acercar la enseñanza al aprendizaje y, de ese modo, promover que la lógica de quien aprende pueda dialogar con la lógica de quien enseña (Kaufman y otros, 2015).
Pero, además, el sujeto que aprende no sólo fue invisible en los enfoques de enseñanza de la notación musical también quedó fuera del alcance del propio marco epistémico de la psicología de la música. Las investigaciones en psicología de la música lo asumieron como un sujeto «sin conocimiento musical» relegándolo a la condición de «no músico», porque si nadie le enseñó, entonces no sabe, y si no sabe, no se espera que puedan elaborar sus propias ideas acerca de cómo funciona la notación musical. Por el contrario, si no sabe, se espera que alguien pueda enseñarle, evitando así que se fijen conocimientos errados o no válidos. Y, entonces, fin del problema.
Los estudios en psicología de la música tendieron a abordar problemas laterales con relación a la adquisición de la notación musical. Por ejemplo, problemas relacionados con el estudio de las habilidades auditivas (Dowling, 1994; Karpinski, 2000; Krumhansl, 1990; Lee, 1991) o acerca de las representaciones espontáneas como reflejo del pensamiento musical (Bamberger, 1991; Barret, 1997; Gromko, 1994; Upitis, 1990). Actualmente, las indagaciones en los sujetos sin conocimientos musicales están orientadas especialmente al análisis de las representaciones espontáneas a partir de diferentes estímulos musicales (Carroll, 2017; Elkoshi 2015, 2019; Lee, 2013; Reybrouck y otros, 2009).
Si bien estudios más recientes comenzaron a indagar las intuiciones de los principiantes, por ejemplo, acerca de qué signos y símbolos se asocian con los de la notación musical (Tan, 2002; Tan y otros, 2008), falta aún conocer cómo es el proceso de apropiación de la notación musical desde la perspectiva del sujeto que aprende, qué preguntas se hace, qué estrategias propone y qué soluciones encuentra, especialmente cuando se trata de comprender la notación musical. Sin embargo, para analizar el problema desde esta perspectiva es preciso situarse en un marco epistémico que conciba el aprendizaje como un proceso y al sujeto como un sujeto de conocimiento, es decir, abordar el problema desde una perspectiva constructiva psicogenética.
Desde esta perspectiva, el proceso de adquisición de la lengua escrita ha sido intensamente estudiado. Especialmente el trabajo de Ferreiro y Teberosky (1979) acerca de las hipótesis que desarrollan los niños en torno a la palabra escrita, ha sido de referencia para numerosas investigaciones psicogenéticas posteriores que hoy tienen un amplio desarrollo, especialmente en América Latina (v. g., Alegría y Díaz, 2017; Ferreiro, 2018; Marinho y Alvarado, 2017; Mesa, 2008; Molinari, 2007; Muñoz y Vernon, 2008; Pellicer y Vernon, 2004; Tolchinsky y otros, 2012; Zuccalá y Sandbank, 2018). Por su parte, Ferreiro (1997) explica que, desde la perspectiva psicogenética se asume que leer y escribir implican un proceso en el cual el sujeto toma un rol activo, reorganizando internamente la información que el medio le proporciona y produciendo sus propias hipótesis acerca de cómo funciona la escritura. Por tal motivo la autora propone referirse al proceso de aprendizaje como un proceso de adquisición o, más aún, como un proceso de apropiación, ya que al interactuar con la escritura, los niños no se limitan a copiar lo que observan en el entorno, sino que reconstruyen el objeto de conocimiento para asimilarlo, tal como Piaget lo propuso para otros dominios (Ferreiro, 1999, 2013; Olson, 2016).
Desde la perspectiva psicogenética, los problemas de la adquisición de la notación musical han sido abordados más recientemente. Algunos estudios han discutido la concepción sobre notación musical y analizado las diferencias que implicaría concebirla como un código de transcripción o como un sistema de representación (Burcet 2017, 2018); se han estudiado las conceptualizaciones iniciales sobre la unidad de representación de la notación musical (Burcet, 2014, 2020); se han analizado los problemas que encuentran quienes intentan representar las alturas de fragmentos melódicos (Burcet y Uzal, 2018) y también se ha abordado el estudio de las hipótesis de lectura que tienen los coralistas que forman parte de agrupaciones corales amateurs (Beltramone y Burcet, 2018, 2019). Los estudios mencionados han aportado evidencia, tanto en niños como en adultos para comprender algunos problemas con los que se enfrentan quienes adquieren la notación musical desde una perspectiva constructivista psicogenética, pero aún queda mucho camino por recorrer.
En este estudio nos centraremos en las concepciones que tienen quienes no conocen los principios que sustenta la notación musical acerca de qué es lo que está representado en una partitura. Consideraremos al sujeto que aprende desde una perspectiva psicogenética que lo asume como creador y verificador de teorías, quien ocupa un rol activo en la construcción de su propio conocimiento. En esta investigación serán los sujetos entrevistados, sujetos sin experiencia en la interacción con la notación musical, a quienes la tradición confinó a la categoría de «no músicos», quienes nos explicarán las hipótesis, ideas y teorías tentativas que elaboran acerca de la notación musical. Conocer sus ideas será fundamental para poder avanzar en una nueva mirada sobre los procesos de adquisición de la notación musical basada en la perspectiva del sujeto que aprende. Este estudio forma parte de un proyecto más amplio en el que se busca comprender los procesos y las formas mediante las cuales los niños y adultos adquieren conocimiento de la notación musical.
Método
Sujetos
Participaron 40 jóvenes con edades comprendidas entre los 18 y 25 años quienes al momento de realizar la entrevista estaban cursando estudios universitarios no vinculados con la música. Los sujetos manifestaron previamente no tener conocimiento de la notación musical, en tanto que sus conocimientos musicales se correspondían con los adquiridos durante la escolaridad obligatoria (tramo formativo en el cual la notación musical no es objeto de estudio en Argentina).
Materiales
Se utilizaron las partituras de 4 canciones tradicionales: el
Partituras de las canciones
Se utilizaron también partituras modificadas de las canciones
Para la canción
Melodía original de La lechuza (A) y 3 versiones con modificaciones en las alturas (B, C y D).
Para la canción
Melodía de
Para la canción de
Melodía de
Metodología
Se realizó una entrevista individual basada en las entrevistas clínico-críticas de origen piagetiano que han sido utilizadas extensivamente en las investigaciones psicogenéticas (Castorina, 2012; Delval 2001; Ducret, 2004; García-Palacios y otros, 2015). En estas entrevistas los sujetos tienen la posibilidad de resolver las tareas, pero también de elaborar explicaciones verbales sobre lo que piensan. Se trata de un enfoque cualitativo que prioriza la profundidad en el análisis de los datos por sobre la generalización de los mismos.
Las entrevistas tuvieron una duración promedio de 12 minutos y fueron grabadas en video.
Procedimiento
Inicialmente se propuso a los sujetos que cantaran cada una de las canciones para verificar que las conocieran. Luego cada uno de ellos debía resolver cuatro tareas para las cuales recibían, cada vez, cuatro partituras en orden aleatorio (en este trabajo nombramos a las partituras con letras, pero esas letras no estaban a la vista de los sujetos durante la entrevista). Una vez que el sujeto establecía la relación con la partitura adecuada se le solicitaba que explicara el criterio que había considerado al establecer esa asociación. Si la entrevistadora estimaba que los criterios no habían sido suficientemente explicitados formulaba más preguntas tendientes a que el entrevistado reformulara sus explicaciones.
Durante el desarrollo de las tareas, la entrevistadora se abstuvo de calificar como correcta o incorrecta cualquiera de las asociaciones que establecieron los entrevistados. Asimismo, evitó utilizar términos específicos para mencionar atributos o relaciones de la música, solamente retomó los términos utilizados por los sujetos en sus explicaciones en los casos en que fue necesario.
Las 4 tareas fueron las siguientes:
Análisis y Resultados
Todas las explicaciones y justificaciones que produjeron los sujetos durante la resolución de las cuatro tareas fueron analizadas poniendo el énfasis especialmente en las relaciones que iban estableciendo entre atributos de la música y atributos de la partitura. A partir del análisis de esas relaciones y la observación de comportamientos similares, definimos cinco tipos de respuestas que representan tipos de comportamientos diferentes en la interacción entre la música y las partituras. Las respuestas fueron tipificadas según aquellas: 1) que aluden sólo a aspectos de la escritura; 2) que proponen relaciones entre aspectos generales de la música y de la partitura; 3) que presentan relaciones entre algún aspecto particular de la música y de la partitura; 4) que presentan relaciones entre partes de la música y partes de la partitura; 5) que establecen relaciones entre atributos o dimensiones de la música y elementos o dimensiones de la partitura.
A continuación, desarrollamos y ejemplificamos cada uno de los tipos de respuestas.
1. Las que aluden sólo a aspectos de la escritura
En estas respuestas los sujetos se centran en los elementos gráficos que comprenden las partituras, desestimando aquellas cuyos elementos no reconocen como posibles. La posición diagonal de la barra que une las corcheas, las notas por encima del pentagrama, los silencios o la disposición de las plicas fueron señalados como «signos que no me parecen de la partitura». En este tipo de respuestas los sujetos no mencionan la música.
Siguiendo esta misma idea encontramos que algunos sujetos van descartando partituras por considerarlas poco legibles a partir de aproximaciones generales. Por ejemplo, en la tarea 4, Amparo (nombre supuesto
2
) observa las partituras para la canción
En las respuestas de este tipo se advierte que los sujetos no mencionan elementos o dimensiones de la música, sino que se centran en los elementos gráficos de la partitura.
2. Las que proponen relaciones entre aspectos generales de la música y de la partitura
En estas respuestas los sujetos describen relaciones que establecen entre aspectos generales de la música y aspectos generales de la partitura. Por ejemplo, mencionan la duración o la velocidad como aspectos cuantitativos, el carácter o el género como aspectos cualitativos.
Así, en la tarea «¿Cuál es cuál?», es decir, la tarea 1, Eugenia elige la partitura de
Aquí los sujetos establecen una relación directa entre aspectos cuantitativos de la música y de la partitura, donde asumen que más es más y menos es menos, algo que no siempre se ve reflejado en la escritura convencional. Por ejemplo, cuando los niños comienzan a hipotetizar sobre la relación entre las letras y los objetos que nombran, estiman que la palabra «hormiga» debe tener menos letras que la palabra «león» porque una hormiga es más pequeña que un león; es decir, esperan que ese aspecto cuantitativo sea reflejado cuantitativamente en la escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979).
Otras explicaciones refieren a aspectos más cualitativos. Por ejemplo, en la tarea 2, Micaela elige la partitura C para
3. Las que presentan relaciones entre algún aspecto particular de la música y de la partitura
En este tipo de respuestas los sujetos establecen relaciones entre algún elemento particular de la música y algún elemento gráfico que se destaca en la partitura. Este tipo de respuestas suelen surgir inmediatamente después de proponer la consigna inicial y entonces ni siquiera permite asumir que los sujetos hayan interpretado internamente las canciones siguiendo puntualmente las partituras. Este tipo de relaciones se producen especialmente en la tarea 1.
Por ejemplo, Tomás elige la partitura de
Aquí entendemos que los sujetos advierten algún elemento que destaca en la canción y entonces intentan encontrar un correlato en la escritura, es decir, algo diferente que destaque en términos gráficos. Las relaciones suelen ser muy variables y las respuestas muy creativas e inesperadas.
4. Las que presentan relaciones entre partes de la música y partes de la partitura
En estas respuestas se observa que los sujetos establecen unidades en la música a partir de diferentes criterios de segmentación, la mayoría de ellos relacionadas con el texto de la canción. De este modo, las unidades se corresponden con los versos, con grupos de sonidos que forman una misma frase o palabra, o con las sílabas. Al justificar la correspondencia los entrevistados señalan unidades gráficas tales como compases, grupos de corcheas, notas y silencios.
Si bien la tarea 4 estaba especialmente diseñada para problematizar la nota como unidad de representación, la tarea 1 también motivó respuestas a partir de la segmentación en unidades, especialmente relacionadas con los motivos.
En la tarea 1, tres de las cuatro canciones tenían una repetición inicial en el texto, entre ellas dos, además, repetían el diseño melódico mientras que una de ellas (el
Florencia eligió la partitura adecuada para la canción
La palabra también fue asumida como una unidad de segmentación. Magalí eligió la partitura de
La sílaba fue estimada como unidad de segmentación tanto para la resolución de la tarea 1 como de la 4. Y aunque quienes se valieron de esa unidad mayormente pudieron establecer relaciones con las partituras esperadas al nivel de la nota, en muchos casos se observaron criterios diferentes para definir qué consideraban que era una figura y qué no.
Por ejemplo, Constanza dice: “fui cantando y cada sílaba coincidía con una nota y me cerró”. Ahora, ¿cuáles son los elementos gráficos que ella considera como notas? En la tarea 1, Constanza lee el grupo corchea con puntillo y semicorchea del comienzo de la partitura del
Por su parte, Daniel y David hacen algo similar en la tarea 4, donde señalan la partitura C para la canción
Y León no sólo considera el grupo de tres corcheas como una sola unidad, sino que además incluye el silencio como una más. Así, para la tarea 1 elige la partitura de
(1) Magalí, (2) Constanza, (3) Daniel y David, (4) León.5. Las que establecen relaciones entre atributos o dimensiones de la música y elementos o dimensiones de la partitura.
En este tipo de respuestas los sujetos aluden especialmente a las alturas o al ritmo de las canciones y lo relacionan con elementos o dimensiones representadas en la partitura. Analizaremos estas respuestas organizándolas alrededor de la altura y el ritmo, entendiendo tanto su alcance en términos de relaciones sonoras como así también con relación a los principios de representación que implican en la notación musical. Pondremos especial énfasis en las justificaciones que dieron los sujetos al resolver las tareas 2 y 3 que estaban especialmente diseñadas para problematizar sobre esas dimensiones de la música y de la partitura.
La altura
La tarea 2 (que comprende las diferentes versiones de
Si analizamos la distribución de los datos para la tarea 2, tenemos que un 52% de la muestra eligió la partitura A (que sería la original), un 25% la B (que contiene el contorno invertido), un 15% la partitura C (elaborada sobre la repetición de tres notas) y un 8% la D (partitura que comprende el contorno melódico modificado para la repetición de cada verso). Sin embargo, aun cuando la partitura original fue elegida en un porcentaje mayor a las otras, las justificaciones resultaron un tanto diversas.
Algunos sujetos refirieron las relaciones de altura explícitamente a partir de justificaciones tales como: “porque coincide cuando la canción hace más agudo o más grave”; “porque sube y baja igual que la canción”; o “por los tonos de la canción”. En otros casos, hicieron referencia de modo más intuitivo. Por ejemplo, Ava, luego de cantar y comparar todas las partituras eligió la A (partitura original), pero no logró poner en palabras la dimensión de la música allí representada: “elijo esta porque cuando la voy cantando visualmente hay algo que se conecta, no sé si estará bien, pero siento una conexión visual que tiene lógica”.
También hubo sujetos que al momento de justificar la elección de la partitura A (la original), consideraron otras dimensiones de la música. Tal es el caso de Marcos, quien explica que elige esa partitura “porque coincide con la acentuación, ‘La-le-chu-za’ [canta señalando nota por nota], más arriba sería más fuerte, entonces coincide la sílaba ‘chu’ con la de más arriba”. Aquí Marcos relaciona la representación en el eje vertical con la sonoridad.
Algunos sujetos (25%) que eligieron la partitura B (con el contorno mayormente invertido) aludieron explícitamente a la dimensión de la altura, pero estableciendo una relación inversa en el eje vertical. Por ejemplo, Pancho y Karen destacaron una correspondencia en la parte «todos calladitos» señalando que coincidía en cómo sube y cómo baja la melodía en esa partitura.
Si bien la tarea 2 estaba especialmente dirigida a problematizar la representación de la altura, observamos reflexiones similares en las otras tareas, aunque aquí tendieron a hacerse más evidentes.
A su vez, durante el desarrollo de las entrevistas observamos que la disposición por resolver la tarea motivó a algunos entrevistados a reflexionar sobre las relaciones de altura y su representación. Por ejemplo, en la tarea 2, Arturo inicialmente descartó la partitura A (la original) señalando: “porque en la parte «todos calladitos» yo siento que sube y en esta partitura allí baja”. Al explicarlo, Arturo volvió a cantar siguiendo nota por nota ese fragmento y agregó: “Ah, no, puede ser que en realidad baje”. Entonces canta el fragmento, lo silba, sigue nuevamente en la partitura y agrega: “no, claro, baja; está bien, es esta” (la partitura A). Aquí se advierte que la misma acción de leer, de intentar establecer relaciones entre lo sonoro y lo escrito promueve una nueva reflexión. Es decir, Arturo parte de una idea que luego modifica a partir de su interacción entre el canto y la partitura.
Algo similar ocurre con Camila, quien elige la partitura C (elaborada sobre la repetición de tres notas) y al justificar su elección va siguiendo la partitura con el dedo mientras canta, se detiene en la parte de las corcheas (cuya partitura tiene nota repetida) y dice: “para mí, en esta parte repite, es decir, que son todas iguales. En cambio en las otras partituras, por ejemplo en esta (D) en ese mismo lugar sube y sería ‹todos calladitos› [canta señalando]…Ah, no claro puede ser que ahí sean diferentes”. Es decir, también en este caso la partitura lleva a Camila a hacer una reflexión que no había hecho antes.
El ritmo
La tarea 3 estaba especialmente dirigida a promover reflexiones en torno a la escritura rítmica. Aquí, las partituras fueron elegidas en el siguiente porcentaje: A (la original), un 25%; B (con una distribución diferente de las figuras rítmicas), un 22%; C (con ritmo contrastante entre antecedente y consecuente), 43%; y D (donde cada compás comprende un verso), un 10%. Aun cuando se observan diferencias en la tendencia a elegir una u otra partitura, en muchos casos una misma partitura fue justificada considerando elementos diferentes y, de modo inverso, justificaciones similares dieron lugar a respuestas diferentes. Analizamos algunas de las respuestas de los entrevistados que aludieron al ritmo. Sin embargo, es interesante destacar que la distribución de las respuestas es diferente con relación a la tarea 2, lo que permite suponer una relación tal vez menos analógica y más reglada en la representación del ritmo con relación a la representación de la altura.
En términos gráficos, el elemento más problematizado al resolver esta tarea fue la barra que une las corcheas. Los sujetos consideraban que lo estos corchetes debían representar una relación entre esos eventos, y tendieron a buscar esa relación especialmente a nivel del texto. Así, Francisco explica: “me puse a cantar la letra y estaba viendo la cantidad de puntos negros que había y tomé esto que estaba conectado [señalando las dos corcheas unidas por la barra] como una asociación de palabras, como si tuviese que ir todo junto y la seguí cantando, viendo cómo coincidía con la letra”. Y, a partir de la misma idea, Arturo descarta la partitura A (original) porque, según explica, “en la palabra ‹leche›, la sílaba ‹che› está unida con otra cosa”, agregando luego que, “dado que las sílabas ‹le› y ‹che› son iguales (al menos lo son en altura), deberían representarse con dos figuras iguales unidas entre sí”. De un modo similar, Marcos elige la partitura B (que presenta una distribución diferente de las figuras rítmicas) “porque coincide en las uniones en la parte que dice ‹le-che›, y donde dice ‹San-Ni-co-lás›”, refiriéndose también a las barras que unen corcheas.
Otro elemento que aparece problematizado especialmente en esta tarea es el de las barras de compás. Lucía pregunta si «los palitos» son de la canción o ya vienen en la partitura y ante la respuesta ambigua del entrevistador, quien no quiere adelantar ninguna información específica, hace intentos por considerarlas unidades, aunque finalmente decide dejarlas de lado.
Ava también se detiene en las barras y explica que, a su entender, “estos palitos deberían ir donde termina una parte”, por ejemplo, para
Así, los sujetos tienden a considerar que las barras de las corcheas unen, mientras que las barras de compás separan. Sin embargo, también surgieron relaciones más vinculadas con características rítmicas de las canciones. Por ejemplo, Pancho elige la partitura C (que presenta un ritmo contrastante entre antecedente y consecuente) y explica que “es la que mejor refleja la diferencia que hay entre la primera y la segunda parte de la canción, porque la primera parte es como más marcada y la segunda parte es más rapidita”.
Otra particularidad que surgió en las entrevistas, aunque no se trata de una dimensión representada explícitamente en la partitura, es la relación ritmo-pulso. En tal sentido, Magalí eligió la partitura C (que presenta un ritmo contrastante entre antecedente y consecuente) y al justificar su elección fue cantando mientras marcaba el pulso de base sobre la partitura y luego agregó: “esta coincide con la separación, siempre igual y el mismo símbolo”. Esta relación ya se había advertido en otras entrevistas para la tarea 1, donde por ejemplo David había elegido la partitura de
Conclusiones
Si bien los sujetos del estudio no tenían experiencia en el abordaje de la notación musical, todos ellos pudieron establecer algún tipo de asociación entre las canciones y las partituras a lo largo de la entrevista. Durante el desarrollo de las tareas, observamos que los jóvenes fueron estableciendo relaciones y elaborando sus propias hipótesis acerca de las dimensiones y relaciones representadas en la notación musical. Por supuesto que, en este caso, el hecho de conocer diferentes sistemas de representación (escritura alfabética, escritura numérica, mapas, gráficos) les permitió valerse de conocimientos previos para hipotetizar acerca del uso del espacio y la aplicación de propiedades como la linealidad, la proximidad o la continuidad, así como también acerca de las particularidades que implica el uso y la combinación de elementos gráficos.
Sin embargo, aun cuando en su mayoría los sujetos tendieron a focalizar en las dimensiones que estaban especialmente modificadas en cada partitura (contorno melódico, grupos rítmicos y cantidad de notas) no necesariamente las vincularon con los atributos musicales respectivos. En tal sentido es importante señalar que tampoco esperábamos que establecieran únicamente esas asociaciones, precisamente porque entendemos que los elementos y las relaciones representadas en la notación musical no son accesibles desde la intuición y por lo tanto el sujeto no puede descubrirlos por sí mismo. Por el contrario, dado que la notación musical es un sistema de representación altamente convencionalizado, nuestro propósito en las entrevistas era el de poder dialogar con las ideas que iban proponiendo los sujetos para, de ese modo, tratar de entender “cómo se piensa antes de pensar convencionalmente, y cómo se llega a pensar convencionalmente” (Ferreiro, 1999, p.32).
En el desarrollo de las tareas hubo numerosas respuestas que mostraron asociaciones diferentes a las convencionales. Por ejemplo, algunos sujetos tendieron a relacionar las dimensiones de lo escrito con atributos tales como la sonoridad, las acentuaciones del texto, el carácter o el tempo. En algunos casos aludieron a la altura estableciendo una asociación inversa en el eje vertical. Y aunque la variedad en las formas gráficas estuvo mayormente vinculada con la organización del tiempo (duraciones, agrupamientos, densidad cronométrica), en algunos casos esas variaciones gráficas también se vincularon con las unidades del texto: sílabas, palabras, versos.
A su vez, el problema de la unidad planteó un importante desafío durante la resolución de todas las tareas, tanto al segmentar la música como al delimitar los elementos gráficos. Por lo general, los sujetos tendieron a segmentar las canciones en unidades que resultaron más amplias o de aproximaciones más generales que el nivel de la nota (por ejemplo, unidades que se correspondían con los versos o con grupos de sonidos que formaban una o más palabras) y lo mismo sucedió en torno a la unidad gráfica, donde su alcance y delimitación también resultó un desafío ante el cual los entrevistados propusieron soluciones variadas (considerando como unidades gráficas los compases, las barras de compás, los grupos de corcheas o los silencios).
En muchos casos la necesidad de establecer relaciones con los elementos de la partitura favoreció una reflexión sobre la música, que los entrevistados no habían realizado antes, a partir de la experiencia de cantar cada canción. Por ejemplo, Arturo o Camila comenzaron a pensar en las relaciones de altura (comparar sonidos, detenerse en algunos de ellos) al intentar establecer un correlato entre las variaciones gráficas y la música. En estos casos quedó en evidencia que fue la interacción misma con la partitura, por supuesto bajo la necesidad de resolver la tarea propuesta, lo que motivó a los sujetos a pensar las canciones de un modo diferente.
De esta manera, pudimos observar que la entrevista favoreció un espacio de aprendizaje en el cual los sujetos fueron ajustando progresivamente sus propias ideas acerca de cómo funcionaba la notación musical. En muchos casos, se observó que, a medida que los entrevistados iban resolviendo una tarea y pasando a la siguiente, conseguían reformular los criterios y relaciones que habían establecido inicialmente. Así fue como, al finalizar la entrevista, la mayoría de los entrevistados reconoció que había logrado hacer mucho más de lo que creía posible.
Podemos asumir entonces que en la interacción con las partituras el sujeto construye conocimiento, y en ese proceso el rol del entrevistador resulta clave, ya que es quien, además de impulsar la motivación inicial para promover la reflexión, suscita la explicitación de los pensamientos del participante, promueve la teorización, colabora en la observación de las contradicciones, señala aspectos no previstos, entre otras intervenciones. De alguna manera, el entrevistador cataliza el espacio social del aprendizaje, en donde el participante permanentemente da cuenta del sentido que otorga a sus pensamientos.
Implicancias para la Educación
Comprender las ideas que elaboran quienes intentan adquirir la notación musical resulta determinante para poder diseñar intervenciones didácticas. Si comprendemos qué es lo fácil y qué lo difícil desde la perspectiva del sujeto que aprende podremos diseñar propuestas que entren en diálogo con sus lógicas. Si conocemos qué tipo de asociaciones tienden a establecer los sujetos entre la música y la partitura, estaremos atentos para discutirlas, problematizarlas y reflexionar juntos. Para que el sujeto pueda apropiarse de la notación musical es necesario que sus conceptualizaciones sean comprendidas, analizadas y consideradas. Y para que esto sea posible, es necesario alentar prácticas inclusivas donde el punto de vista del sujeto sea siempre considerado como válido.
A su vez, si concebimos la notación musical como un sistema de representación donde los diferentes elementos gráficos se definen en función del todo y donde el proceso de adquisición implica la posibilidad de comprender esa complejidad (y no sólo comprender las marcas de modo aislado), las instancias de aprendizaje deberán desarrollarse en torno a partituras reales. Será necesario abandonar la lógica del gradualismo y la combinación controlada de elementos gráficos para promover un recorrido diseñado a partir de diferentes aproximaciones significativas con diversidad de partituras. Antes que producir materiales específicos, el desafío didáctico consistirá en promover la «refuncionalización» de materiales ya existentes, como son toda clase de partituras de diferentes géneros y estilos musicales.
Asimismo, y para considerar sólo un ejemplo con relación a los tipos de respuestas que desarrollamos en este trabajo, si como vimos en el análisis de los datos, los sujetos tienden a establecer relaciones entre aspectos generales de la música y aspectos generales de la partitura, será necesario comenzar a pensar en actividades que permitan establecer ese tipo de asociaciones. Precisamente estas aproximaciones más inmediatas de la tarea de leer no han sido siquiera advertidas por los enfoques tradicionales que siempre partieron del establecimiento de relaciones al nivel de la nota como única estrategia de abordaje a la lectura, sustentados especialmente en necesidades instrumentales. Contrariamente, entendemos que es posible favorecer recorridos que trasciendan la propuesta tradicional de ir nota a nota como estrategia única de lectura, promoviendo actividades que permitan el abordaje de la partitura a partir de estimar rasgos o características generales, como así también promoviendo el establecimiento de relaciones vinculadas con unidades más amplias que la nota (como los motivos o las frases), para luego, por supuesto, someter todas esas ideas a la discusión.
De todos modos, para poder elaborar propuestas didácticas específicas que contemplen al sujeto que aprende, es preciso seguir avanzando en investigaciones que aborden con profundidad el proceso de adquisición de la notación musical desde este marco teórico. Entendemos que la posibilidad de avanzar en la investigación desde la perspectiva psicogenética, asumiendo la notación como un sistema de representación, a la persona que aprende como un sujeto de conocimiento y al aprendizaje como un proceso, nos permitirá sustentar teórica y empíricamente el diseño de intervenciones didácticas que resulten oportunas para comenzar a pensar la enseñanza de la notación musical desde una perspectiva que haga justicia a las voces de quienes motivados por hacer música se encuentran con el desafío de adquirir la notación musical.
Footnotes
Notas
EQUIPO EDITORIAL
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Guadalupe López Íñiguez, Academia Sibelius (Finlandia)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
José Joaquín García Merino. IES Bahía Marbella, España.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella, Universidad de Jaén, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España
Luis Nuño Fernández. Universidad Politécnica de Valencia, España
Lluïsa Pardàs i Feliú. Conservatorio Issac Albéniz de Gerona, España
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.
Maria Helena Vieira. Universidad del Miño, Portugal.