Abstract
This article explores the experiences of teachers working in schools located in Indigenous rural contexts in the Atacama Desert, in the north of Chile. Through Indigenous community members life stories and participating teachers, this study presents some of the main challenges teachers face when teaching in local schools, as well as the Indigenous community's perception about their children accessible education. Emerging categories from the interviews were coded and used to analyses the information, using a decolonising qualitative approach, informed by Indigenous Peoples' Rights.
Introducción
Algunos de los desafíos de los docentes en escuela rural Indígena es romper el statu quo sobre el cual se sustenta la educación como herencia de la colonización, en la cual “permanece arraigado el monoculturalismo eurocéntrico occidental, el colonialismo y el racismo institucionalizado en la educación escolar” (Quintriqueo & Arias-Ortega, 2019, p. 2). A pesar de que el número de investigaciones es creciente, muy pocas han considerado la percepción de docentes en servicio, y con menos frecuencia aún, la percepción de las comunidades Indígenas respecto a educación. A través de una metodología decolonizante, este estudio busca conocer las particularidades de las experiencias de docentes trabajando en escuelas Indígenas rurales ubicadas en el Desierto de Atacama en, en el norte de Chile, donde se encuentra una de las mayores concentraciones del pueblo Atacameño (pueblo Indígena del Desierto de Atacama, famosos por su agricultura y artesanía; también conocido como Licanantai). Conociendo las historias de vida de los docentes y también de la comunidad Atacameña se busca responder la pregunta: ¿Qué significa vivir y enseñar en una escuela rural Indígena?
Contexto educacional rural
Las escuelas rurales en Chile comienzan a funcionar a partir del año 1929, cuando la Ley de Enseñanza Normal dictó la creación de escuelas rurales normales como respuesta al alto nivel de analfabetismo existente, y desde ese entonces, la escuela rural ha estado sometida a numerosos cambios de acuerdo a la creación de nuevas leyes (Pérez, 2018). Actualmente, más de un 50% de las escuelas públicas chilenas son rurales, estas escuelas acogen a un 8% de los estudiantes chilenos (Ministerio de Educación de Chile, 2017). La mayoría de las escuelas rurales en Chile tiene aula multigrado, lo cual representa un gran desafío para los más de 26 mil docentes que trabajan en ellas (Grupo Educar, 2018), quienes deben educar a estudiantes de diferentes edades y cursos en una misma sala de clases, e incluso a veces un mismo docente debe enseñar todas las asignaturas contempladas en el currículo nacional (Leyton, 2013; Williamson, 2004).
Los desafíos de los docentes en escuelas rurales no se limitan solo a temas pedagógicos, sino también a las demandas en cuanto a condiciones geográficas, y sociales propia de cada escuela rural, las cuales incluso pueden incluir tensiones con las comunidades locales (Baeza, 2022). De la Vega (2021) revisó investigaciones relacionadas con los desafíos de los docentes en escuelas rurales en diferentes contextos, encontrando que en el ámbito profesional docente, las principales dificultades se relacionan con: conocimiento pedagógico general, por ejemplo, tener conocimiento de todas las asignaturas; planificación y enseñanza adaptadas al contexto que respondan a las variadas características de sus estudiantes; agencia docente; necesidades de asesoría o acompañamiento que dote a los docentes de habilidades para el trabajo un contexto rural; recursos, por ejemplo, acceso a tecnologías, capacitación, y ayuda económica (becas); actitudes respecto de la enseñanza, por ejemplo, la disposición para implementar programas disponibles; y comunidades de aprendizaje que propicien el trabajo entre pares. En términos sociales se determinó que entre los desafíos que enfrentan los profesores se encuentran la falta de participación de los apoderados, falta de recursos pedagógicos e infraestructura, problemas psicosociales, entre otros.
Otro de los desafíos pedagógicos que enfrentan los docentes en escuelas rurales es la multiculturalidad de las aulas. Esta multiculturalidad que incluye estudiantes Indígenas y también extranjeros representa una de las mayores riquezas de los países latinos, sin embargo, ante ella, los docentes se enfrentan a la necesidad de desarrollar nuevas competencias pedagógicas que aborden estas diferencias culturales (Sánchez & Norambuena, 2019).
En el contexto de este estudio, la comuna de San Pedro de Atacama presenta una diversidad cultural compuesta por gran cantidad de habitantes Indígenas, a la cual se suma la existencia de flujos migratorios en la zona norte del país (ver Figura 1) (Scuro Somma y Silva Güiraldes, 2022).
Diversidad habitantes Comuna San Pedro de Atacama, Chile.
Contexto rural Indígena de Chile
Aproximadamente 13% de la población chilena declara pertenecer a un grupo Indígena (Tabla 1). Del total de la población Indígena, 40% vive en zonas rurales (Instituto nacional de Estadísticas, 2018).
Distribución de la población Indígena en Chile (Instituto nacional de Estadísticas, 2018).
Mapuche = comunidad Indígena más numerosa de Chile, quienes inicialmente vivían entre el rio Itata y Toltén; Aymara = pueblo Indígena inicialmente ubicado en las cercanías del Río Titikaka y el altiplano, hoy se encuentra distribuido en Perú, Bolivia y Chile; Rapa Nui = pueblo Indígena localizado en la Isla Rapa Nui (Isla de Pascua) en la Polinesia Chilena; Atacameño o Licanantai = pueblo Indígena del Desierto de Atacama, famosos por su agricultura y artesanía; Quechua = uno de los pueblos Indígenas más numerosos de Latino América, distribuidos principalmente en Chile, Bolivia, Perú y Ecuador; Colla = Indígenas originarios del norte semiárido de Chile; Diaguita = pueblo Indígena originalmente ubicado entre los ríos Elqui y Choapa, en el norte de Chile, famoso por su alfarería; Kawesqar= pueblo Indígena del Estrecho de Magallanes y la península de Taitao; Yagán = pueblo Indígena recolector y cazador marítimo del sur de la Tierra del Fuego (Biblioteca Nacional de Chile, 2023).
Las numerosas demandas de los pueblos originarios han resultado en algunos esfuerzos por proteger sus derechos, por ejemplo, la promulgación de la Ley Indígena en 1993 (Ministerio de Planificación y Cooperación de Chile, 1993). Esta ley establece la responsabilidad del estado en mantener proteger y promover la cultura Indígena. Alguna de las iniciativas que surgen a partir de la promulgación de esta ley, es la creación del programa de educación bilingüe en 1996 (Baeza, 2022). Todas las escuelas públicas de Chile usan español como lengua oficial, sin embargo, este programa establece que las lenguas Indígenas deben ser incorporadas como parte de la enseñanza, particularmente en establecimientos que tengan sobre 20% de estudiantes Indígenas (Becerra-Lubies & Fones, 2016).
A pesas de la implementación de programas educativos interculturales, estos han continuado una herencia de la colonización lo que se traduce en una asimilación de la cultura Europea que va en desmedro de las tradiciones Indígenas locales (Baeza, 2022). Para poder revertir las consecuencias de una educación monocultural y racista, es necesario una co-construcción del currículo intercultural, en la cual participen los diversos protagonistas incluidos padres, estudiantes, y sus comunidades, además se requiere de docentes que contextualicen la educación de sus estudiantes, reconociendo la importancia del conocimiento local (Quintriqueo & Arias-Ortega, 2019).
Experiencia de profesores en el contexto rural Indígena
En la literatura actual se puede encontrar un limitado número de publicaciones relacionadas con las experiencias de los docentes en escuelas rurales Indígenas, y la mayor cantidad de publicaciones disponible, explora la preparación de los docentes para trabajar en estos contextos específicos (Baeza, 2019b, 2024: Quintriqueo et al., 2017; Ruffinelli, 2013; Sotomayor & Gysling, 2011; Toledo, 2015; Turra et al., 2013).
Algunos de los estudios relativos a la experiencia de los docentes destacan el estrés y cansancio emocional que pueden causar el choque entre las expectativas que los profesores tienen respecto a lo que significa trabajar en una escuela rural Indígena, y la realidad a la que se enfrentan cuando llegan a las escuelas (Mafora, 2013; Sharplin et al. 2011; Skaalvik & Skaalvik, 2011). Además, las expectativas de los docentes acerca de sus educandos pueden ser determinantes en la calidad de educación que reciban los estudiantes (Fundación 99, 2020).
La mayoría de los docentes trabajando en escuelas Indígenas son no-Indígenas, la mayoría proviene de zonas urbanas, y por lo tanto no tienen conocimiento acerca de las tradiciones y características propias de las comunidades Indígenas locales, esto sumado a la gran diversidad existente entre los diferentes grupos Indígenas que habitan en Chile, representa un gran desafío para los docentes (Alfaro & Quezada, 2010; Baeza, 2022; Becerra-Lubies & Fones, 2016). La falta de preparación de docentes para trabajar en contextos rurales Indígenas es un problema identificado en diversos países. Por ejemplo, Ma Rhea (2015) en Australia determinó que la falta de preparación y educación de docentes para trabajar en contextos Indígenas perjudica el aprendizaje de sus estudiantes.
En Chile, el porcentaje de docentes que ha recibido estudios relacionados al contexto rural no supera el 27%, y solo un 21% se ha capacitado para trabajar en aula multigrado (Fundación 99, 2020). Además, los docentes perciben que la preparación que reciben en la universidad no los prepara para trabajar en contextos interculturales o rurales, lo cual genera inseguridad y falta de confianza en sus capacidades docentes (Baeza, 2019a). Estos sentimientos de desconfianza acerca su desempeño profesional, puede llevar a los profesores a sentirse cada vez más desmotivados y al corto plazo abandonar la escuela (Sharplin et al., 2011). El abandono de los docentes en contextos Indígenas también ha sido reportado en otros países, como Australia, Canadá México. En Chile, la tasa de abandono docente de la escuela rural es un 50% antes de cumplir 3 años enseñando (Carrasco et al., 2017), esta situación evidencia la necesidad de explorar las condiciones de vida y de trabajo de los docentes y generar estrategias para apoyar su desempeño en beneficio de la educación de los estudiantes Indígenas.
Las condiciones de vida en contextos rurales también tienen particularidades. Se estima que la mitad de las escuelas rurales no tiene Internet, el transporte para poder movilizarse hacia zonas urbanas y acceder a servicios que no se encuentran disponibles en las comunidades es escaso, y, por lo tanto, la conectividad de los docentes es limitada (Fundación 99, 2020), esta situación es crítica ya que una de las principales causas de abandono docente es la soledad a la que se enfrentan en estos contextos, situación que también ha sido reportada en contextos rurales Indígenas en Australia (Jenkins & Cornish, 2015; White & Kline, 2012).
Hasta el momento los estudios que investigan la situación de las escuelas Indígenas son limitados y la mayoría de ellos no considera las opiniones de los docentes y de las comunidades Indígenas locales. Desde esta perspectiva el presente estudio representa un aporte único tanto a la literatura como a la generación de políticas educativas y formación docentes para el contexto rural Indígena.
Metodología
Este estudio cualitativo utiliza una metodología decolonizante (Chilisa, 2012; Smith, 2012) que destaca el conocimiento de las comunidades Indígenas como la base en la búsqueda de solución a situaciones locales. Este enfoque se sustenta en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos Indígenas (Naciones Unidas, 2008). Particularmente, en el derecho de los pueblos Indígenas a la soberanía sobre su conocimiento y cultura local y al derecho de recibir una educación de calidad y libre de discriminación en todo nivel.
El objetivo principal de esta investigación es comprender las experiencias de docentes que se desempeñan en aula rural Indígena, así como también la percepción de los miembros de la comunidad respecto a sus propias experiencias educacionales y a la educación que sus hijos están recibiendo. A través de las historias de los participantes se pretende contestar la pregunta: ¿Qué significa vivir y enseñar en una escuela rural Indígena?
Participantes del estudio.
Los ancianos de la comunidad son los principales informantes de las comunidades Indígenas (Atkinson, 1998; Braun et al., 2013; Chilisa, 2012; Smith, 2012), y por ende, contar con su participación y autorización para realizar este estudio fue crucial en el reclutamiento de los participantes. En cuanto a los profesores participantes, fueron seleccionados con el apoyo del Director de Educación local. Todas las escuelas involucradas en el estudio son estatales, y por lo tanto se encuentran bajo la dirección del Departamento de Educación Municipal (DAEM) local, a quien se le solicitó autorización para poder realizar el estudio y contactar a los docentes.
Análisis de las respuestas de los participantes
Para poder conocer las experiencias de los participantes fueron usada historias de vida como principal forma de entrevista. Este tipo de entrevista es recomendado cuando el conocimiento Indígena es crucial en la investigación, además este método respeta protocolos locales, ideas, tradiciones, sueños y preocupaciones de los participantes (Rigney, 1999).
Las conversaciones con los participantes fueron grabadas en audio y posteriormente transcritas. Todos los participantes tuvieron acceso a su transcripción(es), pudiendo editar cualquier parte que ellos estimaran conveniente, o incluso agregar o borrar información. Este proceso de revisión de las transcripciones con los participantes es particularmente necesario para asegurar la credibilidad de los resultados, y también para comprometer a los participantes en la investigación (Chilisa, 2012).
Cabe mencionar que las entrevistas fueron conducidas en español que es la lengua oficial de los miembros de la comunidad y de los profesores. Para facilitar la participación, las entrevistas se realizaron en el pueblo donde cada participante vive. Todas las entrevistas fueron realizadas de manera presencial por el autor de esta investigación, quien pertenece a la comunidad Diaguita de Chile y es profesora e investigadora del área de educación con experiencia en investigación cualitativa y educación rural Indígena. Como instrumento de reflexividad del investigador, se utilizó memos para documentar ideas, sentimientos, y percepciones que surgieron durante todo el proceso de investigación.
Una vez que las transcripciones fueron aprobadas por los participantes, estas fueron analizadas en busca de categorías emergentes y usando diferentes códigos (Charmaz, 2014) y nuevas entrevistas fueron realizadas con el objetivo de profundizar en aquellos tópicos más recurrentes. En total, se realizaron cuatro rounds de entrevistas. Las siguientes tablas detallan las categorías emergentes de las entrevistas con docentes (Tabla 3) y los miembros de la comunidad Indígena (Tabla 4). Las cuales a su vez fueron clasificadas en subcategorías.
Categorías emergentes derivadas de las entrevistas de los docentes.
Categorías emergentes derivadas den las entrevistas de los miembros de la comunidad Atacameña.
Este estudio cuenta con la aprobación de Office of Research Ethics and Integrity de Queensland University of Technology.
Resultados
Como se mencionó anteriormente, este estudio consideró dos grupos de participantes: docentes no Indígenas de las escuelas locales y miembros de la comunidad Atacameña. En una primera instancia se dan a conocer las visiones de los docentes relacionada a su experiencia, viviendo y enseñando en las comunidades, y luego se presentan los principales hallazgos en relación a la percepción de los miembros de la comunidad Atacameña, acerca de la educación que sus niños están recibiendo.
Experiencia de docentes no Indígenas trabajado en el desierto de Atacama: ¡hay árboles en medio del desierto!
Cuando llegué a San Pedro de Atacama quedé impresionada. Vi un lugar lleno de árboles. Nunca pensé que había tanta vegetación en esa área. También vi burros caminando libremente, jamás me imaginé encontrarme con eso. Nunca pensé encontrar árboles en el medio del desierto. (Emma)
Las palabras de Emma evidencian como las expectativas de los docentes contrastan con la realidad que ellos encuentran cuando llegan por primera vez, así como también la falta de información acerca de las características de los pueblos en los que vivirán. Es importante mencionar que la mayoría de los docentes trabajando en las escuelas, provienen de otras ciudades o de la capital, y, por lo tanto, no están familiarizados con el paisaje local. Emma explicó que al llegar, se dio cuenta que encontrar un lugar para vivir no sería tan simple, ya que la cantidad de lugares disponibles era limitado, y por lo tanto, costosos. Del mismo modo, Amanda que llegó a trabajar y vivir a uno de los pueblos más remotos y pequeño de la zona comentó que, al llegar a su escuela, no tenía donde comprar comida, era tarde y se dio cuenta que los demás profesores llevaban todo desde la ciudad o de San Pedro de Atacama, que es el pueblo más grande y turístico de la zona, sin embargo, ella no había sido informada de la escases de lugares para poder adquirir alimentos. Así como en los testimonios de Emma y Amanda, un tema recurrente en las entrevistas con los docentes fue los desafíos que implica vivir en una comunidad remota rural y lo poco informado que se encontraban antes de su llegada al lugar. Dentro de los principales desafíos que los docentes mencionaron en cuanto a las condiciones de vida, destacan problemas relacionados con la vivienda, así como también la escasez de servicios y las condiciones climáticas extremas. Estos desafíos son resumidos en la Tabla 5.
Percepciones docentes acerca de las condiciones de vida.
Las autoridades locales también reconocen que las condiciones de vivienda a la que se enfrentan los docentes requieren de mejoras, y sugieren que es un desafío en el que se está trabajando.
Debo admitir que la calidad de las casas en las que viven los docentes no es siempre la que quisiéramos, pero estamos trabajando en eso. (Director de Educación).
Juan, que ha vivido y trabajado por más de 30 años en la zona, dice que los docentes deberían tener más incentivos en términos de vivienda: Los docentes que llegan deben arrendar casas o piezas muy costosas, y si ellos quieren traer a sus familias deberán pagar aún más altos costos porque las opciones son muy limitadas.
La situación de vivienda es aún más compleja en los pueblos más remotos de la zona, donde el clima es aún más extremo, y los servicios básicos, tales como, centros de salud, y negocios son aún más escasos. Además, en esos casos los docentes viven en espacios diseñados especialmente para ellos, que han sido construidos al interior de las escuelas. Esto conlleva ciertos beneficios, como, por ejemplo, el contar con un lugar para vivir una vez que llegan a la comunidad, pero, por otra parte, ellos declaran que, al vivir dentro de las escuelas, su privacidad se ve reducida, ya que las escuelas suelen ser lugares abiertos a la comunidad. Evidencia de esta situación es el testimonio de Amanda y Leonor quienes comentaron que, dado que sus casas están dentro de las escuelas, ellas están siempre en su “lugar de trabajo”, por tanto, no es fácil desligarse de sus responsabilidades docentes aun cuando estén fuera de su horario laboral.
Tu trabajo docente no termina el fin de semana, por ejemplo, algunas veces he estado en la privacidad de mi hogar, y de pronto alguien golpea mi puerta para preguntarme: Profe, ¿cuándo tenemos la prueba? Obviamente ese tipo de situaciones no pasa cuando tu trabajas en el contexto urbano. (Emma)
Por otra parte, dada la proximidad de los pueblos con la Cordillera de los Andes, y la altura donde estos están ubicados—algunos cercanos a los 4.000 m sobre el nivel del mar, el clima puede llegar a ser bastante extremo, lo cual no siempre es del conocimiento de los nuevos docentes. En invierno las temperaturas pueden ser bajo cero y en verano ser bastante elevadas. Algunos docentes que no estaban conscientes de estas variaciones climáticas se enfrentan a complejas situaciones de salud, ya que no cuentan con la ropa adecuada o con la calefacción necesaria para invierno.
Los hallazgos relativos a las condiciones de vida de los docentes coinciden con estudios realizados en otros contextos. Por ejemplo, en una investigación en el contexto Sur Africano, se encontró que algunos docentes trabajando en comunidades rurales, carecen de condiciones mínimas para vivir, tales como agua potable; y lugares donde se carece de espacios para comprar remedios u otros artículos de primera necesidad, lo cual hace que el trabajo docente sea muy desafiante (Mafora, 2013). Similares hallazgos se encontraron en Australia, donde algunos docentes que trabajan en contextos remotos reportaron que se ven enfrentados a situaciones de vida tan críticas que incluso llegan a afectar su bienestar emocional (Jenkins & Cornish, 2015). Educadores rurales sufren de estrés y soledad, especialmente en sus primeros días en las comunidades (Sharplin et al., 2011), es más, White y Kline (2012) y Turra et al. (2015) señalan que las condiciones desfavorables para vivir de las zonas rurales, es una de las principales causas de deserción docente, y, por lo tanto, esta es una situación que debe ser considerada e investigada con mayor detención.
¿Y cómo lo hago ahora?: los desafíos de enseñar en escuela Indígena multigrado
Cuando Leonor recuerda sus primeros días enseñando en su escuela, dice que no conocía estrategias para trabajar en aula multigrado y que se sintió muy frustrada por esta situación. “Pensaba: ¿Y cómo lo hago ahora?”, a pesar de que Leonor tenía bastante experiencia docente, su experiencia había sido en escuelas urbanas “tradicionales”, por lo tanto, no sabía cómo desempeñarse en este nuevo contexto, lo cual además la hacía sentirse culpable de no proveer a sus nuevos estudiantes de las estrategias adecuadas, incluso, ella afirma que, en sus primeros días en la escuela, solo intentó improvisar y probar diferentes estrategias de enseñanza.
Al igual que Leonor, otros docentes indicaron que se sintieron preocupados al no saber cómo responder a las necesidades educativas de sus estudiantes, y ocuparon el ensayo y error como estrategia, hasta encontrar actividades que funcionaran en su clase multigrado. Esta situación les causó sentimientos de ansiedad e inseguridad, sobre todo al darse cuenta de que durante su educación docente no fueron preparados para trabajar en un contexto diferente al urbano.
Muchos de los docentes, adoptaron como estrategia el dividir al curso en pequeños grupos de acuerdo a la edad de los estudiantes, y así trabajar con ellos de manera separada. Los docentes reportan que esta estrategia también resultó complicada dado que en la mayoría de las escuelas hay solo uno o dos docentes, y al dividir a los estudiantes, se requiere utilizar mayor tiempo en preparar material especial para cada grupo. Un comentario común de los docentes participantes es que para poder desenvolverse de manera adecuada en este contexto, se vieron en la necesidad de hacer una adaptación de sus técnicas tradicionales de enseñanza.
Un interesante hallazgo desde los relatos de los participantes es que, para enseñar en aula multigrado e Indígena, los docentes necesitan habilidades personales especiales y un profundo dominio de los contenidos propuestos en el currículo. Opuesto a esta idea, en un estudio realizado en el contexto Mapuche (comunidad Indígena más numerosa de Chile, quienes inicialmente vivían entre el rio Itata y Toltén), se sugiere que los profesores entienden limitadamente el currículo escolar, lo cual afecta su desempeño, y en especial en los primeros años enseñando (Mellado & Huaiquimil, 2015).
Por otra parte, los docentes también deben saber cómo enfrentar la heterogeneidad del curso multigrado en término de la edad, grado de madurez y preferencias de aprendizaje de los educandos. A lo que los docentes reflexionan, y concluyen que para poder enfrentar dichos desafíos es necesario que cuenten con algunas características o habilidades particulares, las cuales son las siguientes (ver Figura 2):
Características personales y profesionales docentes.
Amanda agrega que además de saber cómo trabajar en aulas multigrado, los docentes deben contextualizar el currículo escolar a la realidad de sus estudiantes, pero que muchas veces esto es una tarea compleja porque requiere conocimiento de la cultura local, y de sus estudiantes y al provenir de lugares alejados al contexto de las escuelas, los docentes no poseen tal conocimiento. La falta de conocimiento de los docentes, en cuanto a cultura Indígena, puede ser causa de la ausencia de orientaciones para trabajar en contextos Indígenas en los estándares de formación docente, como también en los programas de educación del profesorado en las universidades (Baeza, 2019a; Turra et al., 2015). Como afirma Leonor, trabajar con estudiantes Indígenas implica valorar y conocer su cultura local. Esta información debería ser aprendida como parte de nuestra formación para ser profesores en la universidad.
Otros docentes añaden que su formación docente les entrega herramientas generales para trabajar en escuelas urbanas, pero poco o nada se menciona acerca de estrategias para educar en contextos rurales y menos Indígenas. A pesar del reconocimiento de que las características de los grupos Indígenas a lo largo del país son variadas, los profesores coinciden en que podría ser beneficioso contar con universidades con programas de especialización en educación Indígena de acuerdo al área geográfica donde éstas estén ubicadas, pero como se mencionó anteriormente, con pocas excepciones, existen limitados programas para la formación de docentes que consideren esta especialización para trabajar en contextos Indígenas (Webb & Radcliffe, 2016).
Juan agrega que la educación que los docentes reciben en las universidades está más centrada en el conocimiento disciplinar que en el conocimiento de los estudiantes y en el desarrollo de las habilidades pedagógicas necesarias para resolver situaciones reales que se pueden presentar en el aula, sobre todo en aula multigrado. La idea de Juan concuerda con lo propuesto en la literatura (Toledo, 2015; Vera et al., 2012), donde se establece que los profesores recién llegados a contextos rurales no saben cómo enfrentar situaciones cotidianas que se les presenta al interior de la sala de clases. Los testimonios docentes evidencian la falta de conexión entre los programas de formación docente y la realidad de las escuelas (Turra et al., 2015).
La necesidad de incorporar el conocimiento local
Para Emma y Amanda la preparación de los docentes también podría ser asistida por miembros de la comunidad. Por ejemplo, si los docentes tuviesen un mentor Atacameño que pudiese orientarlos acerca de la cultura y lengua local, organización social y tradiciones, podrían adquirir información que les permitiera adaptar sus prácticas docentes e incorporar conocimiento local en ellas. Los participantes mencionan que este mentor podría ser el educador tradicional que tienen algunas escuelas, o bien uno de los ancianos de la comunidad. Sin embargo, no existe un canal formal de comunicación entre la comunidad Indígena y los docentes, por lo tanto, dependerá de la iniciativa de los docentes interactuar con ellos para que puedan guiarlos o proveerles de información necesaria. Por ejemplo, Amanda al darse cuenta de la falta de conocimiento que tenía respecto a las celebraciones de su comunidad, pidió a una de las tías de la cocina que la orientara acerca del motivó de sus celebraciones, fechas y significados, así Amanda pudo incorporar esta información en sus clases y hacerlas más cercanas a la realidad de su único estudiante. Amanda notó que esta simple acción motivó a su estudiante e hizo que los objetivos de aprendizaje propuestos se lograran anticipadamente.
Leonor también destaca la riqueza de conocimiento que tienen las comunidades: Hay Atacameños que son expertos en su cultura, lo traen “en la piel,” sin embargo, no existen muchas instancias donde ellos pueden transmitirnos este conocimiento a nosotros, los docentes afuerinos. Quizás si existiera la posibilidad de que ellos nos hicieran algunos talleres, podríamos vernos inmersos en la cultura Atacameña y eso sin duda mejoraría nuestras prácticas pedagógicas.
Otros participantes también sugieren que el Departamento de Educación local debería proveerlos de preparación respecto a la cultura local, ya que ellos saben que los docentes provienen de contextos diversos y diferentes, y por tanto, ellos deberían asumir la responsabilidad de educar en cultura Atacameña trabajando en conjunto con la comunidad. Además, como sugiere la literatura, “si los profesores [en contextos Indígenas] tuvieran información sobre fechas y celebraciones locales antes de llegar, podrían acomodar sus planes con anticipación, evitando así retrasos en la enseñanza del plan de estudios” (Baeza, 2019b, p. 13).
Las experiencias de los profesores dan cuenta de la falta de preparación que reciben durante su formación docente, y por ende lo poco preparados que se sienten para desenvolverse en un contexto Indígena más aun multigrado. Lo cual nos lleva a la necesidad de revisar los programas de formación docente y la capacitación que los docentes requieren cuando están en servicio.
A continuación, se discutirán algunas de las percepciones de los miembros de la comunidad en cuanto a la preparación y rol de los docentes.
La educación docente está fallando en preparar a los profesores para educar a nuestros niños
Los miembros de la comunidad coinciden con los docentes en cuanto a la necesidad de mejorar los programas de formación docente. Ellos perciben que los docentes son preparados para trabajar en una escuela estándar y, por tanto, cuando llegan a las escuelas locales se encuentran con desafíos que no saben sobrellevar. Tanta quien trabajó por varios años vinculada a las escuelas notó que uno de los principales desafíos para los docentes es la planificación de la enseñanza, y que incluso ella ha sido testigo de cómo algunos docentes renuncian a las escuelas al corto tiempo de llegados porque no saben cómo desarrollar su trabajo en ese contexto.
Otros miembros de la comunidad perciben que las universidades no priorizan la preparación de docentes para trabajar en contextos Indígenas, porque estas escuelas son minoría respecto a las urbanas. Esta situación demuestra que la educación en Chile continúa siendo influenciada por una mirada Eurocéntrica que no prioriza las necesidades de las minorías afectadas por la colonización. Como afirman los investigadores Indígenas Mellado y Huaiquimil (2015), Quilaqueo et al. (2014) y Quintriqueo et al. (2017), la falta de competencias de los docentes para educar a jóvenes Indígenas, perpetua el racismo en contra de los pueblos originarios. Ayra agrega que, si un profesor no sabe cómo trabajar en un entorno Indígena, puede incluso dañar la cultura local. Los miembros de la comunidad son enfáticos en decir que la educación que sus niños están recibiendo no reconoce su herencia Indígena, lo cual coincide con la idea de que la educación actual aumenta las brechas de inequidad entre estudiantes Indígenas y no Indígenas (Webb & Radcliffe, 2016).
La comunidad también coincide con los docentes en que el departamento de educación es responsable de capacitar a los docentes cuando recién llegan a las escuelas. Tanta sugiere que la comunidad puede contribuir, y ser más proactivos en términos de apoyar a los docentes, pero que un primer paso es que el departamento de educación sea consciente de la falencia con la que ellos llegan.
El DAEM debe asumir que los docentes no están preparados para desenvolverse en nuestras escuelas, y por lo tanto crear un plan de trabajo conjunto con la comunidad para capacitarlos. Por ejemplo, un primer paso puede ser que los docentes conozcan cuales son las expectativas que la comunidad tiene de ellos.
Cuando los miembros de la comunidad reflexionan acerca del significado de ser docente en una de las escuelas locales, agregan que “no es solo complejo en términos de condiciones climáticas, también es desafiante en términos profesionales.” Tanta destaca que se requiere un alto compromiso profesional docente para poder enseñar y perseverar en las escuelas. Una opinión general de los miembros de la comunidad es la necesidad de resiliencia requerida por los docentes, y sobre todo tener mucha vocación profesional. Cuando se les preguntó a los Atacameños de qué manera se puede mejorar las habilidades y conocimientos requeridos por los docentes, y cómo poder retenerlos en las escuelas, ellos propusieron las siguientes tres acciones concretas: crear un internado para nuevos docentes, mejorar el proceso de reclutamiento docente, y crear un libro guía docente.
Creación de un internado para nuevos docentes: Una opinión común es la necesidad de que los docentes conozcan el lugar donde se desempeñaran, el clima, los recursos disponibles y estando informados tomen una decisión. Por ejemplo, Ayra sugiere: Antes de contratar a un profesor, necesitamos tener certeza si a ellos les gustará este contexto. Para eso nosotros [la comunidad] debemos informarles cómo es trabajar aquí, y luego ellos podrán decidir si se quedan o no.
Bilka cree que se debe destinar recursos especiales para la capacitación de docentes recién llegados, y coincide con otros miembros en que se puede generar un programa de internado, en donde los profesores puedan verse inmersos en el contexto de la escuela, comprendan como se estructura la comunidad, conocimiento y tradiciones locales, y conozcan a las familias antes de comenzar a trabajar con los estudiantes en aula. También se planteó como opción, para apoyar a los nuevos docentes, el designar un mentor, un miembro de la comunidad, que pueda trabajar con ellos en los primeros días de llegados a la escuela. Este representante de la comunidad, debe proveer a los docentes de información relevante para adaptarse y, posteriormente, contextualizar la enseñanza. Coincidentemente la literatura menciona que los profesores pueden mejorar considerablemente sus clases si trabajan apoyados por un anciano o miembro clave de la comunidad (Harrison, 2008).
Mejorar el proceso de contratación y reclutamiento de docentes: la comunidad coincide en la necesidad de ser parte del proceso de reclutamiento docente en conjunto con el departamento de educación. Y que, además, juntos, deberían generar mejores condiciones para que los docentes puedan acceder a viviendas e incentivos que los motiven a permanecer en las escuelas. Es más, algunas localidades han construido casas para que sus profesores puedan habitar, pero no en todas las localidades ha sido así.
Tenemos muchos casos de profesores que han llegado y no se han adaptado. Se van a los pocos meses de llegados. Simplemente se van, y necesitamos a un nuevo profesor. ¿Quiénes son los más perjudicados? Nuestros niños, ellos son los más afectados. (Sairi)
La comunidad está consciente de las complejidades que enfrentan los docentes, y como el hecho de venir de zonas urbanas y con mayor acceso a servicios afecta sus experiencias al llegar. Por ejemplo, Ayra señala que los profesores están acostumbrados a vivir con muchas más comodidades, tener a su familia y amigos cerca, y al llegar a las escuelas la falta de todos estos elementos, los desmotiva e incluso muchos se sienten solos y deciden volver a sus ciudades.
Crear un libro guía para docentes: se propone que la comunidad cree un libro con la información más relevante que los docentes deban saber, tales como, fechas y significado de las celebraciones y rituales locales, información doméstica por ejemplo, donde comprar comida y combustible, opciones de transporte disponibles, horario de atención de los servicios, etc. Untur afirma que este libro guía podría ser entregado a los profesores como parte del proceso de reclutamiento, haciéndoles saber que ahí se encuentra información crucial para poder desenvolverse de mejor manera en las comunidades, invitando a los docentes a realizar todas las consultas que surjan luego de revisar el documento. Por otra parte, si los docentes están informados de las celebraciones locales ellos pueden motivarse a participar, lo cual se ha demostrado tiene un impacto positivo en su desempeño profesional (McEwan, 2008).
Un interesante hallazgo surgió en la discusión con los participantes, que, aunque no está directamente relacionado con las habilidades de los docentes, se relaciona con la mejora de la calidad de la educación en las escuelas. Los participantes Indígenas sugieren que todos los resultados de las investigaciones que se realicen vinculadas a las escuelas y la educación local, sean informados a la comunidad, de esta manera ellos pueden llevar a cabos mejoras en función de estos resultados. A pesar de haber participado en algunas investigaciones, los miembros de la comunidad no han recibido ninguna información acerca de los resultados obtenidos, o bien han recibido resultados que has sido comunicados en un lenguaje técnico y de difícil comprensión para ellos. Ayra ejemplifica esto diciendo que: Una vez escuchando resultados de un estudio, tuve que buscar las palabras que utilizaban para explicarnos en el diccionario, no quise preguntar para no parecer ignorante [se ríe]. Es necesario tener los resultados de vuelta, quizás un documento, pero en un lenguaje claro y accesible.
Las palabras de Ayra denotan la necesidad de decolonizar la investigación educacional, haciendo que efectivamente ésta responda a problemas reales de los grupos Indígenas (Chilisa, 2012; Getty, 2010) y respete los protocolos locales. Por otra parte, las experiencias de los profesores y percepciones de la comunidad dan cuenta de la falta de preparación que los docentes reciben durante su formación docente y, por ende, lo poco preparados que llegan a desenvolverse en un contexto rural Indígena multigrado. Lo cual invita a revisar los programas de formación docente y la capacitación que los docentes en servicio necesitan.
Conclusiones
Este artículo permite conocer algunos de los principales desafíos que los docentes enfrentan al enseñar en una escuela rural donde la mayoría de los estudiantes son Indígenas, cómo los docentes buscan sus propias estrategias para poder superar los desafíos asociados a su trabajo rural, tanto pedagógicos al enseñar en aula multigrado, y también a las desfavorables condiciones de vida y climáticas a la que se ven enfrentados.
Algunos de los resultados de este estudio coinciden con previas investigaciones realizadas en otros contextos Indígenas (Mellado & Huaiquimil, 2015; Turra et al., 2015; White & Kline, 2012), sin embargo, los estudios realizados en contextos Atacameños son escasos, y más aún aquellos que consideran la visión de miembros de la comunidad Indígena. Un interesante y novedoso hallazgo de este estudio es la definición de las características personales y habilidades que los docentes requieren para poder sobrellevar las posibles dificultades a las que se pueden ver enfrentados al enseñar en este contexto. Este resultado sirve para comprender el perfil docente requerido, y además puede guiar futuras capacitaciones para los docentes en servicio, como también a la creación y revisión de los programas de formación docente en universidades que tengan como objetivo la preparación de profesores para desenvolverse en educación rural en contexto Indígena.
A partir de los relatos de los miembros de la comunidad Indígena, se destaca el compromiso y predisposición que ellos tienen para apoyar a los docentes, como también su preocupación por tener una educación de calidad que ayude a preservar las tradiciones y el conocimiento Indígena local, en vez de perpetuar una educación colonizante que históricamente ignora el conocimiento de las minorías y fomenta el racismo en contra de las comunidades Indígenas (Quilaqueo et al., 2014; Quintriqueo et al., 2017). Sera necesario hacer esfuerzos extras en revisar las políticas educacionales de manera de asegurar que todos los estudiantes Indígenas reciban la educación de calidad que por derecho merecen.
Footnotes
Acknowledgements
Agradezco a la comunidad indígena atacameños por su apoyo y disponibilidad para compartir sus historias que fueron la base de esta investigación. También agradezco al profesor Peter Anderson y a la profesora Simone White su apoyo en esta investigación. Agradezco a la comunidad atacameña por su apoyo y disposición a compartir sus historias conmigo que son la base de este estudio. También agradezco al Profesor Peter Anderson y a la Profesora Simone White por su apoyo en esta investigación.
I acknowledge the Atacameños Indigenous community for their support and availability to share their stories that were the basis of this research. I also acknowledge to Professor Peter Anderson and Professor Simone White for their support in this research. Agradezco a la comunidad Atacameña por su apoyo y disposición a compartir sus historias conmigo que son la base de este estudio. También agradezco a Profesor Peter Anderson y Profesora Simone White por su apoyo en esta investigación
Author note
Declaración de intereses en conflict
El autor declaró no tener potenciales conflictos de intereses con respecto a la investigación, autoría y publicación de este artículo.
Fondos
The author disclosed receipt of the following financial support for the research, authorship and publication of this article: El autor informó haber recibido el siguiente apoyo financiero para la investigación, autoría y publicación de este artículo: Queensland University of Technology RTP scholarship.
Nota del autor
Glossario
Atacameños o Licanantai pueblo Indígena del Desierto de Atacama, famosos por sus sistemas de riego y alfarería
ayllus comunidades
Aymara pueblo Indígena inicialmente ubicado en las cercanías del Río Titikaka y el altiplano, hoy se encuentra distribuido en Perú, Bolivia y Chile
Colla Indígenas alfareros originarios del norte semiárido de Chile
Diaguita pueblo Indígena originalmente ubicado entre los ríos Elqui y Choapa, en el norte de Chile, famoso por sus diseños alfareros
Kawesqar pueblo Indígena del Estrecho de Magallanes y la península de Taitao
Mapuche comunidad Indígena más numerosa de Chile, quienes inicialmente vivían entre el rio Itata y Toltén
Quechua uno de los pueblos Indígenas más numerosos de Latino América, distribuidos principalmente en Chile, Bolivia, Perú y Ecuador
Rapa Nui pueblo Indígena localizado en la Isla Rapa Nui (Isla de Pascua) en la Polinesia Chilena
Yagán pueblo Indígena recolector y cazador marítimo del sur de la Tierra del Fuego