Informe de tesis: Apoyo a la autonomía en las escuelas de música (una investigación en curso en Finlandia)

Abstract

Este informe examina el tema del apoyo a la autonomía de las escuelas de música en Finlandia desde dos perspectivas. Por un lado, a) respalda el estudio musical autónomo por parte del alumnado en las escuelas de música de Finlandia, a la vez que, b) plantea la cuestión de los desafíos y beneficios en cuanto a la fuerte posición autónoma de los docentes para las decisiones educativas en Finlandia. El núcleo de la tesis doctoral en curso es un modelo de taller en el que seis profesores de instrumentos participaron voluntariamente en ocho discusiones en grupos pequeños a lo largo de un año académico (2022-2023). Este modelo introdujo a los docentes en herramientas prácticas de reflexión para el apoyo a la autonomía de los estudiantes — lecciones grabadas, tareas escritas, relatos autobiográficos y cuestionarios—. El prototipo ha sido probado y la recopilación de datos de las discusiones y entrevistas semiestructuradas individuales ha sido completada. Los resultados preliminares sugieren que los docentes de las escuelas de música de Finlandia a veces perciben que su alto nivel de autonomía conduce al aislamiento profesional, lo que pone de relieve la necesidad de una mayor colaboración y apoyo entre pares. Los resultados preliminares también indican la necesidad de proporcionar a los profesores instrucciones claras sobre cómo apoyar la autonomía de los estudiantes.

Introducción

Utilizando la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (2000) como marco teórico clave, este estudio tiene como objetivo mejorar la motivación autónoma de profesores y estudiantes abordando sus necesidades psicológicas de autonomía, competencia y relación. Cuando se satisfacen estas necesidades, se conduce al crecimiento personal, la integridad, el rendimiento y el bienestar (Deci y Ryan, 2000). Esta investigación aborda específicamente los desafíos y beneficios del apoyo a la autonomía para docentes y estudiantes (Reeve y otros, 2022) en las escuelas de música de Finlandia.

La hipótesis de partida de esta investigación es que a menudo existe una brecha entre cómo nosotros, como docentes, percibimos nuestra enseñanza y la realidad real en el aula, específicamente, cómo nuestros estudiantes experimentan lo que hacemos. Para cerrar esta brecha, mi investigación incorpora el tema de la reflexión crítica (Brookfield, 2017), ya que el cambio real en el aula solo ocurre cuando desafiamos y transformamos nuestro pensamiento y prácticas habituales (Mezirow, 1991). O como Brookfield y otros (2023, prólogo, xiii) describe que “enseñar en clave críticamente reflexiva significa que estamos constantemente abiertos al cambio y la experimentación”. La siguiente sección examina los temas de autonomía y reflexividad, explorando en detalle sus beneficios y desafíos asociados.

Marco teórico

La autonomía y la reflexividad de los docentes son dos pilares del sistema educativo de Finlandia (Sahlberg, 2018). Esta autonomía se entiende no solo como una característica estructural del sistema, sino también como una competencia profesional activa. Según (2019, p. 7), “la autonomía de los docentes se refiere al empoderamiento de los docentes para controlar las prácticas docentes, la gestión del aula y el desarrollo del currículo”. La práctica reflexiva, a su vez, significa que el docente toma conciencia de las acciones, los valores, la creación de conocimiento, las suposiciones ocultas y su conexión con las relaciones de poder dentro del aula y en la sociedad circundante con el objetivo de cambiar nuestro pensamiento y práctica (Brookfield, 2017; D’Cruz y otros 2005). Cuando se practican de manera efectiva, la autonomía y la reflexividad de los docentes contribuyen a numerosos resultados positivos, como el compromiso laboral, el aumento de la motivación y el bienestar, el empoderamiento, los resultados de aprendizaje de alta calidad y el profesionalismo (Gaunt, 2009). Sin embargo, la amplia autonomía (extensive autonomy) (Juntunen, 2017) puede conducir en ocasiones al aislamiento profesional de los docentes, lo que tiene consecuencias negativas tanto para los docentes como para sus estudiantes, como actitudes negativas hacia la enseñanza y el aprendizaje, ansiedad e incluso abandono y agotamiento (Bautista y otros, 2021; Elmgren, 2021). La investigación sobre el aislamiento del profesorado en la enseñanza individual en escuelas de música (Burwell y otros, 2019), entre profesores de música en escuelas públicas (Davidson y Dwyer, 2014; Sindberg, 2014), y fuera del ámbito de la educación musical (Nehmeh y Kelly, 2018; Ostovar-Nameghi, 2016) pone de relieve la necesidad de la reflexividad colaborativa entre iguales para apoyar el desarrollo profesional y el bienestar de los docentes.

La reflexividad, tal como la define Van Manen (1977), implica tres etapas: descriptiva, práctica y crítica, con el objetivo de llegar a la etapa crítica. Brookfield (2017) sostiene que la reflexión crítica permite a los docentes justificar sus acciones pedagógicas, comprender su filosofía de enseñanza, evitar la autocrítica innecesaria por la falta de progreso de los estudiantes, gestionar sus emociones durante la enseñanza, enseñar a los estudiantes la autoevaluación y la reflexión, y fomentar un aula más democrática. Sin embargo, convertirse en un reflexivo crítico no es una habilidad innata, sino que debe aprenderse y practicarse.

Esta investigación se basa en el extenso trabajo del profesor Brookfield (2017) sobre la reflexión crítica y su argumento de que, para alcanzar la etapa crítica de la reflectividad, debemos examinar nuestra práctica y pensamiento a través de cuatro perspectivas o lentes diferentes: a) historias autobiográficas como estudiantes y maestros, b) experiencias entre pares, c) literatura teórica y d) perspectivas de los estudiantes sobre nuestro trabajo. Este enfoque asegura que la reflectividad vaya más allá del nivel a veces superficial y subjetivo de la autorreflexión (Carr y Kemmis, 1986). Además de convertirnos en maestros reflexivos críticos, apoyar la autonomía de nuestros estudiantes es otro desafío clave para nosotros como educadores. Se ha demostrado que la enseñanza que fomenta la autonomía de los estudiantes conduce a mejores resultados de aprendizaje, mayor motivación y bienestar general tanto para los estudiantes como para los profesores (Deci y Ryan, 2000).

Reeve y otros (2022) describen la enseñanza que apoya la autonomía como:

La adopción de una actitud centrada en el estudiante y de un tono interpersonal de apoyo, lo cual permite la ejecución hábil de siete comportamientos instruccionales que satisfacen la necesidad de autonomía y que cumplen dos propósitos: apoyar la motivación intrínseca y facilitar la internalización (p. 27).

Además, introducen (Reeve y otros, 2022) siete dominios de enseñanza que sirven como lista de verificación para que los maestros apoyen la autonomía de los estudiantes. Estos dominios se denominan Autonomy Supportive Instructional Behaviours (ASIB) (conductas instruccionales de apoyo a la autonomía y se manifiestan en que: 1) adopte la perspectiva de los estudiantes, 2) invíteles a perseguir sus intereses personales, 3) presente las actividades de aprendizaje de manera que satisfagan sus necesidades, 4) proporcione razones explicativas, 5) reconozca los sentimientos negativos, 6) use un lenguaje de invitación, y 7) muestre paciencia.

A pesar de que estas prácticas son bastante comunes entre los docentes, a veces adoptamos un estilo de enseñanza más controlador, o centrado en el profesor, donde la voz del alumno no se escucha adecuadamente (Pozo y otros, 2022). En este enfoque, los maestros dictan más qué tipo de música deben estudiar los estudiantes, cómo deben estudiarla, cuándo deben involucrarse con ella e incluso por qué la están estudiando. El control de la enseñanza a menudo conduce a resultados contrarios a los de un enfoque que apoya la autonomía, como la supresión de las motivaciones personales de los estudiantes (De Meyer y otros, 2016), produciendo emociones negativas y dañando la calidad futura de la relación profesor-alumno (Del Valle, 2022). La razón por la que los docentes a menudo siguen utilizando un estilo más controlador, a pesar de sus impactos negativos, está influenciado por factores como la personalidad, el entorno cultural en el que hemos vivido, estudiado y trabajado, y nuestro nivel de (des)motivación para el desarrollo profesional (Reeve y otros, 2022). Como se ha comentado anteriormente, tanto el apoyo a la autonomía como la reflexividad ofrecen numerosos beneficios para estudiantes y profesores. No obstante, trasladar estos principios a la práctica con eficacia presenta varios desafíos, como el cambio de mentalidades fijas de los maestros (Dweck, 2006) y las dificultades de su aplicación real. En este contexto, la presente investigación busca abordar dichos desafíos.

Método

El núcleo de este estudio es un taller piloto (van Teijlingen, 2002) (en adelante, el prototipo), en el que seis profesores de instrumentos, voluntarios en el estudio, fueron introducidos a diversas herramientas reflexivas para examinar su práctica y pensamiento desde múltiples perspectivas (Brookfield, 2017). La idea central del prototipo es fomentar la reflexividad crítica como medio para visibilizar puntos ciegos en los patrones de pensamiento habituales del profesorado, con el fin de fortalecer su capacidad para apoyar la autonomía del alumnado. Los participantes, de entre 30 y 65 años, tenían entre 4 y 50 años de experiencia docente y representaban tanto música clásica (violín, corno francés, piano, violonchelo) como popular (saxofón). Las herramientas reflexivas incluyeron historias autobiográficas, como Musical River (López-Íñiguez y Burnard, 2022), experiencias de colegas a través de lecciones grabadas, perspectivas teóricas presentadas a través de PowerPoint y voces de estudiantes recogidas de entrevistas. Este enfoque estructurado tenía como objetivo proporcionar a los docentes una comprensión multifacética de su práctica pedagógica.

Procedimientos y métodos de recogida de información

Los datos se recogieron en dos fases. Durante la primera fase (2022-2023), seis participantes docentes voluntarios se reunieron ocho veces a lo largo de un año académico en sesiones facilitadas —es decir, organizadas y dirigidas por el autor, quien también proporcionó materiales para promover la reflexión crítica—, de tres horas de duración cada una. En estas sesiones, se les presentó el trasfondo conceptual de la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 2000), con un enfoque en la autonomía y la reflexividad de los estudiantes. Los participantes también completaron varias tareas destinadas a reflexionar sobre sus experiencias previas como aprendices y docentes. Entre las reuniones, los participantes reflexionaron sobre su enseñanza y grabaron dos lecciones. Los segmentos editados (de 5 a 10 minutos de duración) se revisaron en la siguiente reunión, donde otros participantes se retroalimentaron mutuamente y compartieron experiencias y perspectivas sobre las lecciones. Después de la última sesión, se realizaron entrevistas semiestructuradas individuales con cada participante.

La pregunta de investigación para la primera fase fue: ¿De qué manera, si es que la hay, la participación en el proyecto de investigación cambió el nivel de reflexión de los participantes sobre su pensamiento y práctica pedagógica?

Esta pregunta se exploró más a fondo a través de dos subpreguntas:

1.    ¿Cómo experimentaron los docentes las diferentes herramientas reflexivas utilizadas en el proyecto de investigación?

2.    ¿Qué cambios sugirieron los profesores para la estructura y/o el contenido del modelo prototipo?

Debido a problemas imprevistos de programación durante esta primera fase, la recopilación de datos sobre las experiencias de los estudiantes en sus lecciones no tuvo éxito. En consecuencia, se llevó a cabo la segunda fase (2024) de recopilación de datos con un enfoque especial en las perspectivas de los estudiantes. Se pidió a los seis profesores de la primera fase que participaran, pero tres no pudieron unirse debido a cuestiones personales. Como resultado, se invitó a dos nuevos profesores (música popular, saxofón) a participar en esta segunda fase (primavera de 2024), que se considera un subestudio centrado en el apoyo a la autonomía de los estudiantes. Esta fase consistió en dos entrevistas semiestructuradas individuales con a) cada profesor y b) un alumno de cada profesor, además de una reunión con todos los profesores después de las entrevistas. Las entrevistas emplearon un enfoque basado en el cómic (Kuttner y otros, 2020), que se desarrolló en colaboración con la supervisora de tesis (Dra. Guadalupe López-Íñiguez) y un ilustrador de renombre (Markus Majaluoma), de Finlandia.

El propósito de los cómics era descubrir las suposiciones (ocultas) detrás del pensamiento y las prácticas de los maestros, así como explorar las opiniones de los estudiantes sobre sus experiencias de enseñanza preferidas y reales. Los cómics fueron diseñados intencionalmente con un tono similar, de manera que ambas versiones transmitieran una atmósfera positiva. El objetivo de este enfoque fue presentar tanto el estilo de enseñanza controlador como el de apoyo a la autonomía de forma igualmente atractiva y positiva, haciendo que la diferencia entre ellos no resultara evidente a simple vista. De este modo, se buscaba identificar posibles discrepancias entre el pensamiento y la práctica de los docentes, lo cual constituyó un aspecto novedoso del estudio. Los cómics y sus antecedentes teóricos fueron revisados y aprobados por dos expertos en la materia (Dr. Jennifer Blackwell y Dr. Rolando Angel-Alvarado).

En las entrevistas, todos los participantes recibieron un total de 14 tiras cómicas divididas en dos secciones. Una sección representaba las siete ASIBs, y la otra sección representaba siete estilos de enseñanza más controladores. Las tiras se dispusieron en siete pares, cada uno de los cuales contrastaba un enfoque de apoyo a la autonomía y un enfoque de control (7x2). Tanto los profesores como los estudiantes eligieron su opción preferida sin saber qué enfoque representaba cada tira. Eligieron desde dos perspectivas: a) qué estilo de enseñanza les pareció más apropiado, y b) qué estilo de enseñanza sentían que el profesor utilizaba con más frecuencia. Luego, las entrevistas se centraron en explorar por qué los participantes eligieron cada cómic en particular. El intervalo previsto de un mes entre las entrevistas pretendía dificultar que los profesores recordaran las respuestas de la primera entrevista, dificultad que se confirmó en los resultados de los datos. Además, tanto los profesores como los estudiantes completaron el Learning Climate Questionnaire (LCQ) (cuestionario de clima de aprendizaje) de Williams y Deci (1996), una medida consolidada y de uso extendido para evaluar las percepciones de los estudiantes sobre el apoyo de su maestro a la autonomía. Se pidió a los maestros que estimaran las respuestas de sus estudiantes para identificar posibles discrepancias entre sus percepciones y las experiencias reales de los estudiantes.

La principal pregunta de investigación de la segunda fase fue: ¿Cómo difieren las perspectivas de los estudiantes y los profesores con respecto a (a) el estilo de enseñanza preferido y (b) sus percepciones de la enseñanza real dentro de enfoques controladores y de apoyo a la autonomía?

A su vez, se basaron en dos subpreguntas:

1.    ¿Cómo se reflejaron las perspectivas de los estudiantes sobre su estilo de enseñanza preferido en relación con los cómics y la enseñanza que recibieron?

2.    ¿Cómo se reflejaron las perspectivas de los profesores sobre su estilo de enseñanza preferido en relación con los cómics y la enseñanza que impartían?

Una subpregunta adicional se centró en el enfoque basado en el cómic:¿Cómo percibieron los participantes los cómics como una herramienta para explorar su propio pensamiento sobre cuestiones pedagógicas relacionadas con la enseñanza/aprendizaje en la enseñanza individual?

El análisis final de los datos se llevará a cabo mediante enfoques cualitativos y cuantitativos (Patton, 2011), mediante el uso de Atlas.ti como herramienta de análisis, e incluirá análisis temáticos (Braun y Clarke, 2021) y narrativos (De Fina y Georgakopoulou, 2015). Para identificar posibles sesgos de los investigadores, los resultados se analizarán utilizando metodología reflexiva (Alvesson y Sköldberg, 2017).

La participación en todas las reuniones y entrevistas fue voluntaria y se adhirió a las directrices del Comité Asesor de Investigación de Finlandia, (TENK, 2019), asegurando el anonimato de los participantes y el cumplimiento de otros principios de investigación. Se hicieron consideraciones éticas especiales para las reuniones de grupo de maestros, particularmente en relación con la reflexión, ya que este proceso puede desafiar prácticas y suposiciones familiares. Se acordaron de antemano códigos de conducta para todas las reuniones con los participantes. Un ambiente de apoyo y una estricta confidencialidad fueron componentes esenciales de estas discusiones. Cada docente provenía de una institución educativa diferente, lo que garantizaba una diversidad de perspectivas y evitaba problemas o tensiones relacionadas con las relaciones personales. Mantener un ambiente confidencial y respetuoso para todos los puntos de vista fue un requisito clave para estas discusiones grupales.

Resultados preliminares y discusión

Dado que el análisis de datos está en curso, los siguientes hallazgos son tentativos y de naturaleza general. Estos resultados preliminares se dividen en dos partes, correspondientes a cada fase de recogida de datos.

Grados de reflexión pedagógica (primera fase)

Los datos de la primera fase sugieren que la participación en el proyecto prototipo influyó en la reflexión de los docentes sobre su pensamiento y práctica pedagógica en diversos grados (técnico, práctico y crítico) (Van Manen, 1977). Algunos profesores reevaluaron críticamente sus métodos de apoyo a la autonomía de los estudiantes, mientras que otros sólo notaron discrepancias menores entre sus prácticas y los principios de la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 2000).

De las cuatro herramientas utilizadas para promover la reflexión (Brookfield, 2017), la herramienta más beneficiosa pareció ser la observación de las lecciones grabadas (experiencias entre pares). A los maestros les resultó emocionante ver las grabaciones juntos, y muchos describieron cómo ver su propia enseñanza desde la perspectiva de un observador aportó nuevas perspectivas a sus prácticas. En particular, los participantes enfatizaron que la retroalimentación positiva recibida de sus compañeros fue importante para ganar más confianza en los métodos pedagógicos que utilizan. Esto fue especialmente significativo para algunos, que se habían sentido particularmente aislados en sus lugares de trabajo y habían recibido poca o ninguna respuesta de sus colegas. Este tema del aislamiento profesional se repetía con frecuencia en las discusiones grupales y en las entrevistas. Para algunos docentes, reflexionar sobre sus experiencias personales como estudiantes (historias autobiográficas) fue muy emotivo. Las entrevistas individuales revelaron que las experiencias personales particularmente negativas como estudiantes sirvieron como advertencias para algunos maestros, ilustrando el tipo de enseñanza que estaban decididos a evitar con sus propios estudiantes.

Las presentaciones de PowerPoint (literatura teórica) utilizadas en las reuniones no parecieron influir significativamente en el pensamiento o la enseñanza de la mayoría de los participantes. Sin embargo, fue notable que los profesores que se involucraron en una reflexión más profunda y crítica, especialmente durante sus entrevistas personales, encontraron las presentaciones más interesantes y beneficiosas que otras.

Como se mencionó anteriormente, la recopilación de datos de los estudiantes (voz del estudiante) durante la primera fase no se llevó a cabo según lo planeado. Aunque algunos maestros administraron una encuesta a sus estudiantes, los resultados no pudieron ser utilizados de acuerdo con las pautas de investigación. A nivel general, sin embargo, la idea de realizar una encuesta a los estudiantes parecía ser emocionante para muchos profesores. La posibilidad de recibir comentarios negativos fue particularmente preocupante para algunos, pero todos los participantes estuvieron de acuerdo en que el concepto de la encuesta era valioso e importante.

Diferencias de percepción entre docentes y estudiantes (segunda fase)

Los datos de la segunda fase también revelaron varios resultados preliminares interesantes. El principal hallazgo sugiere que todos los docentes y sus estudiantes tenían, en mayor o menor grado, diferentes percepciones de sus experiencias en el aula. Mientras que algunos profesores tenían una brecha más estrecha en sus percepciones con sus alumnos, los profesores que se inclinaban más hacia un estilo controlador observaron un mayor contraste, ya que sus alumnos generalmente preferían un enfoque más favorable a la autonomía. Sin embargo, muchos estudiantes expresaron que, en ciertas situaciones, preferían el estilo controlador, ya que consideraban que el enfoque de apoyo a la autonomía era algo así como un «laissez-faire», sintiendo que los dejaba demasiado independientes o solos en su aprendizaje. Esta preocupación por “no proporcionar suficiente instrucción” en los cómics de apoyo a la autonomía también se reiteró con frecuencia en los comentarios de los docentes. Otra observación común fue que tanto los estudiantes como los profesores a veces tenían dificultades para elegir entre los estilos de control y apoyo de la autonomía.

Al igual que en la primera fase de la recopilación de datos, a algunos participantes les resultaba aterrador adivinar cómo sus estudiantes percibían su enseñanza. Pero los resultados del Cuestionario de Clima de Aprendizaje (Williams y Deci, 1996) mostraron claramente que los estudiantes estaban más satisfechos con las prácticas de sus maestros de lo que los propios maestros habían anticipado. Con respecto al enfoque basado en el cómic como herramienta de entrevista, todos los participantes consideraron que los cómics eran útiles para facilitar debates sobre diferentes temas pedagógicos. En particular, muchos estudiantes expresaron que el proceso fue «divertido» y que algunos de ellos dijeron que podían imaginarse fácilmente a sí mismos como el estudiante representado en los cómics. Los resultados finales de la investigación de ambas fases se someterán a revisión por pares para su posible publicación en revistas nacionales e internacionales y para su presentación en diversos congresos.

Conclusiones

Aunque la investigación comenzó centrada en la relación profesor-alumno, los hallazgos preliminares me llevaron a considerar también el papel del liderazgo escolar en el apoyo a la autonomía docente. Este giro refleja la evolución natural del estudio y la complejidad de la autonomía en contextos institucionales.

La autonomía, cuando no está bien acompañada, puede percibirse como aislamiento. Esto plantea una cuestión clave: ¿hasta qué punto el liderazgo escolar contribuye al desarrollo de la autonomía docente, no solo desde el discurso, sino también en la práctica, considerando sus propias necesidades psicológicas básicas (relación, competencia y autonomía)? La falta de alineación entre las visiones curriculares y su implementación en las escuelas de música sugiere que este tema merece mayor atención en las siguientes fases del estudio. Este desfase pone de manifiesto la necesidad de establecer sistemas de apoyo más claros, tanto estructurales como interpersonales, para docentes y líderes escolares.

Esta investigación se ha realizado sin financiación externa, mientras trabajaba a tiempo completo como profesor, músico y estudiante de doctorado. Esta situación ha limitado mi dedicación a la recopilación de datos, lo que ha resultado en una muestra pequeña que no permite extraer conclusiones generalizables sobre las escuelas de música en Finlandia. No obstante, los resultados ofrecen aportes valiosos y abren nuevas líneas de investigación, especialmente en relación con el liderazgo educativo, el aislamiento profesional y el apoyo estructural a la autonomía dentro de las instituciones escolares.