Aculturación en los programas de educación musical de nivel superior: Una mirada desde la historia del tiempo presente en la relación México-Alemania

Abstract

En el contexto del análisis semiótico de una escuela de piano alemana, presente durante más de tres décadas en México, la autora de este artículo reflexionó sobre los modelos actuales de educación musical en relación con el perfil de ingreso real de los estudiantes de música, el cual se proyecta cada vez con mayor fuerza hacia la diversidad y la multiculturalidad. Se presenta una mirada al fenómeno de aculturación (Berry, 2005) en los procesos de educación musical formal como un interés por documentar la historia del tiempo presente de la educación musical de nivel superior en México.

El objetivo de este artículo es realizar un ejercicio de síntesis que pone en relación los resultados de dos investigaciones registradas ante la Dirección de Investigación y Posgrado de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA). En la primera –Análisis semiótico de la primera escuela para piano de Fritz Emonts (PIE16-8N), concluida en 2018 (Carbajal, 2019)– se estudió con detenimiento una dimensión multicultural latente en los programas de educación musical formal en México y se conjeturó que en ellos los estudiantes mexicanos se sometían a procesos de aculturación brumosos y parcialmente intencionales, por lo que se presumió como indispensable dialogar sobre sus implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta problemática se puso en relación con una segunda investigación titulada Historia reciente de la educación musical de nivel superior en México (PIE17-1) concluida en 2019, en la cual se puso énfasis en que, pese a las reformas curriculares implementadas, en la mayoría de los más de cien programas de licenciatura en música registrados en el Anuario Estadístico de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, ANUIES (AEES-L, 2017-2018), aún continúa vigente un currículo con metas educativas tradicionales vinculadas al primer modelo formulado a mediados del siglo XIX en el Conservatorio Nacional de Música (CNM), cuyo programa fue una adaptación del programa del Conservatorio de París, con influencia de los modelos italiano y alemán (Aguirre, 2015; Kosloff, 1966).

Sujetos a esa propuesta curricular se diseñaron los programas de otras instituciones, tanto en la Ciudad de México, como en las demás entidades federativas del país, independientemente de que, en su razón social, se identificaran como conservatorios o como universidades (ver Carbajal, 2016).

En algunos casos, como en la Universidad de Guadalajara, desde hace varias décadas conviven mexicanos, alemanes, cubanos, estadounidenses, españoles, franceses, italianos, rumanos, polacos y rusos. Los programas disponen de una planta docente multicultural que no necesariamente ha interactuado para dar paso a la interculturalidad, ni ha dialogado formalmente sobre las metas que tendrían que atenderse en un modelo universitario (Carbajal y Zimmer, 2013).

Se consideraron dos características como propias de los modelos de conservatorio, a saber: (1) la implementación de escuelas europeas en los procesos educativos y (2) la integración de docentes extranjeros formados en el modelo conservatoriano.

Sobre la base de estas características se problematizó la multiculturalidad de la educación musical de nivel superior en México a la luz de la teoría de aculturación propuesta por Berry (2005), como un fenómeno educativo que pertenece a su historia presente.

Con la socialización de investigaciones recientes se pretende proveer herramientas conceptuales y metodológicas para analizar las implicaciones de los fenómenos educativos y valorar si es conveniente y viable que el escenario multicultural actual se torne intercultural.

El documento se organizó en cuatro apartados: primeramente, se expuso un ejemplo de aculturación musical en la relación México-Alemania. El segundo y tercer apartados corresponden al marco conceptual. Se esbozó la historia del tiempo presente y la educación musical formal como un proceso intencional de aculturación; se proyecta la necesidad de comprender un fenómeno que aún podría estar ocurriendo en distintas instituciones de educación superior del país. Con el propósito de promover el diálogo académico, en el cuarto y último apartado se sintetizan algunas reflexiones.

La relación México-Alemania como un ejemplo de aculturación musical

La relación México-Alemania se reconoce con mayor fuerza en el siglo XIX con los viajes de Alexander von Humboldt (1789-1859). En 1865 llegaron alrededor de quinientos migrantes alemanes a las costas de Yucatán para llevar a cabo un proyecto de colonización ordenado por Maximiliano de Habsburgo y apoyado por Napoleón III. Pese al fracaso del proyecto, una gran cantidad de alemanes permanecieron en el país y se establecieron en Chiapas para desarrollar el cultivo del café (López Magallón, 2011). Las relaciones diplomáticas formales ocurrieron en 1879 y, a pesar del distanciamiento de 1941 derivado de la Segunda Guerra Mundial, la relación se recuperó hasta tal grado que, actualmente, Alemania es el principal socio comercial de México en la Unión Europea (Año Dual México-Alemania, 2016; Escobar, 2013).

Para la historia del tiempo presente es significativo que en 2017 se haya celebrado el Año Dual Alemania-México; “cooperación que se centró en fortalecer valores globales compartidos como la creatividad, la innovación, la productividad, el desarrollo sostenible, la promoción de la democracia y los derechos humanos mediante actividades culturales, económicas, científicas y académicas en Alemania y México” (Carbajal, 2019, p. 46).

En 2016 la autora participó en una Mesa Redonda con la Delegación de Cultura de Alemania en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (Carbajal, 2019), en la que se socializaron los retos del siglo XXI para las grandes ciudades, entre ellos, la redefinición de las artes, el acceso al conocimiento y la migración. Cabe mencionar que la delegación alemana elogió los sistemas educativos en Latinoamérica por su capacidad de inclusión, en contraposición con la educación europea, calificada por ellos mismos como elitista. Se compartió la idea del proyecto “Cada niño un instrumento” generado en la cuenca del Ruhr (Alemania) y apoyado por el Ministerio Federal de Educación e Investigación para desarrollar diversos proyectos interdisciplinarios en el que intervienen 30 científicos de disciplinas como pedagogía musical, musicología, psicología y ciencias de la educación (JeKits, 2020).

Es importante destacar que 3.4% de los extranjeros en México son alemanes (Rodríguez Chávez y Cobo, 2012) y se desarrollan profesionalmente en distintas áreas de la estructura económica del país. Los alemanes migrantes han incursionado en espacios educativos mexicanos, por lo que se puede decir que la escuela alemana ha tenido una fuerte presencia en los procesos de formación en el país. El Colegio Alemán Alexander von Humboldt, con más de ciento veinte años de existencia en México (Grimm, 2014) y trabajos como el de Pérez Barajas (2005), verifican la influencia pedagógica de Alemania en México durante el siglo XIX.

En relación con el ámbito musical en México, pareciera que la historia ha registrado dos vertientes con influencia alemana: la primera está relacionada con los géneros musicales que son producto de la práctica diaria y resultado de los mestizajes musicales del país, como las bandas de la región de Sinaloa y los grupos de música norteña en Nuevo León y Tamaulipas:

Bajo la influencia de los inmigrantes alemanes, para cuya vida musical los instrumentos de aliento ocupan un lugar preponderante, surgieron bulliciosos grupos instrumentales de clarinetes, trompetas, saxofones, redoblante y bombo: la tambora, creando géneros de música que subsisten hasta la fecha (Agudelo, s.f.).

La segunda vertiente está relacionada con los procesos educativos formales, en donde se reconoce un dominio de la música académica europea. En esta segunda línea, parece importante el hecho de que en 1908 –época revolucionaria– los hermanos Federico y Alfredo Veerkamp, de origen alemán, fundaran la Casa Veerkamp y que consideraran México como un lugar propicio para invertir y fomentar la cultura musical. La empresa sigue activa en el país y se encarga de la importación y distribución de instrumentos, pero también realiza una labor educativa mediante sus academias de música y la comercialización de escuelas europeas (Música y Mercado, 2019; Veerkamp, 2017).

Si exploráramos cada espacio educativo musical en México, seguramente encontraríamos inmigrantes alemanes que intervinieron los procesos de enseñanza-aprendizaje. En la historia del tiempo presente de la Universidad de Guadalajara, durante casi una década estuvieron los pianistas Friedemann Kessler y Elena Camarena. Fueron ellos quienes desencadenaron los procesos de aculturación explorados en este trabajo.

Historia del tiempo presente: marco conceptual

De acuerdo con Acosta Silva (2015), los cambios que se han llevado a cabo en las universidades públicas mexicanas desde la década de 1990 hasta la fecha –periodo conceptuado para esta investigación como historia del tiempo presente (Soto, 2004)– responden a un pasado de ineficiencia académica, por lo que los cambios se han centrado en ampliar la oferta, implementar una cultura de rendición de cuentas, reforzar la evaluación, alcanzar la calidad educativa, someterse a la acreditación institucional y mejorar los procesos de gestión y gobernanza institucional. Para Acosta Silva tales cambios deberían tener impacto en el comportamiento institucional, en la toma de decisiones universitarias y en los temas de la agenda; sin embargo, aún se está en espera de respuestas porque estas se han estancado en un esquema de estímulos, castigos y recompensas de corte neoliberal para generar indicadores de desempeño medibles. Como consecuencia, el significado de la autonomía universitaria se ha alterado porque el resultado de las acciones ha sido:

Un conjunto de prácticas burocráticas, académicas y políticas orientadas hacia la acumulación de evidencias del desempeño institucional, tanto a nivel de la institución como de la operación de las unidades básicas y de las acciones y prácticas de diversos sectores de los propios profesores e investigadores (Acosta, 2015, p. 71).

Aquí se debe precisar que la historia que precede a las licenciaturas en música en México es distinta a la de las demás áreas de conocimiento: primero, porque en la oferta educativa, hasta antes de la década de 1990, no se contaba con la gama de opciones con la que se cuenta actualmente y, segundo, porque la responsabilidad de formación musical había sido delegada, en las instituciones de mayor renombre, a músicos extranjeros que introdujeron sus valores y estándares de calidad en los programas de estudio.

La perspectiva de inclusión social propuesta por la ANUIES, así como las medidas de expansión, diversificación y desconcentración de la oferta (Acosta, 2015; Rodríguez Gómez, 2015), ha devenido en que las reformas universitarias de los últimos veinte años hayan enfatizado el interés por implementar políticas más flexibles, las cuales parecen ser incompatibles con las metas de las licenciaturas en música ofrecidas en México, que aún mantienen un estrecho vínculo con los rígidos modelos europeos de conservatorio. Se podría pensar que los programas de formación musical de nivel superior son la excepción en esta modernización; sin embargo, se ha detectado que la agenda de las políticas de la educación superior en México, en general, “parece atrapada en las rutinas del pasado reciente, en la planeación pragmática y conservadora de lo que hay, sin imaginación para construir una política para el futuro” (Acosta, 2015, pp. 72-73). Esto hace suponer que las problemáticas de las licenciaturas en música no provienen únicamente del modelo de conservatorio, sino que se identifican con una situación general de las políticas educativas del país.

En consecuencia, el conservadurismo que caracteriza la educación musical de nivel superior en México no debiera ser valorado de manera aislada como un desacierto educativo sino como la consecuencia de decisiones curriculares provenientes de la propia historia de las comunidades académicas que van delineando sus propias tradiciones y normas; una historia que tiene implicaciones en la comprensión de la planeación curricular, la cual, poco a poco se desdibuja al confrontarse con la realidad actual de los estudiantes y sus necesidades. Ante esta situación,

Se conjetura que una articulación más ajustada a la realidad de los estudiantes impactará positivamente los indicadores de deserción y permanencia que han sido constantemente señalados en los programas de educación musical de nivel superior; no obstante, esta hipótesis podrá contrastarse únicamente hasta que los actores implicados logren acuerdos sustentados en una comprensión más amplia de los contextos educativos, los cuales han sido intervenidos –sin calificativo– por distintas culturas extranjeras a lo largo de la historia de México (Carbajal, 2019, p. 156).

Al paso del tiempo en algunas instituciones se han ido amalgamando tradiciones que parecieran ser ajenas a los estudiantes mexicanos de nuestro tiempo; pero, a la vez, irrenunciables cuando se trata de contrastar resultados con sus pares a nivel internacional, dinámica evaluativa obligada en las instituciones públicas para acceder a los recursos federales e internacionales.

La educación musical formal como un proceso intencional de aculturación

En el análisis semiótico de la escuela para piano de Fritz Emonts se partió del supuesto que

La educación musical formal puede desencadenar procesos parcialmente intencionales de aculturación, mediante los cuales los aprendices se apropian de las creencias, valores y comportamientos representados en las escuelas implementadas para mediar el proceso enseñanza-aprendizaje del instrumento; trabajos que normalmente son extranjeros (Carbajal, 2019, p. 21).

En el diseño de la investigación se integró una etapa de análisis hermenéutico para explorar la dimensión intercultural en el proceso enseñanza-aprendizaje del piano en un contexto mexicano al estar mediado por La Primera Escuela para Piano de Fritz Emonts, pianista y pedagogo alemán, cuya obra fue publicada en 1958 y 1962 (Emonts, 1986, 1990). A mediados de la década de 1980, se introdujo como material didáctico en algunos espacios educativos mexicanos y su utilización ha perdurado hasta nuestros días.

Es importante destacar que el término ‘escuela’ corresponde a lo que se enuncia de manera generalizada como ‘método’; sin embargo, el concepto ‘escuela’ corresponde más a una concepción epistemológica avalada por una didáctica planeada y sistemática y una filosofía de aprendizaje que fue construida en las comunidades de práctica del autor y en los espacios donde ejerció la docencia, como la Escuela de Música de Hagen, de la que fue fundador y la Escuela Superior de Música Folkwang. Emonts fue continuador de su maestro Heinz Schüngeler, quien también escribió una escuela que gozó de aceptación; sin embargo, la de Emonts alcanzó tal popularidad que, en 1990, se reeditó como Escuela Europea en tres tomos que incluyen, además, discos compactos (ver Carbajal, 2019).

A mediados de la década de 1980 la primera versión de la escuela fue introducida en un contexto mexicano por Elena Camarena y Friedemann Kessler, una pareja mexicano-alemana que residía en Alemania y que decidió emprender un proyecto pedagógico-musical en la ciudad de Guadalajara, México, el cual duró casi una década. La presencia de estos profesores, además de contribuir con el desarrollo de habilidades pianísticas, trajo consigo el interés de varios de los estudiantes por aprender el idioma y por adoptar algunos valores de la cultura alemana, lo cual se consideró para este trabajo como un proceso de aculturación.

Para una de las ex alumnas de la pianista Elena Camarena –que fue una de las informantes entrevistadas en la etapa etnográfica de la investigación– la influencia cultural que ejercieron Camarena y Kessler en su personalidad le condujo a tomar decisiones de vida trascendentales, entre ellas: dejar el país, aprender otro idioma, adaptarse a otra forma de pensar y ponerse una meta clara y luchar hasta conseguirla, con todas sus consecuencias:

Definitivamente, nos marcaron. No solamente en la cuestión de la música, sino que nuestra mentalidad cambió completamente: la forma de ver la vida, la forma de ver las instituciones, la forma de estudiar, de marcarse metas […]. La mayor decisión fue abandonar mi país […] y quedarme aquí en Alemania. Quizá la semilla que nos sembraron fue ese deseo de conocer, ese deseo de seguir adelante, de ser algo más, de lograr algo más, de cambiar. […] Ellos eran muy revolucionarios. Quizá tenían una idea de hacer un cambio en la cuestión pedagógico-musical en México, pero fue un cambio que para nosotros sobrepasó el límite de lo musical (Testimonio de ex alumna de Elena Camarena. Alemania, 25 de octubre de 2017).

Entre los aspectos culturales que más aprecia esta informante están la disciplina, la constancia, cuestionar, pensar, reflexionar en el porqué se hacen las cosas: “El alemán se queja mucho”, comentó, pero considera que eso es solo una primera señal para confrontarse con esa realidad y, ponerla en duda, solo es un primer paso. “De eso no sigue continuar quejándose, sino hacer algo y poner tu granito de arena haciendo las cosas lo mejor que se pueda”, enfatizó. A poco más de tres décadas de distancia, la escuela de Fritz Emonts sigue siendo utilizada tanto en el contexto mexicano que la albergó por primera vez, como en otros espacios adonde han migrado sus primeros usuarios; de ahí surgió el interés por estudiar los procesos de significación musical desde el punto de vista semiótico y como un proceso de aculturación.

Para John W. Berry (ver Carbajal, 2019) el concepto de aculturación explica los cambios cultural y psicológico que ocurren a nivel individual cuando los miembros de dos o más grupos culturales entran en contacto; cambios que provocan, a su vez, cambios en las estructuras sociales e institucionales y en las prácticas culturales. Cuando Berry (2005) estudió el concepto de aculturación, se creía que este ayudaba a comprender los procesos de migración como una fase en la que el migrante adquiría los valores, prácticas y creencias de la cultura receptora. Se creía que el migrante descartaba su herencia cultural originaria, sin embargo, no ocurría en todos los casos, por lo que Berry (2005) visualizó otras opciones en su modelo:

1. Asimilación (se adopta la nueva cultura y se descarta la cultura original).

2. Separación (se rechaza la nueva cultura y se conserva su cultura original).

3. Integración (se adopta la cultura nueva y se retiene la propia).

4. 4. Marginalización (se rechazan ambas culturas).

Lo que fue criticado al concepto de aculturación es la necesidad de clasificar las culturas en altas o bajas por la relación de dominio de una sobre las otras (Schwartz y otros, 2010). Posteriormente, con los conceptos interculturalidad y transculturalidad se pretendió comprender otras relaciones que ocurren por el contacto entre culturas distintas.

Para Schmelkes la interculturalidad es el encuentro empático y equilibrado entre culturas y ninguna de las miradas está sobre la otra (Schmelkes, 2004). La transculturalidad, es el concepto opuesto al de aculturación y fue atribuido a Fernando Ortiz en la década de 1940. Consiste en la apropiación creativa de ciertos elementos culturales sin desplazar los originarios (Pérez Barajas, 2005).

Para esta investigación es importante tomar en consideración que la música misma ha sido considerada como un fenómeno transcultural, porque las composiciones siempre han ido resguardando elementos culturales recogidos por el mundo en un proceso globalizador (Agudelo, 2001).

A pesar de la movilidad y la constante integración de elementos culturales diversos, se han estabilizado los sistemas semióticos musicales que definen y caracterizan las músicas en relación con regiones, épocas y estilos. Esa es la razón por la que es posible identificarlas y dotarlas de sentido. Los procesos educativos formales desarrollados en modelos conservadores, son los que han dado lugar a la categoría de música clásica, culta o académica que ha estabilizado su significado en los periodos organizados por la historia de la música. Así, el conservatorio pretende que cada estilo de música preserve intactas sus características esenciales, condición indispensable para su reconocimiento.

La interculturalidad y la transculturalidad se presentan como ideales a alcanzar en el contexto de formación musical universitaria que pretenden la formación integral; sin embargo, es evidente que en los programas de las licenciaturas aún existe un dominio del modelo europeo tradicional, salvo pocas excepciones que han enfocado su currículo a la música popular contemporánea.

Por tradición, en la educación formal de la música se han privilegiado distintas prácticas: 1) preferencia por músicos extranjeros y mexicanos formados en el extranjero; 2) preferencia por compositores alemanes, austriacos, italianos, españoles, húngaros, franceses y rusos, cada uno con características distintivas; 3) interés por desarrollar habilidades para cantar en latín, italiano, alemán, francés, español e inglés; 4) implementación de escuelas europeas; 5) alto valor a clases magistrales impartidas por ponentes extranjeros; 6) interés de los estudiantes por realizar estancias en el extranjero (Carbajal, 2019).

En una perspectiva conservadora como la descrita, probablemente los procesos transculturales no ocurrirán; así que el concepto de aculturación ratifica su vigencia para comprender los procesos formativos en las instituciones, ya que los estudiantes se enfrentan a valores, creencias y comportamientos que son distintos a los del contexto del que provienen. De ese modo:

El rol de «migrante» lo asume precisamente ese estudiante poseedor de una cultura musical esbozada por su entorno, que inmerge en un nuevo espacio en el que se valoran prácticas distintas a las que conoce. Por ello, al ingresar a la institución universitaria, el estudiante inicia un proceso de aculturación que, siguiendo a Berry (2005), podría desembocar en las opciones siguientes: 1. Asimilación: si el estudiante logra apropiarse de los nuevos valores musicales y abandona sus prácticas musicales previas. 2. Separación: si rechaza la propuesta de la institución y continúa con las prácticas musicales de su entorno cultural. 3. Integración: si el estudiante logra asimilar las propuestas de la institución y las aplica en la música que él conocía anteriormente, además de que logra relacionar su conocimiento previo con el nuevo. 4. Marginalización: si el estudiante no logra asimilar las prácticas musicales nuevas y, además, rechaza las prácticas anteriores o las desvalora como resultado del nuevo conocimiento (Carbajal, 2019, p. 44).

Ante estas posibilidades, se integró la intencionalidad como categoría de análisis, ya que, desde la concepción semiótica de John Searle, la intencionalidad es “la capacidad de representarse objetos y estados de las cosas en el mundo y de actuar sobre la base de representaciones” (Searle, citado en Carbajal, 2014, p. 108). Para Searle el acto de significar es una forma de intencionalidad que permite al ser humano relacionarse con el medio ambiente. La relación de causalidad intencional es la que posibilita la creación de sistemas de signos (Searle, 2013).

Se podría decir que cualquier proceso educativo es un proceso de aculturación porque el estudiante se apropia de los valores de la comunidad educativa; sin embargo, los valores, las creencias y los comportamientos, aunque puedan ser «nuevos» para el estudiante, son prácticas de su entorno a las que aspira voluntariamente porque se han institucionalizado. Siguiendo a Alfred Schütz, este conocimiento previo es parte de la situación biográfica, es una estructura intersubjetiva que conforma el sentido común (Carbajal, 2014).

En esta dinámica, un estudiante que ingresa a un entorno educativo que es parte de su situación biográfica, prevé cierta garantía de éxito con su integración, por eso asume el proceso voluntariamente (Carbajal, 2019).

Conclusiones

Hasta la década de 1990 las opciones de formación musical universitaria se encontraban centralizadas, principalmente, en la Ciudad de México, por lo que, por muchas décadas, la educación musical fue calificada como elitista y la música académica era una actividad excluyente porque solo ciertos círculos sociales tenían acceso a estudiarla.

La historia presente evidencia que el panorama de la educación musical de nivel superior se ha transformado en los últimos treinta años por la diversificación de programas en el país. Actualmente existen licenciaturas en música en el 84 por ciento de los estados de la República Mexicana, por lo que otros círculos sociales, que anteriormente no tenían posibilidad de elegir la música como profesión universitaria, ahora pueden hacerlo.

Como consecuencia de esta transformación, los perfiles de los aspirantes se diversificaron. Los referentes musicales de los aspirantes provienen de diversos entornos culturales y no necesariamente conocen los valores que se socializarán en los espacios educativos a los que ingresarán.

Se puede asegurar que la educación musical formal continuará estando mediada por escuelas europeas; pero sus referentes culturales serán cada vez más ajenos a los aspirantes. Este señalamiento no es una crítica a la formación conservatoriana, sino una invitación a la reflexión y al diálogo para que la intencionalidad tanto del estudiante como del docente sea más cristalina.

Será importante que los procesos educativos no conduzcan a actos de sometimiento; para ello será indispensable propiciar la interculturalidad o, en su defecto, la aculturación voluntaria.

Es importante destacar que el proceso de significación musical no surge únicamente de la comprensión de la notación, sino de todo un entramado de signos de naturaleza diversa, que únicamente se pueden poner en práctica sobre la base de un sentido común que no puede ser sobreentendido.

La intencionalidad, como característica de la conciencia, es el constructo básico para que ocurra el proceso de aculturación voluntario para dotar de sentido a todos los elementos que componen las propuestas pedagógicas extranjeras.

Hasta hace cuatro o cinco décadas, la socialización de prácticas musicales conservatorianas formaba parte de lo que Schütz conceptuó como sentido común, situación biográfica y acervo de conocimiento, por lo cual no se ponía en duda.

La alumna de Elena Camarena es una evidencia de que los procesos de aculturación pueden ser desencadenados en procesos de enseñanza-aprendizaje de la música. Su testimonio refleja un alto grado de intencionalidad en la toma de decisiones y, sin duda, en ellas entraron en juego otras variables, como intereses personales y otros elementos de su situación biográfica que le permitieron reflexionar y actuar en consecuencia. Ella es un claro ejemplo de un proceso de aculturación voluntario.

Se ha observado que el ingreso a las licenciaturas en música sigue estando supeditado a las expectativas del conservatorio, sin embargo, los programas más nuevos, que no disponen de una formación propedéutica sólida, han tenido que relajar el ingreso para cubrir la oferta.

En el futuro, habrá que tomar en cuenta que los espacios educativos son multiculturales, no solo por profesores y escuelas extranjeras sino por la implementación de políticas educativas inclusivas y los programas de movilidad.

La integración será la única vía deseable en este proceso de aculturación y para ello se requieren estrategias didácticas que la promuevan sobre la base de la interculturalidad.

Es importante destacar que estas reflexiones no contravienen la formación musical conservadora, la cual es válida y vigente. No se pretende promover falsos nacionalismos que no llevan a ningún puerto seguro. Las propuestas pedagógicas extranjeras continuarán en las prácticas docentes y los procesos de formación se seguirán orientando al conocimiento de las distintas músicas registradas en la historia; sin embargo, el mestizaje y la transculturalidad serán procesos que tenemos que conducir cuidadosamente mediante el diálogo abierto entre profesores y estudiantes.

Para comprender que los procesos formativos son procesos de aculturación que deben ocurrir de manera voluntaria, será necesario contar con conceptos teóricos para explicar los fenómenos y sus implicaciones. Esto será un primer paso para pensar en la interculturalidad como un proceso equilibrado, respetuoso e incluyente.