La excelencia musical en un coro de secundaria danés: un estudio de caso

Abstract

En las prácticas educativas grupales de interpretación musical se toman decisiones para mejorar la eficiencia de las sesiones, alcanzar mayor nivel técnico-interpretativo o, si se puede, la excelencia. Más que propiciar buenos procesos educativos, estas decisiones priorizan los resultados y muchos educadores las entienden como las únicas posibles. Este trabajo cuestiona estas prácticas eficientes reflejando sus posibles implicaciones éticas desde una perspectiva crítica. Para ello, este estudio de caso de carácter etnográfico se basa en un diseño de investigación cualitativa, pretendiendo comprender y cuestionar la transmisión de significados entre los participantes de los coros de un colegio público de secundaria en la ciudad de Copenhague, reconocidos mundialmente por sus interpretaciones de gran calidad artística. El análisis de contenido, realizado a partir de observación directa y participante y de entrevistas semiestructuradas y en profundidad, muestra que estudiantes e institución tienen ideas casi antagónicas de cómo conciben la cultura académica de la escuela, evidenciando que las actividades corales basadas en la excelencia musical suponen un conflicto, por un lado, entre los valores educativos y las necesidades del alumnado y, por el otro, los objetivos de calidad interpretativa.

Introducción

Una parte importante del aprendizaje musical consiste en adquirir la capacidad de hacer música en grupo, habilidad además requerida en los currículos de la asignatura escolar. Cantar en coro, cualquiera que sea el tipo de conjunto o repertorio, es una forma óptima de vivir esta experiencia, especialmente útil en centros con escaso equipamiento musical. La investigación sobre las actividades corales es además interesante porque en ellas los estudiantes se enfrentan a las dificultades habituales de hacer música en grupo, y además a las específicas del canto, particularmente influyentes en el desarrollo personal de los adolescentes (Welch y otros, 2019).

Desde los conservatorios –y últimamente también desde los talent shows– se transmite una forma de hacer música basada en la excelencia, es decir, teniendo como objetivo realizar interpretaciones de alta calidad y destreza técnica (Kingsbury, 2010; Namme-Galindo, 2015). Esto puede generar inseguridad o desapego en los estudiantes que se enfrentan por primera vez a una experiencia musical, si el conjunto no alcanza niveles de calidad aceptables.

Ante estos problemas, los docentes suelen tomar decisiones para elevar en poco tiempo el nivel del conjunto – como jerarquizar el grupo dando más protagonismo a quienes cantan mejor o apartando del grupo a quienes enfrentan más dificultades– que podrían afectar a su desarrollo personal y a la percepción de valores que los estudiantes vivencian durante su etapa educativa (Baker, 2021; Potvin, 2021).

Para comprender el alcance de las implicaciones éticas subyacentes en estas decisiones, se ha realizado un estudio de caso en un centro escolar de Copenhague cuyos coros son reconocidos mundialmente por perseguir la excelencia musical en sus interpretaciones. Se plantea el siguiente problema de investigación:

¿De qué manera se conforman las actividades corales que pretenden conseguir la excelencia musical en un centro de educación secundaria danés?

Más específicamente:

¿Qué significados atribuyen los estudiantes, los profesores, los directores de coro y la institución a las actividades corales en un coro que persigue la excelencia?

1.    Fundamentos teóricos

1.1    Conceptos y valores educativos en Educación Musical

El concepto de excelencia en educación musical es complejo y abarcador, ya que existen numerosos matices en su significado. Morton (2020) lo define como una percepción contextualizada y dependiente del cumplimiento de unos objetivos marcados, que difieren según la persona, incluso dentro del mismo proyecto musical. Sin embargo, existe un amplio consenso sobre este concepto entre autores, asociándolo con connotaciones perfeccionistas transmitidas con las formas tradicionales de aprendizaje e interpretación de la música clásica (Abrahams y Head, 2017; Bucura, 2020; Morton, 2020).

Bucura (2020) diferencia la excelencia musical del éxito, entendiendo este último como el cumplimiento de un objetivo claro, por ejemplo, conseguir un puesto en una orquesta de prestigio. La excelencia sería el sistema de acciones conducentes al cumplimiento continuado de éxitos, donde asumen gran importancia la competición, la estandarización de evaluaciones que determinan el éxito objetivamente, y el planteamiento de objetivos tangibles, a corto plazo. Los conceptos de excelencia y éxito musical tienen una estrecha relación con el concepto de calidad en la enseñanza. Destaca el concepto de calidad de los estándares (Jorquera-Jaramillo, 2017) que, por la necesidad de establecer referentes externos para la evaluación, se encuentra dentro del ámbito de la excelencia musical. Una enseñanza dirigida hacia la excelencia musical inculca en las sociedades un sistema de evaluación basado en la comparación, imitación y la responsabilización, de modo que se responde abrazando la ideología de la competición (Powell, 202 1), es decir, creando sistemas de evaluación estandarizados, basados en competiciones y fomentando una cultura educativa enfocada hacia los tests que facilitan el control sobre los productos (Oplatka, 2022).

Se necesita una referencia sólida para cuestionar sistemáticamente estos valores en educación. Según Woodford (2012), en sociedades democráticas esta no puede ser otra que la democracia misma. Biesta (citado en Apple y otros, 2022) define la democracia como el andamiaje formado por valores democráticos que proporciona a las personas un espacio donde expresar valores, visiones y concepciones. La democracia no puede combinarse con cualquier forma de hegemonía que impida la pluralidad. La justicia social tiene un lugar importante en los valores democráticos, porque se preocupa por las delineaciones identitarias y el compromiso con valores de equidad y acceso (Jorgensen, 2015).

Una educación musical basada en la excelencia, más que valores democráticos, transmite valores corporativos (Apple y otros, 2022) y genera una cultura académica para el mercado, concepto elaborado a partir de Pérez Gómez (2000), es decir, una cultura organizacional del centro escolar que separa la razón del sujeto, promoviendo un aprendizaje alejado de la realidad social de los estudiantes. Existe un amplio consenso en cuanto a considerar lo relacionado con el campo de la excelencia y su traslado a los sistemas educativos, como la ideología neoliberal (Apple y otros, 2022; Oplatka, 2022; Regelski, 2022). Oplatka (2022) resume las características de la educación bajo la influencia del neoliberalismo: un currículum unificado con un rango de materias muy reducido pero con énfasis en tests, poca tolerancia hacia los fracasos durante el proceso de aprendizaje, la enseñanza de conocimiento sin motivación específica más que la de enseñar, un régimen de tests como centro del sistema educativo, preferencia por la enseñanza de asignaturas de ciencias duras y procesos estandarizados de enseñanza-transmisión. En educación musical esto se traduce en que la actuación acaba dominando al aprendizaje, lo cual impide a los estudiantes adquirir competencias para un aprendizaje musical sostenible y permanente a lo largo de sus vidas. Se deteriora la diversidad de creación, se desvaloriza el crecimiento personal autónomo y la cultura local. El esfuerzo deja de apreciarse y el talento, entendido como un compendio de cualidades raras, adquiere más relevancia. Finalmente, la mayoría de los estudiantes que alcanzan posiciones de prestigio pertenecen a familias con alto nivel adquisitivo o con tradición musical (Bucura, 2020; Powell, 2021).

Un intento de aplicar valores democráticos en la enseñanza musical son los programas de acción social a través de la música (SATM) que, sin embargo, plantean prácticas educativas similares a las de la excelencia musical, transmitiendo valores alejados de la justicia social como la jerarquización de los integrantes, por lo que acaban practicando una acción social a través de la música, pero no en la música (Baker, 2021). Entre ellos podemos citar la WestEastern Divan Orchestra de Barenboim o los “Conciertos por la Paz” de Mehta cuyos objetivos, altamente ambiciosos, como la cooperación entre palestinos e israelíes o entre hindúes y musulmanes en la región de Kashmir, no acaban de cumplirse. Tampoco otro programa de gran relevancia como El Sistema cumple con el objetivo expresado por su director, Gustavo Dudamel, de “cambiar el mundo con estos instrumentos y esta música” (Baker 2021, p. 352) al intentar integrar socialmente a los jóvenes que viven en entornos socioeconómicos difíciles, a través de la educación musical. Lo genuinamente democrático de estos programas es el acceso igualitario a la educación musical.

Otro intento de aplicación de valores democráticos lo ofrecen O’Toole (2005) y Silverman (2022). La primera autora realiza una aportación pionera, cuestionando los significados y las fuentes de poder en las dinámicas de trabajo de un coro, mediante estrategias de feminismo crítico y la teoría del poder de Foucault (Abrahams, 2017). Silverman (2022) reflexiona sobre la pedagogía crítica como pedagogía del amor, estableciendo unos principios de la pedagogía crítica en educación musical, de manera muy similar a lo que Pérez Gómez (2000) denomina cultura académica crítica. Esta consiste en una cultura organizacional del centro escolar que mantiene unidos razón y sujeto. Se entiende así el aprendizaje como experiencia que abarca pensamientos, deseos y afectos, a través de estructuras democráticas que estimulan los intercambios culturales.

Se observan tres tipos de prácticas musicales: las orientadas hacia la excelencia musical, que favorecen la persistencia del Status Quo Social; las orientadas hacia la acción social, que realizan acción social a través de la música, pero no en la música; y las orientadas hacia los valores democráticos, que fomentan que el alumnado adquiera autonomía, conciencia crítica y capacidad de construir significados, así como la distribución del poder entre todos los participantes.

Los valores y la cultura académica se implementan a partir de la práctica educativa. Los modelos didácticos son una herramienta intelectual que vincula el análisis teórico con la intervención práctica para comprender la realidad escolar (Jorquera-Jaramillo, 2010). Para asociarlos con las orientaciones anteriormente mencionadas, se analiza la práctica educativa en la enseñanza musical con cuatro modelos: el Modelo Académico, basado en contenidos teóricos sin integración en actividades prácticas, y el Modelo Práctico, que añade el aprendizaje de un instrumento musical a través de la imitación, pueden asociarse con la orientación hacia la prevalencia del Status Quo Social; el Modelo Comunicativo-Lúdico, que pretende motivar al alumnado con el disfrute, la participación y el juego en la acción musical, entra mínimamente en el aprendizaje de los significados musicales y se orienta hacia la Acción Social; el Modelo Complejo, entiende la música como conducta humana contextualizada con significados culturales y aborda la enseñanza musical desde una visión compleja mediante la investigación de significados, se orienta hacia los Valores Democráticos.

1.2    El sistema educativo danés

La población de Dinamarca alcanza los 6 millones de habitantes, de los cuales el 16% son personas que no han nacido en el país o que sus padres no son daneses. Un 10% del total de habitantes proviene de países no occidentales (Ministry of Immigration and Integration, 2024). En Copenhague capital el 24% de la población no ha nacido en el país (Københavns Kommune, 2025). El 72,2% de la población total del país se adscribe a la religión Evangélica Luterana Danesa en cuyo rito de los servicios dominicales los asistentes cantan colectivamente salmos escogidos del libro oficial de salmos e himnos (Mauritsen y otros, 2023).

El 78,8% de los estudiantes de primaria y secundaria va a escuelas públicas (Mikkelsen y Gravesen, 2021), en donde se debe contribuir al desarrollo versátil de los estudiantes, así como fomentar la motivación y los recursos para participar activamente en la democracia danesa, caracterizada por la igualdad y la libertad (Ministry of Children and Education, 2024). Desde 1945, las políticas educativas se enfocan al desarrollo del estado del bienestar y una educación democrática, preparando a los niños para tomar decisiones conjuntamente y resolver problemas comunes sobre la base de la responsabilidad conjunta en una sociedad democrática (Sigurdsson y otros, 2008) lo cual ha generado en la sociedad danesa un gran rechazo hacia las competiciones dentro del espacio escolar (Krejsler y Moos, 2021). Pero en los últimos 50 años, el seguimiento de tendencias transnacionales ha contribuido a la introducción de políticas educativas de corte neoliberal. Esta tendencia culminó en 2013 cuando la reforma educativa estructural modificó las relaciones entre profesores y directores de escuela, otorgándole más poder a estos últimos, e incrementó el número de exámenes nacionales y estableció como parámetro de éxito educativo el estar clasificados entre los cinco mejores países del informe PISA (Mikkelsen y Gravesen, 2021).

1.3    Los adolescentes y el conjunto coral

Los adolescentes utilizan la música como estímulo psicológico para sobrellevar cambios sustanciales en su relación con el mundo exterior y satisfacer necesidades de diferente índole más que personas de otras edades. Los sonidos y los textos, sobre todo de las músicas populares, reflejan intereses de los adolescentes tales como la sexualidad, las relaciones personales, su futuro profesional, valores e ideologías. Así pues, la música influye en áreas del desarrollo personal durante la adolescencia como las relaciones interpersonales, la construcción de la identidad, las experiencias emocionales y la autonomía (Laiho, 2004; Saarikallio y otros, 2020).

Cantar en coro ayuda al alumnado a generar sentimientos de comunidad al estar orgullosos por formar parte de un grupo que aprende, siempre que la actividad provoque disfrute. Para que esto ocurra, todos los sucesos de carácter social alrededor de la actividad coral son vitales (Ehrlin, 2016), siendo crucial específicamente la percepción de autoeficacia (Küçük y Halva§i, 2019; Fisher y otros, 2021). Se genera así una alta percepción de equipo que se refleja en indicadores tales como la relación entre participantes, la relación con quien dirige, la posibilidad de expresar emociones negativas, el apoyo emocional y la colaboración. Otros aspectos relacionados con la percepción de equipo, como la responsabilidad, el esfuerzo y la colaboración suelen interesar menos a los coristas adolescentes.

Buena parte de las investigaciones sobre la problemática de cantar en coro se centra principalmente en los hombres, un poco menos en mujeres y escasamente en transexuales y personas no binarias (McBride y Palkki, 2020). También las mujeres mudan su voz (Sweet, 2015), aunque los hombres tienen una proyección más negativa de este cambio (Elorriaga, 2011), reforzada por algunas convenciones sociales (Sweet, 2015), convertidas directamente en rechazo de las actividades corales –no siempre consideradas una actividad de chicos– (Rosenthal, 2021). No obstante, cantar en coro puede ayudar tanto a chicos como a chicas a construir su identidad en un entorno seguro (Elorriaga, 2011; Parker, 2018).

El mayor miedo de los coristas adolescentes son los errores derivados del proceso de muda de voz. Aunque para Fisher y otros (2021), este proceso no incide en la calidad de las interpretaciones, este hecho refleja que para los adolescentes es más importante lo social que lo interpretativo. Otra preocupación es el miedo al fallo ante los compañeros. Potvin (2021) explica que algunos adolescentes enfatizan el perfeccionismo incluso cuando docentes y directores de coro no se centran en ello.

Fisher y otros (2021) recomiendan a los directores de coro prescindir de objetivos no relacionados con el aprendizaje y el disfrute del alumnado, proponiendo una organización de coros mixtos (hombres y mujeres), donde cada persona canta en los registros vocales más convenientes o se re-orquesta la obra, sin hacerles cantar en registros fuera de su alcance. Además, sugieren sustituir el nombre tradicional de las voces (Soprano, Alto, Tenor y Bajo) por nombres más neutrales para evitar conflictos con los procesos de construcción identitaria.

Haning (2020) propone que los alumnos lideren la organización del coro en lugar del director, porque cuando los adolescentes deciden su repertorio y se encargan de sus ensayos, se limita la problemática identitaria y social provocada por los errores relacionados con el proceso de muda de voz. Esta forma de organización promueve que los estudiantes compartan sus percepciones sintiendo así que no están solos en este proceso. El proceso de ensayo se alarga más, pero se alcanza un nivel técnico-interpretativo alto, y se refuerzan liderazgos positivos dentro del grupo-clase.

2. Diseño de Investigación

En términos epistemológicos, entender la excelencia en educación como la consecución de resultados técnicos difícilmente cuestionables, conseguidos a través de procesos eficaces para la mejora de productos, es más propio de la penetración de la ideología neoliberal en los sistemas educativos. Sin embargo, actualmente es difícil disociar el término «excelencia» de este significado. Por ello, si se entiende la educación como fuerza de transformación social, las escuelas como lugar de convivencia entre las culturas académica y experiencial, el aprendizaje como algo relevante que impacte y transforme la vida cotidiana del alumnado evitando la reproducción social, las relaciones personales como relaciones entre iguales para compartir realidades y negociar significados, parece descontextualizado asociar el término excelencia a una educación que cumple con estos principios.

En educación musical está tan extendida la búsqueda de la excelencia musical como objetivo que esfuerzos como el Sistema en Venezuela, la West-Eastern Divan Orchestra en Israel-Palestina o los Conciertos por la Paz en Kashmir, que pretenden democratizar la educación musical acaban abrazando la excelencia por encima de otros valores educativos y democráticos. Es necesario no solo comprender cómo las prácticas que buscan la excelencia influyen en el intercambio de significados entre sus participantes, sino cuestionar la legitimidad de las mismas –entendiendo esta como comportamientos e intereses al servicio de la igualdad y la democracia–, y criticar dichas prácticas y todo lo relacionado con el contexto en el que suceden, defendiendo la educación como herramienta para transformar la sociedad en una más democrática.

Esta investigación, planteada desde posiciones críticas (Cohen y otros, 2007), explora la naturaleza de un caso de coro escolar que busca interpretaciones de excelencia, desde un enfoque situado en la etnografía. Los principios metodológicos y la recogida de datos se subordinan uniformemente al problema de investigación y a una actitud de investigación general en el campo observado, así como a las circunstancias en las que esto ocurre (Flick, 2007).

Los datos son producto de observación directa y participante, en todos los ensayos y las clases diarias del mes de octubre de 2022 durante dos semanas, con actitud abierta y flexible, redefiniendo la situación constantemente, documentados en un diario de investigación. En total se observaron 23 horas de ensayos.

Para conocer la perspectiva de los participantes se utilizan entrevistas semiestructuradas y en profundidad, permitiendo a los interpelados expresar su punto de vista (Flick, 2007). A petición de la escuela, las entrevistas a estudiantes se realizan en grupos.

Los datos recogidos en el diario de campo y en las entrevistas transcritas se segmentan y codifican basándose en orientaciones y categorías elaboradas a partir de los fundamentos teóricos y también como categorías emergentes. Estas orientaciones se refieren a los valores asociados a las prácticas educativas según si promueven la prevalencia del Status Quo Social, la Acción Social o Valores Democráticos. Las categorías se dividen en cuatro campos para entender si los intercambios están influenciados por los Objetivos Académicos, el Diseño de las Sesiones de Ensayos, la Cultura dominante, o el Tratamiento de las Amenazas a la Autoestima de los Participantes.

2.1    Participantes

El centro elegido para este estudio es una escuela del municipio de Copenhague que, según el Plan Curricular del Centro se propone enseñar música desde la escuela primaria (4º curso), para que el alumnado consiga estar a la altura de los coros del centro, de reconocido prestigio internacional.

Los participantes seleccionados que aparecen en la tabla 1 constituyen una muestra por conveniencia (Cohen y otros, 2007).

Tabla 1:

Lista de participantes.

Participantes	Descripción
CM	Coros de niños
CF	Coros de niñas
PM	Profesor de Teoría y Práctica Instrumental
D1	Director del Coro de niños
D2	Directora del Coro de niñas
DM	Personal de alta responsabilidad en la administración del Departamento de Música de la escuela
AM1	Estudiante de octavo curso miembro del coro de adolescentes masculino (CM)
AM2	Estudiante de noveno curso miembro del coro de adolescentes masculino (CM)
AM3	Estudiante de sexto curso miembro del coro de niños (CM)
AM4	Estudiante de séptimo curso miembro del coro de niños (CM)
AF5	Estudiante de sexto curso miembro del coro de niñas (CF)
AF6	Estudiante de séptimo curso miembro del coro de niñas (CF)
AF7	Estudiante de octavo curso miembro del coro de adolescentes femenino (CF)

Fuente: Elaboración propia.

La entrada en el campo y las entrevistas a los participantes fueron acordados con la dirección del departamento de Música. Además, fueron observadas las clases de teoría y práctica instrumental, y los ensayos de sección y generales de los distintos coros de estudiantes entre los cursos 6º y 9º.

El coro de niños (CM) del centro elegido se funda hace aproximadamente 100 años. La escuela se crea más tarde para educar a los coristas siguiendo un modelo de escuela tradicional británica, con sólo los integrantes del coro como alumnos: niños que reciben clases de canto, ensayan a diario y reciben clases de las asignaturas del currículo escolar de la época. 50 años más tarde se funda CF, admitiéndose las primeras niñas en la escuela. Desde entonces, niños y niñas asisten juntos a las clases de las asignaturas escolares, pero la asistencia a las clases de teoría y práctica instrumental y a los ensayos corales es segregada por sexo.

Entre los 12 y 13 años, cuando se producen cambios vocales, incluso a mitad del curso, los chicos se integran en el coro de adolescentes, separados por sexo. El momento del cambio de voz en las chicas no se tiene en cuenta y estas pasan al coro de adolescentes en el octavo curso. La enseñanza en estos cursos se dirige a desarrollar habilidades musicales instrumentales combinadas con el canto.

3. Resultados

El centro se organiza en dos departamentos, música y académico. El primero, donde DM tiene un cargo de responsabilidad, planifica la educación musical impartida y organiza los coros. Estos tienen ensayos de una o dos horas de lunes a jueves, además de clases de canto en grupos donde se pretende mejorar la técnica vocal y preparar el repertorio del ensayo de ese día. Para D1:

[...] la manera en que se organiza el trabajo de los profesores es bastante colaborativa. Tenemos reuniones semanales con los profesores de canto, en las cuales establecemos ciertos objetivos para los estudiantes y ellos mismos se encargan de que se cumplan en las clases de canto [ensayos de sección] y en los calentamientos anteriores tanto a las clases de canto como a los ensayos del coro (E3).

A este respecto D2 afirma que, “trabajar de esta manera es menos estresante y todo el mundo se siente incluido” (E4).

El repertorio de CM cultiva todos los géneros de la literatura coral, prefiriendo el repertorio coral tradicional eclesiástico escrito para voces de niños y hombres con o sin acompañamiento orquestal:

Mi objetivo es construir un repertorio que los estudiantes hayan aprendido muy bien para que lo puedan interpretar periódicamente casi sin ensayar y en el que se incluyan el Réquiem de Mozart, el Oratorio de Navidad de Bach y una de sus Pasiones (D1, E3).

Sin embargo, CF busca nuevas composiciones, incluyendo música pop. Siguiendo las diferentes tradiciones musicales cristianas, la mujer no participaba en las interpretaciones musicales del rito religioso. Esta tradición, documentada desde la primera carta de San Pablo a los Corintios, refleja la obligación para las mujeres de guardar silencio durante la misa. Por ello, D2 explica que CF se ve obligado a interpretar más composiciones contemporáneas, mientras que CM elige su repertorio entre numerosas obras religiosas de los últimos 700 años compuestas para su misma formación: “Intentamos interpretar un poco de todo, pero nos centramos en lo moderno ya que no existe una larga tradición de coros femeninos y no existe mucho repertorio específico para nosotras” (D2, E4).

Tanto CM como CF participan a menudo en celebraciones de religión luterana, la oficial del país.

D1 y D2, ambos profesionales de alto prestigio son responsables de seleccionar el repertorio de los coros, realizar los ensayos y coordinar la labor del profesorado de canto. PM imparte clases de teoría musical cuyo contenido se pone en práctica, con el mismo profesor, cuando los estudiantes forman grupos para interpretar canciones de música pop.

3.1 Discusión de los resultados: coexistencia de culturas académicas

Coro masculino vs. Coro femenino

Las prácticas desarrolladas en CM y CF difieren en algunos aspectos, generando experiencias diferentes. CM utiliza el tiempo de ensayo centrado en el aprendizaje del repertorio lo más eficientemente posible, como señala D1: “preparamos los repertorios con un año de antelación, es decir, leemos la partitura, la ensayamos un poco y la dejamos. Cuando la retomamos para ensayarla, los estudiantes recuerdan la música por lo que se sienten más capaces” (E3). Mientras los ensayos de CF son más diversos dedicando tiempo a trabajar otras facetas de la interpretación como la expresión corporal y realizando talleres con personal especializado, haciendo ejercicios para fomentar relaciones saludables entre las coristas mediante el contacto físico y visual.

Hacemos estas actividades para que las cantantes se sientan cómodas mientras cantan. Estoy convencida de que es así como se consigue una mayor calidad en el canto (…) cuando llegué a esta escuela sentí que todo era muy rígido y con estas actividades intento que las estudiantes estén más relajadas mientras cantan (D2, E4).

Al segregar las prácticas corales por sexo, la escuela no solo promueve la concepción de dos tipos de actividades corales, una más tradicionalista y la otra con recursos y repertorios más innovadores, sino que provoca su coexistencia sin establecer un flujo de influencia entre las mismas. De este modo, CM no experimenta innovación alguna, exceptuando las decisiones dirigidas a mejorar la eficacia de sus ensayos. Como indica D2, la visión tradicional de dicho coro sigue sin ser cuestionada, ya que, para la mayoría de los profesionales del centro, sigue siendo la correcta: “Algunas personas en esta escuela no entienden la importancia de llevar a cabo talleres y ensayos dedicados solamente a trabajar la expresión corporal de las niñas sobre el escenario” (D2, E4).

Las relaciones entre profesores, directores y estudiantes suelen ser cercanas. Se ostenta la autoridad de manera diferente, evidenciando relaciones de poder fuertemente desiguales en algunos casos. Tal como se observó en los ensayos, en CM es D1 quien toma todas las decisiones artísticas, mientras en CF las estudiantes deciden sobre las coreografías en la presentación de sus canciones o sobre quién recae la responsabilidad de los solos.

Diferentes culturas académicas según los participantes

CM tiene un ritual –que no existe en CF– para estimular la atención de sus miembros: D1 espera en el umbral de una puerta del lugar de ensayos (que deja entreabierta), dando la bienvenida a cada uno de los niños, para que “el lugar de ensayo sea como un lugar sagrado, donde no existe agitación. Cuando algún estudiante viene sobreexcitado, le invito a que encuentre un estado mental apropiado” (D1, E3).

Durante los ensayos de CM los estudiantes siguen las instrucciones de D1 con bastante precisión gracias a la asistencia de dos adultos y varios profesores de canto que ayudan al alumnado a mantener la concentración. En los ensayos de CF y en las clases de PM el profesor está solo y algunos estudiantes aprovechan para no participar en las actividades.

Que la implicación de los estudiantes sea mayor en CM no solo plantea una diferencia cultural entre ambos coros, sino que también indica una diferencia entre la cultura académica pretendida por los profesores y la pretendida por el alumnado. Algunos eligen no participar en la actividad cuando no se sienten observados, hecho que se explica como una posible desconexión entre los objetivos de la actividad y los objetivos de estos estudiantes. Este razonamiento parece confirmarse en las entrevistas donde el alumnado expresa su deseo de que las prácticas corales estén dirigidas a cubrir sus propias necesidades: “Los ensayos que más me gustan son los divertidos, todos deben ser así” (AM3, E6). “[El coro] debe tener tantas actividades como sea posible, por ejemplo, viajes u otras actividades donde tenemos que ir juntos de viaje de conciertos, celebraciones, etc.” (AM4, E6). “Prefiero que cantemos canciones que me gustan” (AF6, E7). “Necesito sentir que se nos trata bien, no me gusta cuando nos presionan” (AM1, E5).

Se replica así lo que Laiho (2004) dice sobre las experiencias emocionales más relevantes en la adolescencia: surgen cuando se comparte un momento musical entre iguales. En las entrevistas, los estudiantes mencionan las relaciones personales entre iguales y con sus directores, en un gran número de ocasiones. La mayoría, desde un enfoque orientado hacia los valores democráticos.

Mientras AM4 desea que haya mucha gente en el coro: “Es bueno llegar al ensayo y cantar con mucha gente” (E6). AM1 ensalza las buenas relaciones entre estudiantes: “Aquí todos somos amigos”. AF5 destaca: “Hay que pasarlo bien, también durante las clases” (E7). AM1, AF6 y AF7 enfatizan la importancia de las buenas relaciones con sus directores: “[Los profesores] deben ser amables con los estudiantes» (AM1, E5), “los profesores son buenos con nosotras” (AF6, E7), “es importante que se nos trate bien” (AF7, E7).

La escuela no parece tener en cuenta la motivación de los estudiantes en los objetivos marcados para sus coros. Según DM, la calidad de las interpretaciones es importante: “A la hora de reclutar directores de coro intentamos que además de conseguir una buena calidad interpretativa, sean buenos pedagogos, pero si tenemos que elegir, nos decantamos por la calidad [interpretativa]” (DM, E8).

Se observa que DM influye bastante para imponer su visión de cultura académica, entendiendo la función del centro como lugar de instrucción para las actividades corales más que para fomentar el desarrollo personal de sus estudiantes. Aunque con diferencias, D1 y D2 se posicionan junto a DM en cuanto al funcionamiento de la escuela y organizan su trabajo buscando la excelencia y la eficacia. D1 afirma que “tenemos que mejorar en muchos aspectos para que la calidad siempre sea lo más alta posible. No nos podemos permitir lo que pasó el año pasado” (E3). D1 se refiere a la deficiente participación en un talent show de algunos adolescentes estudiantes de la escuela, que no dejó en buen lugar el trabajo que se desarrolla allí.

Mientras, D2 desea una organización más eficiente de la escuela: “Me gustaría que los estudiantes empezaran a cantar antes. Es algo que deberíamos cambiar en un futuro” (E4).

La escuela prioriza la eficacia en detrimento del desarrollo personal del alumnado en dos circunstancias: el tratamiento del cambio de voz y la inclusión de personas no binarias y transexuales. La escuela trata la muda de la voz de una manera superficial, pretendiendo quizás mantener la tradición de coros de niños, traslada de CM al Coro de Adolescentes —también segregados por sexo— a quienes comienzan a mudar la voz, sin contribuir a que los estudiantes adquieran una mayor consciencia de lo que les sucede y obviando que la muda de la voz no impacta en la calidad de los coros (Fisher y otros, 2021).

Parece difícil incluir personas no binarias y transexuales en coros segregados por sexo, transmitiendo a sus estudiantes, sin pretenderlo, la existencia de solo dos sexos y de que el sexo biológico es el único posible. Al obviar esta realidad, la escuela puede influir negativamente en el desarrollo personal de estos estudiantes, retrasando este proceso de autoconocimiento en aquellos que lo necesiten. D2 explica que “en este momento no tenemos estudiantes transexuales o transgénero, si los tuviéramos trataríamos los casos de manera individual” (E4).

Los textos de las entrevistas a los participantes codificados muestran una notable tensión entre el entendimiento de la cultura académica del centro, orientada hacia la prevalencia del Status Quo en el caso de DM y orientada hacia los Valores Democráticos en el caso de los estudiantes.

La naturaleza pública del colegio evita que se imponga una Cultura Académica orientada hacia el Status Quo. D1 declara que:

Esta es una escuela pública, por lo que no se puede implementar un sistema de funcionamiento ideal (…) como el de la Escolanía de Montserrat donde los estudiantes tienen la disciplina de practicar canto diariamente y de manera individual durante 45 minutos (E3).

Se deja entrever que, contra su voluntad, la escuela está obligada a ayudar a que los estudiantes alcancen el nivel esperado a pesar de sus cualidades:

Este es un coro diferente (…). En otros coros no hay obligaciones porque no son una escuela [pública]. Aun así, cuando un estudiante no está suficientemente preparado, hablamos con los padres para evitarles una mala experiencia en el concierto (D1, E3).

Estas discrepancias entre estudiantes e institución parecen salvarse por las experiencias emocionales vividas por los estudiantes durante actividades adyacentes a la participación en el coro como los viajes en autobús, por el prestigio de pertenecer a una formación de referencia mundial y porque, según D2, CF sí intenta acercarse a las necesidades de las estudiantes: “intento que las niñas canten tan cómodas como sea posible” (E4).

También parece existir cierta enculturación por parte del alumnado: al hacer propia la cultura académica del centro, sienten la necesidad de cumplir con sus propias expectativas y las de sus docentes. Según D1:

Algunos estudiantes se lo toman más en serio que otros. Por ejemplo, un estudiante de sexto curso empezó a llorar porque pensó que estaba cantando mal cuando solo le hice una corrección. Tenemos que ser cuidadosos con esos estudiantes y mostrarles apreciación cuando lo hacen bien (E3).

O como podemos ver con A2:

Es importante tener una buena organización, porque es difícil cantar cuando hay caos. Debe de haber un orden que los estudiantes deben seguir (…), es importante tomar esto en serio (…), ser claro con lo que se pide a los estudiantes y mantener una disciplina (E5).

A pesar de que, como hemos visto anteriormente los demás estudiantes parecen estar interesados en algo más que en cantar bien.

Además, esta enculturación puede producirse porque muchos estudiantes vienen de contextos socioculturales parecidos. Según DM, teniendo en cuenta que en Dinamarca los padres eligen las escuelas, incluso las públicas, para sus hijos, “los padres eligen este colegio porque son personas que tienen o han tenido algún tipo de contacto con el mundo de la música” (DM, E2). Cuando DM afirma que “la población estudiantil es heterogénea” (E2), se refiere a los contextos socioeconómicos. Parece difícil que familias de culturas y confesiones religiosas no cristianas elijan este colegio para sus hijos, donde la inmensa mayoría del repertorio interpretado es marcadamente religioso y se interpreta en celebraciones cristianas.

Limitaciones del estudio y conclusiones

Las conclusiones que se muestran en este estudio no siempre son extrapolables a otros casos principalmente por el contexto social del centro. Dinamarca es un país con una religión estatal de alto seguimiento, en la que el canto colectivo es una parte estructural del rito. La tradición coral religiosa es una parte importante de la cultura danesa y de su sociedad, por tanto, el apego a la tradición coral cristiana que muestra la institución con la segregación por sexos —algo que actualmente otras instituciones corales más antiguas ya están cambiando—, la elección recurrente de repertorio religioso y una apuesta decidida por la excelencia musical por encima de los valores educativos democráticos no parece solamente una opción personal de quienes pueden imponer su visión de cultura académica, sino que también puede estar influenciada por el contexto cultural del país, lo cual no sucede en otros contextos.

Sin embargo, queda claro que las actividades corales que pretenden la excelencia tienden a conformarse en torno a la eficacia a pesar del impacto negativo que pueda tener en los estudiantes, mostrando la contradicción entre la aspiración a la excelencia y la necesidad de educar. El niño que llora al ser corregido parece haber asimilado las expectativas de la cultura académica de la escuela como propias evidenciando que soporta una presión demasiado alta para un estudiante de sexto curso, la cual no es solo autoimpuesta sino también transmitida dado el nivel de exigencia de la institución.

Además, las prácticas corales de este centro no rompen barreras culturales, más bien las promueven segregando por sexo y manteniendo la tradición coral. Las prácticas educativas innovadoras de CF (Coro Femenino) que sí tienen en cuenta el desarrollo personal de las estudiantes no se transmiten a CM (Coro Masculino), representante de la tradición coral, cuyas medidas innovadoras se refieren a la eficacia del aprendizaje del repertorio y la técnica vocal más que a la educación. Es frecuente que estudiantes hijos de antiguos estudiantes del centro, o de personas con educación musical participen en estos coros, produciendo una cierta endogamia cultural. La naturaleza pública del centro impide una mayor orientación hacia el Status Quo. Para los estudiantes de esta escuela, las actividades corales son un evento social en el que las relaciones personales, parte importante del desarrollo personal de los adolescentes, juegan un papel incluso más relevante que las actuaciones mismas. Aquí se observa una clara discrepancia entre la cultura académica deseada, orientada hacia los valores democráticos, y la que desea la escuela y D1, orientada hacia el Status Quo. El interés de la escuela por fomentar el desarrollo personal del alumnado durante la enseñanza coral es muy inferior al interés por alcanzar la mayor calidad interpretativa posible y mantener la tradición de los coros de niños.

Estas diferencias parecen poder sobrellevarse sin aparente conflicto por cuestiones adyacentes a la participación y porque CF sí parece interesarse por incluir en sus prácticas los intereses de las estudiantes, contribuyendo también a la paz social en el centro. Todo esto debería hacer cuestionar a la escuela las razones para apostar por la tradición y la excelencia en lugar de la evolución y la participación.

Por ello, es necesario investigar la posibilidad de realizar actividades corales en centros educativos bajo un paradigma diferente respecto a la excelencia, dirigido a la participación y al desarrollo personal de los estudiantes.