Abstract
En el presente trabajo se recogen los efectos de la musicoterapia educativa en el desarrollo lingüístico en la infancia, a partir de un estudio de caso sobre una menor de 5 años con epilepsia que muestra dificultades en la adquisición del lenguaje. El objetivo, por tanto, se centra en analizar las repercusiones de la musicoterapia en la adquisición de habilidades lingüísticas y comunicativas, comprobando si se produce también algún efecto en otras áreas del desarrollo. En este sentido, mediante un estudio cuantitativo y cualitativo de los avances de la menor antes, durante y después del proceso musicoterapéutico, se aprecian claras mejoras en distintas áreas del desarrollo, posibilitando la asunción de futuros retos en torno al empleo de la musicoterapia como herramienta complementaria en el desarrollo infantil.
A lo largo de los últimos años, ha surgido un creciente interés por el bienestar emocional y por la mejora de calidad de vida de la población en general. Episodios recientes como el vivido a consecuencia de la COVID-19 marcaron a la sociedad, que recurrió a la música y a la melodía conjunta como una estrategia que podría llegar a etiquetarse como «de supervivencia». Con ello germinaron múltiples propuestas sonoras que, por un momento, permitían a quienes de por sí estaban enfrentándose a un acontecimiento sin precedentes, olvidarse de esa difícil realidad.
La música ha formado parte de nuestra sociedad desde años inmemoriales, en tanto que comporta un apéndice inseparable de la esencia humana. Si bien tiene un marcado carácter cultural y es muy variada la oferta musical que podemos encontrar, en todos los lugares del mundo se emplea con variedad de intenciones: lúdica, terapéutica, educativa, entre otras, al igual que ocurre con disciplinas similares como las artes plásticas. Estas últimas, como indican Santos-Rego y otros (2004), influyen en el desarrollo infantojuvenil, a la vez que facilitan el descubrimiento personal y permiten potenciar la humanidad de los individuos, algo que, como se irá describiendo en las próximas líneas, también es extrapolable a la música.
De acuerdo con Tresierra (2005), la música está considerada un medio de expresión no verbal que facilita la comunicación de sentimientos y emociones de una forma más sencilla y adaptada a la persona usuaria, aportando posibilidades expresivas a quienes de otra forma presentan mayor dificultad. Destaca, además, tal y como señala Manes 1 , por ser especialmente significativa a la hora de intentar mejorar el funcionamiento cognitivo, físico, emocional, y social.
Con intención de poder emplear todos estos beneficios, se utiliza la musicoterapia. Álvarez (2003) precisamente hace referencia a que la musicoterapia se conforma alrededor de dos ejes principales: música y terapia, lo que implica una significativa repercusión en el desarrollo global de las personas, mientras se ofrece como una herramienta significativa a la hora de adquirir determinados aprendizajes.
Tomando como referencia la definición aportada por la Federación Mundial de Musicoterapia (WFMT, por sus siglas en inglés) y recogida por la Federación Española de Asociaciones de Musicoterapia (2011), podemos definir la musicoterapia como: El uso profesional de la música y sus elementos como una intervención en entornos médicos, educacionales y cotidianos con individuos, grupos, familias o comunidades que buscan optimizar su calidad de vida y mejorar su salud y bienestar físico, social, comunicativo, emocional, intelectual y espiritual. La investigación, la práctica, la educación y el entrenamiento clínico en musicoterapia están basados en estándares profesionales acordes a contextos culturales, sociales y políticos
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Montánchez y Sigüenza (2018) añaden que permite promover la comunicación, el aprendizaje y la expresión, entre otras posibilidades. Además, se trata de un tipo de terapia que, dados los efectos de rehabilitación que provoca en determinadas áreas, puede tener un especial protagonismo en alumnado de edad temprana y con necesidades educativas especiales, destacando que debe centrarse en mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La musicoterapia educativa, como señala Sabbatella (2006), pone el foco de atención en los “objetivos psico-educativos centrados, principalmente, en el desarrollo de logros en áreas no-musicales (física, sensorial, emocional, cognitiva, social) que puedan ser alcanzados a través de la música” (p. 130), siendo todo ello totalmente aplicable al sujeto protagonista del estudio de caso que referimos en este artículo.
Al respecto, las siguientes líneas recogen el papel que desempeña la musicoterapia educativa (Lazo, 1998; Sabbatella, 2008; Trallero, 2000) como complemento terapéutico y educativo, estableciendo cuáles son los efectos y aportaciones de la misma en cuanto al desarrollo de la infancia, con especial atención a la adquisición de habilidades lingüísticas y comunicativas.
La idea de este estudio surge al comprobar las dificultades que presenta una niña con epilepsia rolándica con afectación en el desarrollo del lenguaje, con quien se propone realizar un trabajo educativo-terapéutico de musicoterapia que permita una mejora en su desarrollo, el cual se ve truncado en ocasiones por el retraso que se produce cada vez que sufre una crisis epiléptica, bien porque conlleva un parón en el trabajo que se realiza con la niña o incluso porque se produce un cierto daño en zonas cerebrales vinculadas.
En este sentido, es necesario poner el enfoque en algunos de los efectos que la musicoterapia puede ejercer sobre una paciente con epilepsia. El Instituto Nacional de Trastornos Neurológicos y Accidentes Cerebrovasculares 3 de los Estados Unidos define la epilepsia como una alteración neuronal que puede causar sensaciones y comportamientos extraños, así como convulsiones o incluso pérdida de conciencia, siendo las mediciones de la actividad cerebral las que permiten diagnosticar esta enfermedad. La epilepsia puede ir asociada a diferentes causas y ser de diferentes tipos, en este caso concreto, el sujeto estudiado presenta epilepsia rolándica. Este tipo de epilepsia constituye uno de los síntomas epilépticos infantiles más comunes y se caracteriza, como indican Durá y otros (2008), por aparecer generalmente durante el sueño y poder ir acompañada de crisis motoras hemicorporales y/o generalizadas.
Por otro lado, es posible que la epilepsia suponga un cierto retraso en la adquisición de habilidades y aprendizajes dependiendo de la zona cerebral que se vea afectada, a lo que hay que añadirle los continuos ingresos que conlleva dicha enfermedad, especialmente en sus inicios, impidiendo, en muchos casos, una escolarización continuada.
Aunque este trabajo, dadas las características de puesta en práctica, pretende centrarse en objetivos concretos vinculados con habilidades lingüísticas y otros que pueden ir surgiendo a lo largo del proceso, empleando la musicoterapia activa, es reseñable el hecho de que existen estudios más complejos que emplean la música, desde una perspectiva más clínica y de una forma receptiva mediante la aplicación nocturna de la sonata K.448 de Mozart (Hernando-Requejo, 2018). En esta y otras investigaciones se recogen trabajos con población infantil de muy diversas casuísticas y que presentan diferentes tipos de epilepsia, dando lugar a resultados muy positivos. En línea con lo anterior, algunos autores como Maguire (2012, 2016), Brooks (2017) o Grylls y otros (2018), recogen el análisis y los resultados con población infantil en los que se comprobó que tras la exposición reiterada a esta música antes de dormir se consiguió alcanzar porcentajes sumamente significativos, donde se presentaba una disminución considerable en el número de crisis, todo ello reflejado mediante estudios con electroencefalografía, comprobando la persistencia del efecto incluso una vez finalizada la exposición a la música.
Teniendo esto en consideración, podemos indicar que son muchos los ejes de acción sobre los cuales la musicoterapia ejerce determinados efectos en el ser humano. Sin embargo, el objetivo de este estudio se centra en facilitar la adquisición de habilidades lingüísticas y comunicativas de una menor con epilepsia, así como contemplar cuáles son las aportaciones de la musicoterapia en el desarrollo general de la menor y si se produce algún tipo de impacto del proceso en otras áreas del desarrollo. Para ello se propusieron los siguientes objetivos terapéuticos: Trabajar el ritmo del habla y la modulación e intensidad de la voz mediante canciones conocidas e inventadas. Disminuir los errores fonéticos y fonológicos usando ejercicios rítmico-sonoros. Facilitar las interrelaciones sociales mediante la enseñanza de la espera y los turnos con actividades de improvisación que impliquen «pregunta-respuesta» y pausas. Usar actividades semiestructuradas y técnicas de improvisación en musicoterapia para promover la autonomía y el desarrollo emocional (expresión emocional, autoestima, relajación y motivación), motriz (motricidad fina y gruesa) y cognitivo (memoria y capacidad de concentración).
Así, este estudio se presenta como una síntesis de algunos de los beneficios que la práctica de la musicoterapia ejerce en la infancia y cómo esta puede influir en su desarrollo, concretamente, centrando la investigación en una menor con epilepsia.
Metodología
Para llevar a cabo esta investigación se ha realizado un estudio de caso. Cabe destacar que con ello, tal y como indica Goode y Hatt (1976, citado por Arzaluz, 2005) no se trata de una técnica particular, sino de una forma para organizar los datos, en función a una unidad escogida, que en este caso sería centrada en la niña sujeto de estudio. En este sentido, como señala Gerring (2004) se contempla un solo caso pero se tienen en consideración diferentes variables.
Concretamente, se realizó una investigación de carácter mixto, recogiendo datos de tipo cuantitativo, mediante test psicopedagógicos implementados antes y después del proceso musicoterapéutico, y cualitativo, al haberse llevado a cabo un análisis exhaustivo del material multimedia (vídeo) obtenido de la grabación de todas las sesiones.
Participante
Se trata de una niña de 5 años diagnosticada con epilepsia rolándica. Este tipo de epilepsia se caracteriza por convulsiones breves, principalmente durante el sueño, que afectan a la cara implicando boca, mejilla o párpados y pueden ir acompañadas de sonidos guturales, movimientos bucales o salivación excesiva y afectación del habla (Guerrini y Pellacani, 2012).
La menor presenta afectación en las funciones del lenguaje especialmente en lo concerniente a la sustitución de fonemas fricativos, intercambiando la pronunciación de /s/ por /z/ y /j/ por /z/. También muestra dificultades en los sinfones diciendo «como» en vez de «cromo» y una aparente tartamudez. Así mismo, se pueden apreciar ciertas dificultades a nivel psicomotriz y de concentración.
Con relación a la epilepsia, en la actualidad está en tratamiento y controlada. No presenta ningún episodio desde hace varios meses y manifiesta mejoras significativas a distintos niveles, acudiendo a sesiones de logopedia semanalmente para intervenir en las áreas más afectadas, siendo esta principalmente el «área del lenguaje y la comunicación». Aun así, presenta inmadurez y un cierto retraso en el desarrollo, que se ve incrementado cuando sufre las descargas epilépticas.
Procedimiento
Para comenzar a desarrollar el proceso se procedió, en primer lugar a una primera recogida de información sobre la niña, sus características y gustos musicales. Asimismo, se entrevistó a la familia y a distintos profesionales que trabajan con ella, se leyeron sus informes completos y se aplicó un «Informe de exploración articulatoria» y el «Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil» (CUMANIN).
Una vez realizado este primer contacto, se planificó el proceso musicoterapéutico de forma genérica, pero dando pie a modificaciones progresivas que se iban adaptando a nuevos objetivos que iban surgiendo a lo largo de las distintas sesiones. Todo este proceso musicoterapéutico fue registrado en vídeo, para posteriormente proceder a la revisión y análisis de las sesiones, detalladas en el apartado «sesiones de musicoterapia».
Una vez finalizada esta etapa, se volvieron a desarrollar las mismas pruebas que se habían aplicado antes de comenzar con el proceso musicoterapéutico («Informe de exploración articulatoria» y el CUMANIN), procediendo a la comparación de resultados y a la obtención de las conclusiones aquí recogidas.
Recopilación de datos
Para la recopilación de datos se realizó un informe de exploración articulatoria y se aplicó el CUMANIN (Portellano y otros, 1999) antes y después del proceso de musicoterapia para, de esta manera, poder comparar ambos resultados.
Por un lado, el informe de exploración articulatoria («Registro Fonológico Inducido», Monfort y Juárez, 2010) es una herramienta que permite conocer el nivel fonético de la paciente y evaluar dónde aparece un mayor número de errores articulatorios a la hora de hablar. Por su parte, el CUMANIN es una prueba que permite evaluar diversas áreas esenciales en la evolución de los niños. Consta de 12 partes, pero dada la edad de la niña y que no sabe todavía ni leer ni escribir, no se pusieron en práctica todas las pruebas que aparecen como escalas adicionales. Las pruebas que se realizaron fueron: Psicomotricidad; lenguaje articulatorio; lenguaje expresivo; lenguaje comprensivo; estructuración espacial; visopercepción; memoria icónica; ritmo; y atención.
Además, se llevó a cabo un registro audiovisual en el cual se procedió a un análisis exhaustivo de los distintos aspectos significativos que se podían apreciar en el vídeo. Esta idea de estudio se considera como un «estudio de evidencia», ya que se centra en la relación entre la investigación y la vida real, uniendo ciencia y servicio, algo que está empezando a cobrar importancia dentro de las investigaciones en musicoterapia (Powers y otros, 2015).
La aplicación de todos los instrumentos de evaluación empleados y que se recogen en la Tabla 1 fue precedida por los procesos de consentimiento y autorización necesarios. En cuanto a las validaciones de los test, no fue necesario realizarla porque se trataban de instrumentos ya validados con anterioridad. En lo referente al registro de observación y sus categorías, se establecieron teniendo en cuenta la literatura revisada.
Instrumentos de evaluación empleados. Fuente: elaboración propia.
Sesiones de musicoterapia
El número total de sesiones de musicoterapia educativa que se han tenido en cuenta para llevar a cabo este proceso musicoterapéutico ha sido de 11, repartidas entre la última semana de septiembre y la segunda de diciembre del 2018, correspondiendo con el primer trimestre de curso de 5º de Educación Infantil de la niña. El lugar donde se han realizado las sesiones ha sido en el centro psicopedagógico al que acude la menor. En cuanto a los instrumentos musicales se incluían: teclado, guitarra, flauta dulce, e instrumentos de pequeña percusión como tambor, shaker, claves, pandereta, triángulo, o carillón, entre otros.
El tiempo total de cada una de las sesiones fue de 30-40 minutos. Cada sesión se ha distribuido atendiendo a la siguiente estructura (Figura 1):
Estructura de la sesión. Fuente: elaboración propia.
La actividad de inicio (canción de bienvenida) y la actividad final (canción de despedida), han sido siempre las mismas para aportar cierta rutina y hacerle saber a la niña cuándo era el inicio y el final de la sesión. Estas dos canciones eran muy sencillas y presentaban una estructura rítmica binaria muy básica, acompañada al piano y con frases que debía ir completando.
La parte variable de la sesión era el desarrollo que alternaba actividades semiestructuradas que incluían desde juegos con instrumentos variados (imitación de sonidos de los instrumentos, juegos empleando los colores de los instrumentos y el sonido que hacían, imitaciones de los sonidos que hacen las pisadas de animales grandes-fuerte y pequeños-piano con pequeña percusión, etc.), actividades rítmicas de repetición y pregunta-respuesta, actividades de coordinación, bailes con coreografía y parte libre con canciones infantiles conocidas o inventadas, etc. La parte de improvisación era totalmente libre y se dejaba a la niña escoger un instrumento entre tres posibilidades, evitando la sobreestimulación, pero manteniendo cierta capacidad electiva. Posteriormente, sobre una base rítmica ofrecida por la terapeuta para apoyar la producción musical, se improvisaba para ir trabajando cada uno de los objetivos establecidos.
Asimismo, todas y cada una de las fases establecidas fueron desarrolladas, aunque variando en su temporalidad en función del tipo de objetivos fijados. Además de las fases indicadas existía un momento de preparación previa (quitarse los zapatos, coger instrumentos) y una fase final de recogida, en la que también se trabajaban objetivos vinculados con la memoria, las rutinas, autonomía personal, y algunas otras, aunque sin emplear específicamente la música.
Análisis y resultados
Con respecto al análisis de los datos, se siguieron diferentes procedimientos. Por un lado, se compararon los resultados de las pruebas antes y después del proceso y de ahí se obtuvieron datos numéricos que se recogen en las Tablas 2 y 3. En la primera de ella se recoge el informe de exploración articulatoria, así como cuáles fueron el número total de errores cometidos antes del proceso y después, tanto en la expresión espontánea como en la repetición.
Informe exploración articulatoria. Fuente: elaboración propia.
Resultados del Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil (CUMANIN). Fuente: elaboración propia.
En relación con el CUMANIN, en la Tabla 3 se establece cuál fue el total de puntuación alcanzada en cada una de las áreas, tanto en el test realizado antes del proceso musicoterapéutico como en el cuestionario realizado con posterioridad. Para poder asignar las puntuaciones se realizaban diferentes pruebas de cada categoría y se otorgaba un punto si la niña realizaba correctamente lo que se indicaba, o ninguno en caso de no hacerlo y se sumaba el total de puntuación por categorías al finalizar. A continuación, se recogen las puntuaciones obtenidas de las totales posibles:
Por otra parte, para el análisis de los vídeos se llevó a cabo una descripción detallada de cada una de las sesiones que posteriormente se categorizaron y codificaron para crear las categorías y subcategorías de análisis (Figura 2).
Categorías y subcategorías empleadas para el análisis. Fuente: elaboración propia.
Los que siguen son los principales resultados obtenidos a raíz del análisis de los vídeos de las sesiones, agrupados en consonancia con las distintas categorías de estudio.
Desarrollo lingüístico y comunicativo
Fonemas: Tiene dificultad para pronunciar nombres de instrumentos, pero se esfuerza en la pronunciación de los sinfones de “claves” o “flauta”. El empleo de melodías de canciones conocidas para la alumna estimula el trabajo sobre la pronunciación de fonemas como /r/ y /s/. Al cantar un fonema de forma continuada, al inicio este no aparece, pero transcurrido un breve tiempo de repetición, empieza a apreciarse.
Intensidad Aparecen modificaciones del tono de voz (fuerte/piano) a lo largo del proceso con variaciones en el volumen al cantar canciones
Turnos En un primer momento había una mayor impulsividad y no se respetaban los turnos de intervención cuando los había, pero progresivamente comienza a aparecer un mayor número de momentos de pausa y respeto del turno.
Entonación No se aprecian dificultades.
Improvisación No utiliza la voz a la hora de improvisar, pero sí improvisa con los instrumentos.
Desarrollo emocional
Expresión emocional Los instrumentos de percusión le han permitido a la niña poder emplearlos como una forma de “descarga emocional”. Presentaba especial predilección por los bongós que podía golpear con las manos y producían un fuerte sonido con facilidad.
Autoestima Cuando la menor se sentía escuchada y veía que se repetían los patrones rítmicos que ella proponía, sonreía. Las canciones improvisadas que incluyen su nombre implicaban que la paciente levantara la mirada y sonriese.
Relajación Las sesiones con melodías lentas al teclado ejercían un efecto relajante sobre la niña que se apreciaba en que disminuía su actividad y tendía a sentarse o tumbarse. El acompañamiento de melodías junto con pequeñas caricias facilitaba la relajación y se percibía a través de la ralentización de sus movimientos.
Motivación El empleo de instrumentos ha sido una motivación para trabajar actividades repetitivas como la mejora de fonemas y/o la motricidad fina, ya que a pesar de ser actividades que solía rechazar, al emplear instrumentos mostraba una mayor predisposición para realizarlas.
Desarrollo motriz:
Motricidad fina El trabajo con el piano ha permitido que progresivamente se haya ido produciendo una segmentación de los dedos, que en un primer momento se movían en bloque y que, posteriormente, pasaron a hacerlo de forma individual.
La capacidad de sujeción, que en principio implicaba el uso de toda la mano, ha ido progresivamente adoptando un desarrollo más preciso y un empleo de la motricidad fina más complejo.
Motricidad gruesa El empleo de determinados instrumentos como las claves, ha permitido que la coordinación, que en un primer momento suponía incluso la imposibilidad de golpear una clave con la otra, haya sido progresivamente más precisa. Los bailes que acompañan a las canciones han facilitado la estimulación de las extremidades que, en un primer momento estaban más próximas al tronco y que, posteriormente, han ido adquiriendo mayor elasticidad.
Desarrollo cognitivo
Concentración Las actividades que requerían copia de patrones rítmicos fueron en un inicio más difíciles de seguir por la niña, pero, progresivamente, fue mostrando mayor capacidad de concentración ante este tipo de actividades.
Memoria Trabajar letra de canciones junto con gestos permitía hacer hincapié en la memoria de trabajo (en cada sesión se iba añadiendo un gesto nuevo) y a largo plazo (se iba repitiendo en distintas sesiones). El recordar nombres de instrumentos se ha utilizado para trabajar la memoria.
Otros resultados
Ritmo Ha habido mejoría en la capacidad rítmica, no siendo posible que siguiera un ritmo base en un principio y sí ir adquiriendo esta habilidad de forma progresiva.
Autonomía El trabajar con una rutina dentro de la sesión aportaba estabilidad y seguridad a la alumna que sonríe al reconocer lo que vendrá después e incluso hacia el final de proceso empieza ella a asociar las canciones a cada momento de la sesión. Según se van sucediendo las sesiones comienza a haber una mayor iniciativa (autonomía) y predisposición incluso a proponer canciones o improvisaciones más elaboradas.
Discusión de los resultados
Durante las semanas en las que tuvo lugar el proceso musicoterapéutico fue posible comprobar la existencia de cambios en diferentes ámbitos del desarrollo de la participante, comprobándose una influencia significativa en cuanto a su evolución general.
Uno de los principales aspectos sobre los que se pretendía trabajar se encontraba a nivel articulatorio, algo que, a través del empleo de melodías conocidas y el fortalecimiento de la musculatura facial ha permitido obtener ciertos resultados, apreciándose una clara mejoría en la pronunciación de determinadas palabras.
En este sentido y haciendo alusión a los resultados obtenidos en las palabras en las que se producían errores en un «Informe de exploración articulatoria» era posible apreciar un total de 33 errores (16 se producían al repetir las palabras) que, una vez finalizado el proceso se redujeron a 18 (14 con la repetición), apareciendo un claro avance en el número de palabras que ahora pronuncia correctamente, a pesar de que persisten las dificultades en palabras más complejas de pronunciar que incluyen sinfones, /s/ o /r/ suave.
De igual modo, esta mejoría también es percibida en el CUMANIN, donde al realizar la prueba de «lenguaje articulatorio» se contempla que de obtener 3 correctas pasa a tener 6, a diferencia de lo que ocurre en las demás pruebas sobre lenguaje (comprensión y expresión), que mantienen o incluso disminuye el número de aciertos, destacando que se trata de aspectos que no se han podido trabajar directamente a través de las sesiones de musicoterapia, ya que son competencias que deben ser trabajadas con el lenguaje hablado.
Por otra parte, con relación al análisis detallado de los vídeos es posible distinguir una mejoría notable en la pronunciación de ciertos fonemas, así como un esfuerzo a la hora de pronunciar el nombre de determinados instrumentos musicales que le interesan y que su pronunciación incluye el empleo de “sinfones”, tal como es el caso de “flauta” o “claves”. Esto es también respaldado por estudios como el de Gross y otros (2010), donde se recoge cómo la musicoterapia puede servir de apoyo y tener un efecto medible en el desarrollo del habla de los niños.
A ello es posible sumarle la motivación que se percibe al trabajar fonemas mediante el tarareo de canciones (que conoce) con el fonema que se quiere trabajar, viendo cómo de entrada no es capaz de pronunciarlo, pero al cabo de un tiempo haciéndolo, estos fonemas comienzan a apreciarse, tarea que sería más ardua de realizar si se hiciera únicamente de forma oral, ya que implicaría repetir prolongadamente un fonema sin ningún tipo de estímulo motivante. También aparecen variaciones en el tono de voz, aunque no consigue improvisar con ella en ningún momento.
En lo referente al trabajo vinculado al desarrollo emocional, en palabras de Tresierra (2005) se hacía ya referencia al hecho de que la musicoterapia permite de una forma sencilla comunicar sentimientos y emociones, ya que se trata de un “lenguaje no verbal de comunicación emocional que refleja la vinculación existente entre música y emoción” (Bonastre y Nuevo, 2020, p. 44). Esto se aprecia en la cara de la niña, siendo posible percibir expresión de enfado cuando golpea fuertemente la percusión o cómo la niña esboza una sonrisa cuando la terapeuta repite el mismo patrón rítmico tocado por ella con anterioridad.
De la misma manera, muestra satisfacción cuando recuerda letras de canciones y progresivamente ha ido adquiriendo una mayor autonomía a este respecto, algo que no se observa en otros contextos. Esto se aprecia claramente en la mayor iniciativa que asume a la hora de realizar las improvisaciones, lo que coincide con lo que indica Martín-Luengo (2010), quien pone en valor que la musicoterapia permite generar un espacio óptimo de comunicación, siendo cuando realmente se muestra tal y como es de forma libre y personal.
A su vez, es destacable el efecto relajante que provocaban las sesiones sobre la niña, que era especialmente activa y movida pero que, si bien los primeros días presentaba mayor intranquilidad, la rutina y la canción de despedida producían en ella un efecto reconfortante y tranquilizador.
En lo relativo a los avances producidos en otros ámbitos del desarrollo, es posible indicar que en el CUMANIN se ven reflejados ciertos resultados que han supuesto una variación entre los obtenidos antes del proceso y los que se obtuvieron después: psicomotricidad (ha aumentado de 3 a 7 puntos), elementos de ritmo (de 1 acierto antes del proceso, ha realizado 2 de las secuencias bien al finalizar el proceso) y aspectos de concentración y atención (que ha subido significativamente de 0 a 7 puntos). Por su parte, aunque también se ha trabajado la lateralidad, todavía parece inmadura para adquirir estos conocimientos y la estructuración espacial se mantiene estancada en 4 puntos. Además, aumenta la memoria icónica de 6 a 8 ya que, aunque no se ha trabajado directamente, sí se ha empleado la memoria para recordar canciones, nombres de instrumentos, acciones que debían de realizarse, etc. En cuanto a la visopercepción, se mantiene en 3 puntos, y cabe destacar que no se ha trabajado nada en relación con esta categoría durante el proceso. Esto se corrobora con estudios como los de Aldridge y otros (1995) que demuestran que cuando se compara colectivos de menores con dificultades en el desarrollo que han recibido musicoterapia creativa con aquellos que no lo hacen, los resultados de mejora en el desarrollo de los primeros son especialmente significativos en comparación con los que no reciben musicoterapia.
En resumen, a nivel de lenguaje ha habido una notable mejora en lo relativo a la pronunciación de fonemas. De igual modo, han aflorado también determinadas emociones en las sesiones, que se han ido canalizando a través de la música, así como se han mejorado otros factores como la concentración, memoria, motricidad gruesa y fina o capacidad rítmica, entre otros.
Conclusiones
Una vez analizados los datos obtenidos e interpretado y comparado los resultados, es posible recoger una serie de conclusiones al respecto. En un primer momento, los objetivos planteados pretendían facilitar la adquisición de las habilidades lingüísticas y comunicativas, así como realizar una mejora del desarrollo holístico de la menor. En este sentido y tras las pruebas realizadas antes y después del proceso musicoterapéutico se ha podido comprobar resultados exitosos en relación con los objetivos propuestos.
A lo largo de las distintas sesiones se ha ido trabajando la conciencia fonorespiratoria, ritmo del habla y melodía, disminución de los errores fonéticos y fonológicos, fomento de la espera de turnos, la conciencia fonológica, etc. que, tal como se recogen en los resultados, se comprueba que son hitos que se han ido alcanzando. En consecuencia, ha sido posible conseguir avances significativos a nivel articulatorio o de entonación que han permitido, por tanto, mejorar las habilidades comunicativas que presentaba la menor en un primer momento. Sin embargo, también es importante indicar que no se han podido trabajar todas las dimensiones vinculadas a las habilidades comunicativas ya que muchas veces también es necesario tener en cuenta un soporte verbal más concreto y no únicamente el musical.
Además de lo indicado, destaca el papel ejercido por la música como canalizadora de momentos de rabia o de trabajos vinculados con la autoestima al ver los avances que se iban produciendo, así como el trabajo hacia momentos de calma y mejoras en aspectos musicales como la capacidad rítmica. También se han podido trabajar muchas otras dimensiones, tales como aquellas relacionadas con el desarrollo motriz (motricidad fina y gruesa) o cognitivo (memoria, concentración), siendo todo ello probado a través de la comparativa de resultados obtenidos en los test realizados.
Asimismo, la literatura revisada respalda los resultados que aquí se contemplan. Por ello, tras todo lo recogido en estas líneas, es posible considerar que la musicoterapia educativa ofrece interesantes aportaciones en el desarrollo de habilidades lingüísticas en la infancia y, a su vez, se demuestra cómo estos beneficios se extienden a otras dimensiones del desarrollo infantil. En este sentido, podría ser una herramienta complementaria en un aula ordinaria, pudiendo considerarse, por tanto, la musicoterapia educativa como una pieza clave en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje.
En definitiva, la musicoterapia educativa ofrece la posibilidad de contribuir a una mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo holístico de cualquier individuo, siendo todo lo que aquí se recoge posiblemente extrapolable a otros niños, independientemente de sus características y de las circunstancias en las que se sitúen, dejando un diálogo abierto hacia futuras líneas de investigación relacionadas.
Footnotes
Notas
EQUIPO EDITORIAL
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Guadalupe López Íñiguez, Academia Sibelius (Finlandia)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
José Joaquín García Merino. IES Bahía Marbella, España.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella, Universidad de Jaén, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España
Luis Nuño Fernández. Universidad Politécnica de Valencia, España
Lluïsa Pardàs i Feliú. Conservatorio Issac Albéniz de Gerona, España
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.
Maria Helena Vieira. Universidad del Miño, Portugal.