Abstract
Teacher dispositions are important to teacher education. Although research recognizes the importance of context and experience in shaping pre-service teachers’ dispositions, the relationship between them and dispositions needs to be conceptualized and elucidated. This paper draws on Vygotsky’s concept of perezhivanie to develop an integrative framework for analysing the development of teachers’ dispositions within social situations. It illustrates the value of this framework by showing how pre-service teachers’ dispositions have been changing in relation to different contexts of practical teaching experience. Data included individual interviews, reflection journals and teaching resources from 11 pre-service teachers during two practicums. The detailed cases of two pre-service teachers are used to illustrate how the main elements of their dispositions — sensitivity, agency and inclination — are mediated by their perezhivanie and interact with each other and specific social situations.
Teacher dispositions have become an important topic in teacher education and evaluation as they are closely linked with teaching style (Shodipe & Ohanu, 2021; Wadlington & Wadlington, 2011), job satisfaction (Kokkinos, 2007; Teven, 2007) and care for students (Chandra, 2020). Both teacher education programmes and accreditation bodies have been working on identifying, assessing and cultivating the dispositions required for teachers (Stephens, 2019).
In addition to the checklists and tests for assessing teacher dispositions, it is necessary to understand how dispositions develop and are conceptualized as a dynamic process rather than as a static teacher characteristic (Bialka, 2015). This paper offers a conceptual framework that embraces Vygotsky’s concept of perezhivanie to explore the development of dispositions and uses this framework to study how pre-service teachers’ dispositions change over the course of practical teaching experiences in different contexts.
The conceptualizations of teacher dispositions
There are various definitions of personal and professional dispositions. For instance, from a psychology perspective, dispositions are viewed as reflective of certain beliefs, attitudes, personality traits or ideas (Freeman, 2007; Shiveley & Misco, 2010). Some research focuses on the behavioural aspects of dispositions, including actions and their influence on the environment (Stephens, 2019). In teacher education, there is no consensus regarding the definition of teacher dispositions either, but related research has revealed some essential elements of teacher dispositions.
First, the tendency of actions based on a teacher’s beliefs is one key element of teacher dispositions (Villegas, 2007). Drawing on this, some research views a teacher’s dispositions as a habit of mind (Altan & Lane, 2018; Mandinach & Gummer, 2016) formed from life experiences. Second, another important aspect of teacher dispositions is the intention of purposeful actions (Freeman, 2007; Tiilikainen et al., 2019), which is interlinked with agency, as one key element, along with value and strategy (Carroll, 2012; Freeman, 2007). Specifically, Edwards and D’Arcy (2004) linked a teacher’s dispositions with their agency in seeking support and argued that teachers need to expand the object of their enquiries and develop dispositions to engage students. The third aspect is sensitivity to the situation (Schussler et al., 2010; Tiilikainen et al., 2019). Although there is a common agreement on the importance of teacher dispositions, research in this area remains sparse and needs a more integrative conceptual framework (Fonseca-Chacana, 2019).
This paper offers an integrative framework that conceptualizes teacher dispositions in relation to the social context. The framework focuses on three key aspects of teacher dispositions: (1) sensitivity, which includes emotional alertness to a situation; (2) intention, which is connected with agency as a capacity to act; (3) inclination, which reflects the tendency and habitus (Perkins & Tishman, 2001). At the same time, the paper aims to address the main tensions of current research on teacher dispositions.
Tensions in the research on teacher dispositions
In the field of teacher dispositions, there are two types of tension. One is the tension between the entity and incremental views. The entity view regards one’s dispositions as stable or fixed traits, and the incremental view assumes one’s dispositions as adaptable (Carroll, 2012; Diez, 2007). The former has been often used to assess teacher dispositions applying screening tests or checklists as the entry requirement for teacher education programmes or for accreditation purposes (e.g., Bradley et al., 2020; Damon, 2007; Villegas, 2007). However, this view was criticized for disregarding the impacts of the learning process, life experience and context on the development of a teacher’s dispositions (Bialka, 2015; Carroll, 2012; Diez, 2007).
The incremental view regards dispositions as adaptable, being developed over time and shaped by the social context (Carroll, 2012). Studies of the incremental view focus on the process of how pre-service teachers’ dispositions change during their teacher education programme (Carroll, 2012), with various focuses, such as culturally responsive dispositions (Kidd et al., 2008), dispositions relating to social justice (Villegas, 2007) or dispositions in the domains of knowledge, culture and values (Schussler et al., 2010). These studies reveal the impact of the teacher education programme experiences on pre-service teachers’ dispositions (e.g., Carroll, 2012; Kidd et al., 2008) and particularly highlight that the internship experience in a local school contributes to the change in dispositions (Kidd et al., 2008). In addition, there is a need to explore how pre-service teachers respond to complex classroom teaching situations when the structures of the teacher education programme are removed (Bialka, 2015). This paper adopts the incremental view of teacher dispositions and conceptualizes them as dynamic and sensitive to the context construct. It explores how a pre-service teacher’s dispositions change across contexts and practicum experiences.
Another tension is between viewing dispositions as separate (Wasicsko, 2007) or integrated with the development of teacher candidates (Diez, 2007). Similarly, the former view leads to the separate assessment of candidate teachers’ dispositions. The latter views dispositions interrelated with a teacher’s knowledge and skills (Bialka, 2015). Researchers also argue that dispositions play a role in converging and processing various experiences and information from the social situation, which leads to further actions (Schussler et al., 2008). This paper adopts the integrated view which suggests that dispositions and knowledge are mutually impacted (Beverly et al., 2006; Diez, 2007; Wasicsko, 2007). Changes in one aspect will lead to changes in other aspects. Both incremental and integrative views of teacher dispositions underpin the dynamic conceptual framework of this study, which in addition sees dispositions as situated and sensitive to the context.
Conceptual framework
To conceptualize teacher dispositions, we draw on Vygotsky’s concept of perezhivanie, which provides a comprehensive framework for exploring dispositions as a unity in connection with the environment. Vygotsky (2019) introduced perezhivanie as ‘a concept which allows us to study the role and influence of environment on the psychological development of children in the analysis of the laws of development’ (p. 343). Vygotsky (2019) regarded the environment as a source of a child’s development via their perezhivanie (Veresov, 2017). A child’s development is determined by ‘the degree of awareness of this environment which the child has managed to reach’ (Vygotsky, 2019, p. 346). What is important to a child’s development is not the social situation but the relationship between the child and the social situation, which is perezhivanie (Veresov, 2017). Only the factors which are refracted via a child’s perezhivanie can influence his development (Veresov, 2017). Perezhivanie determines the types of influence the social situation has on the child, which makes the social situation the social situation of development (Veresov, 2017; Vygotsky, 2019).
In the area of teacher education, some researchers have interpreted perezhivanie as teachers’ emotional response in relation to their professional development (Feryok, 2020; Smirnova, 2020), or teachers’ identity (Wei, 2021), or else emphasized the impact of perezhivanie on teachers’ agency in innovation (Yang & Markauskaite, 2021). Research revealed that teachers’ perezhivanie interacted with their prior experience and also projects ideas for the future (Wei, 2021). Although there are no studies using perezhivanie to explore teachers’ dispositions, these two concepts are closely aligned, particularly in three key areas. Perezhivanie also offers an option to cope with existing tensions in the research on teacher dispositions.
First, although Vygotsky used perezhivanie in child development, pre-service teachers also go through the process of development from a student to a future teacher. From this perspective, perezhivanie is an appropriate concept for analysing the process of how teachers’ dispositions develop. Although research recognizes the importance of context and experience in shaping pre-service teachers’ dispositions (Carroll, 2012; Freeman, 2007), how specifically they affect the development of pre-service teachers’ dispositions is not well conceptualized and also underexplored (Nelson, 2015). Perezhivanie can reveal how specific aspects of the environment become an integral part of a person’s development (Veresov, 2017).
Second, perezhivanie is ‘a complex nexus of different processes and personal characteristics’ (Veresov, 2019, p. 63). Therefore, perezhivanie aligns with the integrative assumption and can reveal how dispositions are integrated with other personal characteristics and resources, resulting in a response to a certain event in the social situation, such as understanding, interpretation and emotional experience. Some research reveals the correlation between pre-service teachers’ thinking dispositions and their attitudes, beliefs and emotions via statistical path analysis (Elik et al., 2010). It is necessary to understand the qualitative characteristics of this relationship and its developmental path.
Third, there is a close alignment between perezhivanie and dispositions in the view of problems or dramatic moments arising from the social situation. Research reveals that new dispositions take place when a teacher encounters new situations or problems which cannot be resolved by their prior experience, so they need to develop new resources and habits to resolve the problem (Nelson, 2015). Similarly, Vygotsky claimed that ‘The basic principle of the functioning of higher functions (personality) is social … . They can be most fully developed in the form of drama’ (Vygotsky, 1929/1989, p. 59). In the analysis of perezhivanie, the dramatic or contradictory social situation is a component of the wider social context and the starting point for development (Veresov, 2019; Veresov & Fleer, 2016). Therefore, perezhivanie is an appropriate concept for analysing how a new or problematic situation leads to the change or development of dispositions.
Building on the concept of perezhivanie and the key elements of teachers’ dispositions, our proposed conceptual framework for studying teacher dispositions through situated encounters in a dramatic event is shown in Figure 1. The framework of perezhivanie and dispositions.
This framework conceptualizes perezhivanie and dispositions as an integrated unit of analysis that includes five interrelated components: (1) a dramatic event that induces perezhivanie, (2) personal resourcefulness (knowledge, skills, values, etc.) and other experiences that a pre-service teacher brings to the situation, plus the three key aspects that link dispositions with perezhivanie (sensitivity/emotion, agency/intention and inclination/habits). The social situation refers to the specific situation the participant encountered during the practicum, such as the classroom teaching. Any dramatic event from this situation could include the challenges or problems they encountered in their teaching: for example, unfamiliar subject content or problems in students’ learning. Pre-service teachers’ perezhivanie includes their emotions, awareness and interpretation of the dramatic event in the situation. Via their perezhivanie, this paper examines a pre-service teacher’s sensitivity including emotional alertness to a dramatic moment; their intention, which is connected to their agency in forming goals and taking actions to cope with the dramatic event; and their inclination or habitual responses or patterns in practice. These elements lead to the construction of their dispositions as a future teacher and form a part of teachers’ experience and resourcefulness.
The integrative conceptual framework is innovative in covering both immediate unreflected response (emotion, habit) and conscious interpretation and action (agency).
The research questions this paper aimed to explore are: How have pre-service teachers’ dispositions changed over their professional experiences? How does the teaching situation influence the change of dispositions?
Methodology
Research context, participants and data collection
The data for this paper were collected in a research project which explored the pre-service teachers’ practicum experiences 1 during their school placements, from a postgraduate secondary teacher education programme in a university in Australia. Every pre-service teacher had two teaching areas. The two-year programme included two 20–25-day practicums, one practicum for each teaching area. The project had ethics approval. Eleven pre-service teachers participated in the study. As a part of the data, we collected pre-service teachers’ reflective journals and the teaching resources they have designed in their practicums and conducted individual interviews at the end of their second practicum. The reflective journal was structured with six guiding questions asked of the pre-service teachers: identify one memorable situation they had experienced during their practicum, report their interpretation of the situation, their responses, emotions, adjusted practice and support needed. Based on their reflection journals, the interview further explored the details of the identified situations and their impact on the pre-service teachers’ emotion, agency and habit formations. The interview also explored general pre-service teachers’ experience over the last two practicums, including the context, any challenges faced, their emotional response, action taken, support sought and the effects of the experience on their teacher dispositions. In addition, pre-service teachers were invited to share their self-created teaching resources, either via photo or oral description, to triangulate the self-reported data. The common pattern across the 11 participants showed that during their practicum, they encountered challenges in different aspects of their experience, such as classroom management, engaging students, pedagogical design and relationship with their supervising teachers, demonstrating various responses which resulted in different learning from their experiences and changed the pre-service teachers’ perceptions about their future teaching.
Two participants, Winnie and Maggie (pseudonyms), with very different experiences, were selected for detailed presentation in this paper to illustrate the value of the conceptual framework. Maggie had her first practicum teaching French in an independent girls’ high school and the second practicum teaching English in a public girls’ high school. Winnie’s teaching areas are Latin and history, but her experience was unusual, because in addition to the designated practicums, she obtained an independent school internship scholarship supporting her for a one day per week practicum at an independent school for almost a whole year before she started her second practicum teaching Latin at another independent girls’ high school. During her internship, she was assigned as a teaching assistant for economics. In the interview, Winnie particularly highlighted her internship experience, which she believed strongly influenced her second practicum. Therefore, this paper focuses on her one-year internship in economics and the practicum teaching Latin, because this experience stood out as a prominent part in her perezhivanie, reinforcing her continued experience in learning to teach, influencing her teacher dispositions.
Data analysis
Coding scheme of perezhivanie and dispositions.
Four rounds of detailed data analysis aimed to achieve prolonged engagement with the data. The detailed descriptions of the analytical procedures and coding scheme presented here is intended to enhance the reproducibility and transparency of the analysis. Both authors took different roles in the iterative process of data analysis. The first author was responsible for data collection, developing the coding scheme and initial analysis. The second author critically reviewed the coding scheme and the coding of the data. The following results have emerged after three rounds of feedback and discussion between the authors.
Results
Case 1: Maggie
Maggie’s first practicum
Maggie, in her reflective journal, described her Year 11 French class from her first practicum where the students were engaged and successfully produced creative work. The interview further explored her experience in detail and how it impacted her second practicum. Maggie’s first practicum was in an independent girls’ high school, teaching French to Year 7, Year 8, Year 10 and Year 11 classes. She regarded it as a very positive experience with a supportive supervising teacher. Her perezhivanie and dispositions in the first practicum are illustrated in Figure 2. Maggie’s perezhivanie and dispositions during the first practicum.
Dramatic event
Maggie recalled that it was initially difficult for her to motivate the Year 11 class to engage in active learning. Although the students’ French language level was very high, they just wanted the teacher to deliver the information so that they could take notes. When Maggie asked them to stand up and do an activity, they were quite resistant.
Sensitivity, agency and inclination
She also observed that her supervising teacher had been lecturing: ‘my supervising teacher was just standing at the front talking about a book and the students were all just sitting there typing’. This in turn affected her practice: ‘initially I was more confident standing at the front and imparting knowledge’. However, she also felt disappointed with this type of learning: It was disappointing to see this in a senior class, because they should have been engaging in higher-order thinking, but they just wanted it to be easy to get good marks.
Maggie also showed her understanding from both the teacher’s and students’ perspectives: I think by the time students get to Year 11 and 12, they’re tired and just want to get good results. … I think the teachers are also under intense time pressures to get through everything in the syllabus.
Near the end of her practicum, Maggie took agency in designing a task for her Year 11 French students: They were learning about health and sport. I got them to come up with a video, by filming their own advertisement for healthy life. They produced high quality work! It was really impressive.
This task required students to use French authentically, which followed Maggie’s beliefs about engaging students in high-order thinking.
Dispositions and personal resourcefulness
This successful experience enhanced Maggie’s confidence and her beliefs about teaching: ‘I am more confident and believe in my value for creativity and higher-order thinking’. This belief was further enhanced in her second practicum.
Maggie’s second practicum
Dramatic event
Maggie had her second practicum teaching English for Year 7, Year 9 and Year 12 in a girls’ public high school. Her perezhivanie and dispositions in the second practicum are illustrated in Figure 3. Winnie’s perezhivanie and dispositions during the second practicum.
Interestingly, she encountered the same problem in teaching Year 12 students: I observed that my supervising teacher was just standing at the front lecturing and students all sat there typing … I was watching and thinking, ‘These students are too passive … I’m not going to let that happen in my own class’.
Unlike her first practicum, when she was not fully confident in making change, Maggie had a firmer belief about student-centred learning.
Sensitivity, agency and inclination
Maggie also observed other teachers’ practice in the school: Many teachers were lecturing to Year 12 English class. Only two teachers were very creative in leading discussions about real-life issues, but not related to assessment. But they were criticised by the head teacher for not preparing students well enough for their exams … the right balance is important.
Maggie reflected on the issue of passive learning among Stage 6 students via her observation, which was the particular contextual element refracted in her perezhivanie. Her sensitivity to this issue in a new context was reflected in her decisions. Appreciating the exam pressure on Year 12 students, Maggie first implemented a creative activity in a Year 9 English class: Because Year 9 didn’t have a big looming preliminary assessment task, I ran a class poem activity. They were studying a teenage fiction novel, and I got them to write their own definition of a teenager and they used those little snippets to create a class poem. They were not a very high-level class, but they created a really beautiful poem together.
This agentive action helped Maggie gain her supervising teacher’s recognition and support: My supervising teacher really liked that as she was struggling in getting this lower-level class producing higher quality work, but if they all worked together, they could do it.
Maggie gradually formed her routine by incorporating more creative activities in her teaching. Strategically, she extended some changes to the Year 12 class: At the beginning, they were reluctant and timid about me, because they didn’t know me. I started off with some discussions and brainstorming. I asked a question, and they were just sitting there — and I waited, then I gave them a bit of a hint and a few answers came out. It was just bit by bit they became more confident. Gradually they felt more comfortable with me.
When her Year 12 students needed to prepare an essay, she assigned the essay as homework but took class time to run a collaborative ‘hot potato’ activity: I asked each table group to write down an opening a paragraph for a different topic. When the timer went off, all groups rotated their paper to the next group and each group work[ed] on improving each sentence. By the end we had four nice opening paragraphs for four different essays. [They] realised that they had come up with really good work helpful for their essay.
Maggie observed the influence of her actions on her students: ‘I am not sure what it would be like after I left, but they certainly did change with me’. In addition, her practice also changed her supervising teacher’s attitude. My supervising teacher even said to me, ‘Thank you for reminding me that I can do that with them’, because they responded well to it.
The positive responses from both students and supervising teacher were the evidence of her agency in making a transformation in her teaching context.
Dispositions and personal resourcefulness
Maggie’s dispositions have been enhanced over the past two practicums. By the end of the first practicum, she felt more confident in her beliefs about learner-centred teaching. By the end of her second practicum, her dispositions were more clearly formed as her teaching philosophy of being creative and resourceful: Over the two practicums, I’ve become more confident in my teaching philosophy and value for creativity and higher-order thinking and a constructivist approach … also trying to promote a mastery approach to learning rather than just thinking of the HSC as the end. I want to invoke students’ genuine interest and passion for the subject and life skills, critical thinking, creativity and confidence.
Maggie’s dispositions upgraded from personal value to teaching philosophy with a big vision for students’ lifelong learning. In addition, she formed her habits of being creative and resourceful: Over the past two years, I feel I walk around with a teacher lens over my eyes and look for resources. It’s not taking my extra time, but what I do every day, seeing an advertisement and thinking ‘That could be a great resource’ and coming up with creative ideas for teaching, being a facilitator and co-learner rather than transmitter of knowledge.
The words ‘teacher lens over my eyes’ indicated the habit of mind Maggie has formed over the two years which helped her select and accumulate resources and creative ideas for teaching. In addition, another habit of mind was exemplified in her self-position as ‘a facilitator and co-learner’. This habit of mind was closely connected with her perezhivanie of her teaching situation, reflected in her sensitivity to the similar issue over two practicums. In addition, her agentive actions in responding to this issue have changed from initial attempts to a more strategic plan of actions based on her interpretation of the situation.
Case 2: Winnie
Winnie’s journal briefly mentioned an inspiring experience where she provided extension Latin learning materials to her Year 8 students. Therefore, the interview focused on the details of this experience and she especially highlighted her internship experience.
Internship experience
Winnie’s perezhivanie and formation of dispositions during the one-year internship are summarized in Figure 4. Winnie’s perezhivanie and dispositions during the internship.
Dramatic event
Winnie had her scholarship-supported internship at an independent co-education school, where she worked as a teaching assistant for an economics class in which she had no content knowledge. I know nothing about economics and my supervising teacher said, ‘Well that’s perfect. You go as a facilitator because you have no content knowledge at all’; and it was really scary! He has given the students enough base information and taught me to ask probing questions to get students to justify their work.
In this situation, teaching a course without subject content knowledge was the dramatic event, which caused Winnie’s fear. However, the support from the supervising teacher, such as the strategy of using probing questions, also empowered her to take actions in this challenging situation.
Sensitivity, agency and inclination
She recalled an experience of facilitating the students’ economic homework task. I need to be creative in getting them to answer their own questions. I told them, ‘Imagine I know nothing about Economics and you’re explaining it to me’. So, they explained their thinking processes step by step which seemed more valuable than if I gave them an answer. It’s that idea of you learn something better when you teach it.
Winnie showed her sensitivity to the situation and exercised her agency in choosing probing questions in responding to students’ questions, reflecting in her words, ‘I need to be creative …’. In addition, she also used students’ peer support as a strategy to complement her lack of content knowledge. She paired students and asked them to explain their work to each other and led them to see further corrections needed. It worked well.
Dispositions and personal resourcefulness
Her observation of the success of these strategies enhanced her beliefs about student-centred teaching:
I would never want to be a teacher without any content knowledge, but it made me very keenly aware of how much teachers get carried away by telling people what they are interested in. Relating to teaching Latin, sometimes I love telling people things that I find interesting and that’s very didactic. After this experience, I need to re-centre my priorities on students’ learning, not about me. That’s what I took into my practicum.
These interpretations were the refraction of this experience via her perezhivanie, which also includes critical self-reflection on her previous didactic way of teaching and the intention to prioritize student-centred teaching in the next practicum, which was a sign of her inclination.
Practicum experience
Winnie’s second practicum was teaching Latin from Year 6 to Year 12 at another girls’ independent high school. Although her supervising teacher mainly followed the textbook for teaching Latin, she supported Winnie in trying her creative ideas for teaching. Winnie regarded her practicum experience as a very happy and successful one. The change of her dispositions and perezhivanie in this practicum are summarized in Figure 5. Winnie’s perezhivanie and dispositions during the practicum for teaching Latin.
Dramatic event
Following the prior internship, Winnie showed her inclination to carry on the learner-centred approach in teaching Latin: Before my practicum, I firmly believed that whenever a student asks a question, I’d frame it in a way to draw out their thought processes. I was quite excited to try that.
The initial inclination went along with her excitement. Although there was no specific moment, she stumbled into and identified that students were struggling with rote memorization of vocabulary when she received frequent questions about word meaning. Winnie’s sensitivity to this recurring challenge indicated that this challenge could be viewed as the dramatic event in the social situation which directed her subsequent goal-setting and action-taking.
Sensitivity, agency and inclination
When students asked Winnie about word meanings, she initially used probing questions to guide them to figure out the meaning by themselves: When my Year 11 students asked me about word meanings, I would never answer them but wrote up the principal parts and asked them, ‘Look at them. Do you see any similarity with English?’ When they found an English derivative, I said, ‘Well that’s exactly where we get position from. So, if the fourth part has been placed here, what do you think the word is?’ And they got the meaning. It was their own thinking processes and linguistic connections that got them there.
The quotes showed her agency in using probing questions to elicit students’ thinking processes similarly as she did during the first practicum. Here the students’ first language, English, was used as a resource helping them learn Latin. Drawing on the initial success, she introduced a deductive way of teaching Latin grammar by colour coding: I introduced a new way of reading words backwards. We started from the ending of the word to deconstruct the word and identify the subject, the tense and how it is conjugated. I did it in a colour-coded way. They can apply it to 20 different words. It also reduces anxiety with learning Latin.
Figure 6 showed the colour-coded word Winnie used to show her students. In addition, the series of verbs, ‘put’, ‘said’, ‘asked’ and ‘introduced’, indicated Winnie’s agency in taking actions. Demonstration of colour-coded word formation.
This quote exemplified Winnie’s innovatory learning strategy and its positive impacts on students’ learning. Her observation of the effectiveness of this strategy further enhanced her agency in adapting it in teaching the Year 8 class, where she focused on explicit grammar teaching via coloured strips and games. Sometimes students need a bit more guidance, like my Year 8 students who haven’t got enough Latin vocabulary and do not know many synonyms in English either. One student asked me, ‘Why does it work this way?’ It made me think about how to teach grammar. I had to adjust it by teaching little songs and rhymes and then teach the grammar explicitly.
Here ‘it made me think about how to teach grammar’ showed her sensitivity to the challenges in students’ learning and agency in adjusting her teaching strategies and routines. I taught them to repeat the rhymes of conjugating ‘to be’, followed by a competition game. They need to go around the class and everyone should recite six derivatives correctly. If one person gets it wrong the whole thing resets and we restart. It was the idea of being accountable to each other and a fun way of repetition … I need to be more creative in building up their foundational knowledge of conjugation.
She was attuned to and sensitive to students’ experiences and feedback: One Year 8 student told me that: ‘Yes, I’ve been doing rhymes while I was swimming with my strokes’. The idea of the pattern and the game really stuck well with her and so I turned it into a routine at the start of every class.
The verbs describing Winnie’s practice such as ‘I made …’ and ‘I need to be more creative’ indicated her agency in using resources to support students’ learning. The classroom routine indicated the formation of Winnie’s inclination, which was reinforced by the positive feedback from the students that they had extended the conjugation rhymes to their after-class learning.
After building up the foundational knowledge, Winnie did explicit grammar teaching of the verb ‘to be’ using the coloured coding strips (Figure 7). For example, I used a green strip to show the change of tenses. I also explained why things went this way. They learnt the full conjugation in the present tense and in the imperfect. Then they realised the purpose of the activity: ‘Oh wait I can conjugate any verb because I’ve done this little rhyme and I know it’. They can physically slide it. It was that idea of purposeful innovation to help learning rather than just having fun. Example of colour-coded strips Winnie created.
The verbs ‘used’ and ‘explained’ showed her agency and actions in explicit teaching of grammar and creating learning resources with a clear purpose. In addition, this resource was from her own learning experience: ‘I’ve developed my own little codes for Latin learning over the years’.
This showed both her inclination and agency in recontextualizing her personal learning habits into the teaching context. Winnie believed that these strategies had positive outcomes for students’ Latin learning and progress: We progressed faster because of that explicit grammar at the start. They were meant to learn two suffixes and they learnt six. Then some students even learnt a whole extra tense. Some girls even prepared their own colour-coding strips.
This indicated that Winnie’s explicit grammar teaching led to the progress in students’ learning and motivated some students’ learning autonomy, evidenced by their self-created colour-coding strips. She had changed some students’ learning from rote memorization to learning with artefacts.
Dispositions and personal resourcefulness
Winnie reflected on the change over two practicums: [In my second practicum] I was a lot more hands-on and creative, and wanted to use more resources and cardboard and posters. I want to be an excellent teacher rather than coasting. I’m never comfortable saying, ‘Oh that’s just the way the language is’. For me, there should be a reason behind everything. I need to explain that reason to my students, so they are able to take that on and do it themselves. It’s not a repetitive process and I think the de-contextualisation and explicit teaching [of the grammatical rules] is a real strength.
This statement showed the change of her dispositions from only using probing questions in the prior internship to being a resourceful and creative language teacher who is able to combine students’ thinking process with explicit grammar teaching. This change was associated with different teaching contexts. In her internship on teaching economics, she formed the strategy of using probing questions due to the lack of subject knowledge. In teaching Latin, where she had more disciplinary knowledge, the explicit teaching was combined with epistemic resources with an aim that students can ‘take that on and do it themselves’. This change in disposition was associated with her professional values as a teacher who aims for excellence rather than coasting. Here her personal qualities and experience were integrated with her profession as a language teacher.
Discussion
The value of the framework of perezhivanie and dispositions lies in (1) showing the relationship between the key aspects of dispositions and social situation via the concept of perezhivanie and (2) illustrating the dynamic and situated nature of dispositions changing over different experiences. It also shows that dispositions are an integrative construct composed from multiple aspects, each connected with personal and disciplinary knowledge resources and experiences.
The change of teachers’ dispositions over their professional experiences
The findings showed the dynamic and situated nature of Maggie’s and Winnie’s teacher dispositions over two school placements and other professional experiences. The proposed conceptual framework helped to elucidate the interrelationship between sensitivity, agency and inclination during this process.
First, their sensitivity was interconnected with their inclination, which was related to their accumulated experiences. Both pre-service teachers also demonstrated more sensitivity to the same or related issue in the second practicum, such as Maggie’s alertness to passive learning and Winnie’s alertness to the students’ needs. This was in line with the claim that dispositions included the habits of mind (Schussler et al., 2010; Tiilikainen et al., 2019).
Second, their agency in taking actions was guided by their sensitivity to the situation. For example, based on the sensitivity to the issue of passive learning and the assessment pressure on students, Maggie was strategic in making changes in Year 8 first and then in the Year 12 class. Winnie’s agency changed from using probing questions to using peer support and was further enhanced in the second practicum with self-created teaching resources based on her sensitivity to students’ learning needs. This echoed that teachers’ agency is closely intertwined with their sensitivity and alertness to students and context (Tiilikainen et al., 2019) and driven towards some deliberate outcomes (Carroll, 2012; Tiilikainen et al., 2019). Both pre-service teachers’ agentic actions in the second practicum were more goal-oriented and more transformative in changing the students’ manner of learning. Their ability in using and creating teaching resources showed that a teacher’s understanding of the situation helped them to use appropriate knowledge and skills to achieve their purpose (Schussler et al., 2010).
Third, their inclination has been enhanced over two practicum experiences and has a reciprocal relationship with their agency. For instance, based on the experience and confidence of implementing student-centred teaching in the first practicum, Maggie’s habit of mind was enhanced in her second practicum through her strategic actions in both junior and senior classes. Similarly, Winnie’s habit of using probing question was extended from her internship to her practicum in teaching Latin, evidenced by using probing questions in combination with colour-coded strips. During this process, both participants’ repertoire of inclinations had been expanded and linked with their agentive actions drawing on various personal resources, such as a habit of collecting teaching resources and personal Latin learning experience. This confirmed the claim that the habit of mind and actions could lead the teacher to investigate the subject matter behind her learning to teach (Carroll, 2012). In turn, their agency in innovation could also enhance or transform their habits based on the new context and the resources. For instance, Maggie’s continuing agency in innovative teaching led to her habit of collecting resources with ‘a teacher lens’. When Winnie recontextualized her personal learning habit of coding by creating physical materials to support students’ learning, this formed a part of her inclination in teaching. The intellectual aspect of dispositions included a teacher’s capacity in shifting the delivery of learning content to motivating students. The findings from both participants showed that agency and inclination were complementary and dynamically shaped each other, which could overcome the deterministic view of inclination on practice (Miettinen et al., 2012). In addition to showing that new dispositions are formed when a teacher develops new resources to resolve the problem (Nelson, 2015), this paper showed how the challenge was refracted in a teacher’s perezhivanie and interacted with their sensitivity, agentic actions and inclination, which led to the process of forming their dispositions.
The impact of social situation via one’s perezhivanie
The framework and findings illustrated how certain elements from the classroom teaching were refracted in each participant’s perezhivanie, triggering their sensitivity to the situation, driving their agency in taking action and forming inclination in practice. This conceptualization showed the dialectical relations between the situation, perezhivanie and dispositions.
During this process of creating resources and interacting with their students, both participants made some transformation in their students’ learning context. Their observation of this change and positive feedback further enhanced their values of teaching and shaped their dispositions as a resourceful teacher. This confirmed the claim that dispositions were the point of both ‘convergence’ (receiving information and experience from social situations) and ‘inception’ (processing information in their actions; Schussler et al., 2008, p. 106). The findings provided rich evidence for the interrelation between teachers’ dispositions and the growth of their knowledge, echoing the claims from other researchers (Bialka, 2015; Diez, 2007). Although Winnie lacked content knowledge for her internship on economics, the pedagogical strategies she learned from it contributed to her growth in the second practicum. Winnie’s latter change to incorporate some explicit teaching had the potential danger of falling back to didactic teaching, but she did not miss opportunities to engage students in active thinking and construction of their own thinking strategies.
The findings not only confirmed that teachers’ dispositions were influenced by both contexts and experiences (Altan & Lane, 2018) but also elucidated the relationship between them via the concept of perezhivanie. This not only confirmed the quantitative evidence of the correlation between pre-service teachers’ dispositions, emotions and reaction to a specific situation (Elik et al., 2010) but also provided more detailed qualitative data on how dispositions, emotional responses and actions were integrated as a unit of analysis via the framework of perezhivanie.
Conclusion, implications and future research
The constructed framework helps reveal the dynamics between sensitivity, agency and inclination that emerge in a specific situation with personal resources. The concept of perezhivanie shows how dispositions are linked to the context, dynamically constructed with new encounters and experiences.
This study also has some practical implications for teacher education. One is that teacher education should raise pre-service teachers’ sensitivity to students’ needs via explicit analysis of the dramatic event or challenge in a specific situation. Second, it is important to raise pre-service teachers’ confidence so that they have the capacity in seeking and creating resources for their teaching goals, which can help them overcome challenges in teaching (Treadwell et al., 2017) and recognize the impact of their work on learners (Carroll, 2012). Third, the assessment of teacher dispositions should take the specific context and personal resources (e.g., prior experiences) into account.
Our study also has some limitations. First is the small sample size, but our aim was to show the generativity of the framework to unpack the relationship between pre-service teacher experiences, dispositions and situational constructs rather than to present generalizable results across all pre-service teachers. Future research could expand our work by applying and re-testing the generativity of the proposed framework in a range of cases in diverse contexts. Second, the findings of this paper showed that the changes happened to the pre-service teachers’ dispositions, but a future longitudinal study is needed to focus on the social situation of development of teacher dispositions. Third, Winnie’s internship was unusual as most pre-service teachers would not be placed to teach a subject without content knowledge. However, we chose this case to show how an unusual situational dilemma contributed to the formation of a teacher’s dispositions. Similar hypothetical teaching situations with embedded dilemmas could be used as case studies for pre-service teachers to act out.
Un enfoque sociocultural para el estudio de las tendencias de los profesores en prácticas: el papel de la experiencia y la situación
Las tendencias de los profesores se han convertido en un tema importante en la educación y la evaluación de maestros, ya que están íntimamente relacionadas con el estilo docente (Shodipe & Ohanu, 2021; Wadlington & Wadlington, 2011), la satisfacción laboral (Kokkinos, 2007; Teven, 2007) y el cuidado de los estudiantes (Chandra, 2020). Tanto los programas de educación de maestros como los organismos de acreditación persiguen identificar, evaluar y cultivar las tendencias deseables en los profesores (Stephens, 2019).
Aparte de aplicar listas de comprobación y desarrollar pruebas para evaluar las tendencias de los profesores, es necesario comprender cómo estas desarrollan y conceptualizan las tendencias más como un proceso dinámico que como una característica estática de los profesores (Bialka, 2015). El presente artículo aporta un marco conceptual que se apoya sobre el concepto de Vygotski de perezhivanie para explorar el desarrollo de las tendencias, y emplea este marco para investigar cómo las tendencias de los profesores en prácticas cambian a lo largo de sus experiencias de práctica docente en diferentes contextos.
Conceptualizaciones de las tendencias de los profesores
Existen diferentes definiciones de las tendencias personales y profesionales. Por ejemplo, desde una perspectiva psicológica, se entiende que las tendencias reflejan ciertas creencias, actitudes, rasgos de personalidad o ideas (Freeman, 2007; Shiveley & Misco, 2010). Algunas investigaciones se han centrado sobre el aspecto conductual de las tendencias, incluyendo las acciones y su influencia sobre el entorno (Stephens, 2019). En la educación de maestros tampoco hay consenso respecto a la definición de tendencias de los profesores, pero las investigaciones relacionadas han puesto de relieve algunos elementos esenciales de aquellas.
En primer lugar, la tendencia a llevar a cabo acciones sobre la base de las creencias del profesor es un elemento clave de las tendencias de los profesores (Villegas, 2007). Partiendo de esta base, algunas investigaciones consideran que las tendencias de los profesores son un hábito mental (Altan & Lane, 2018; Mandinach & Gummer, 2016) que se forma a partir de las experiencias vitales. En segundo lugar, la intención tras las acciones deliberadas es otro importante aspecto de las tendencias de los profesore (Freeman, 2007; Tiilikainen et al., 2019), relacionado con la agencialidad como elemento clave, junto con el valor y la estrategia (Carroll, 2012; Freeman, 2007). En concreto, Edwards y D’Arcy (2004) relacionaron las tendencias de un profesor con su agencialidad en la búsqueda de apoyos, y argumentaron que los profesores deben ampliar el alcance de sus preguntas y desarrollar tendencias que ayuden a implicar a los estudiantes. El tercer aspecto es la sensibilidad respecto a la situación (Schussler et al., 2010; Tiilikainen et al., 2019). Aunque existe un acuerdo general sobre la importancia de las tendencias de los profesores, la investigación en esta área sigue siendo escasa, y requiere de un marco conceptual más integrador (Fonseca-Chacana, 2019).
Este artículo aporta un marco integrador que conceptualiza las tendencias de los profesores en relación al contexto social. El marco se apoya sobre tres aspectos clave de las tendencias de los profesores: (1) sensibilidad, que incluye la vigilancia emocional ante una situación; (2) intención, que se conecta con la agencialidad como una capacidad para actuar; (3) predisposición, que refleja la tendencia y el hábito (Perkins & Tishman, 2001). Al mismo tiempo, el artículo trata de abordar los principales puntos de desencuentro en la actual investigación sobre tendencias de los profesores.
Desencuentros en la investigación sobre tendencias de los profesores
En el campo de las tendencias de los profesores, encontramos dos tipos de desencuentros. Uno, entre las perspectivas de entidad e incremental. La perspectiva de entidad considera que las tendencias son rasgos estables o fijos, y la incremental asume que las tendencias son adaptables (Carroll, 2012; Diez, 2007). La primera se ha empleado con frecuencia para evaluar las tendencias de los profesores mediante pruebas de filtro (screening) o listas de comprobación como requisito inicial para el acceso a programas de educación de maestros o a procesos de acreditación (e.g., Bradley et al., 2020; Damon, 2007; Villegas, 2007). Sin embargo, esta perspectiva recibió críticas por no tener en cuenta la influencia del proceso de aprendizaje, la experiencia vital y el contexto sobre el desarrollo de las tendencias de un profesor (Bialka, 2015; Carroll, 2012; Diez, 2007).
La perspectiva incremental considera que las tendencias son adaptables, que se desarrollan a lo largo del tiempo, y que el contexto social las moldea (Carroll, 2012). Los estudios realizados desde la perspectiva incremental se centran sobre el proceso mediante el cual las tendencias de los profesores en prácticas se van modificando a lo largo de su programa de educación como maestros (Carroll, 2012), con énfasis variados, como las tendencias culturalmente sensibles (Kidd et al., 2008); tendencias relacionadas con la justicia social (Villegas, 2007); o tendencias en los dominios del lenguaje, la cultura y los valores (Schussler et al., 2010). Estos estudios ponen de relevancia la influencia de las experiencias en el marco de los programas de educación para maestros sobre las tendencias de los profesores en prácticas (e.g., Carroll, 2012; Kidd et al., 2008), y en concreto subrayan que la experiencia de prácticas en una escuela local contribuye al cambio de las tendencias (Kidd et al., 2008). Además, es necesario investigar cómo responden los profesores en prácticas a situaciones complejas de enseñanza en el aula, en las que las estructuras del programa de educación para maestros se eliminan (Bialka, 2015). Este artículo adopta la perspectiva incremental en las tendencias de los profesores, y las conceptualiza como dinámicas y sensibles al constructo del contexto. Se investiga la manera en que las tendencias de un profesor en prácticas se modifican en función de los contextos y de las experiencias de prácticas.
Se aprecia otro punto de desencuentro entre contemplar las tendencias como algo separado (Wasicsko, 2007) o integrado en el desarrollo de los candidatos a maestro (Diez, 2007). De manera similar, la primera de estas perspectivas lleva a evaluar las tendencias de un profesor en prácticas por separado. La segunda mantiene que las tendencias están interrelacionadas con el conocimiento y las habilidades del profesor (Bialka, 2015). Algunos investigadores también han argumentado que las tendencias juegan un papel en la convergencia y el procesamiento de experiencias diversas e información procedente de la situación social, lo que a su vez lleva a otras acciones (Schussler et al., 2008). Este artículo adopta la perspectiva integrada, que sugiere que las disposiciones y el conocimiento se influyen mutuamente (Beverly et al., 2006; Diez, 2007; Wasicsko, 2007). Los cambios en un aspecto llevarán a cambios en otros aspectos. Las perspectivas incremental e integradora de las tendencias de los profesores respaldan el marco conceptual dinámico del que parte este estudio, que además considera que las tendencias son situadas y sensibles al contexto.
Marco conceptual
Para conceptualizar las tendencias de los profesores, nos apoyamos sobre el concepto de perezhivanie de Vygotski, que aporta un marco comprensivo para la exploración de las tendencias como una unidad conectada con el entorno. Vygotsky (2019) introdujo la perezhivanie como ‘un concepto que nos permite estudiar el papel e influencia del entorno sobre el desarrollo psicológico de los niños al analizar las leyes del desarrollo’ (p. 343). Vygotsky (2019) contemplaba el entorno como una fuente de desarrollo para el niño, a través de su perezhivanie (Veresov, 2017). El desarrollo de un niño está determinado por ‘el grado de conciencia acerca de este entorno que el niño ha sido capaz de alcanzar’ (Vygotsky, 2019, p. 346). Lo que es importante para el desarrollo del niño no es la situación social, sino la relación entre el niño y la situación social, que es la perezhivanie (Veresov, 2017). Solo los factores refractados mediante la perezhivanie de un niño pueden influir sobre su desarrollo (Veresov, 2017). La perezhivanie determina los tipos de influencia que puede ejercer la situación social sobre el niño, convirtiendo así a la situación social en situación social de desarrollo (Veresov, 2017; Vygotsky, 2019).
En el campo de la educación de maestros, algunos investigadores han interpretado la perezhivanie como la respuesta emocional de los maestros a su desarrollo profesional (Feryok, 2020; Smirnova, 2020), la identidad de los profesores (Wei, 2021), o han enfatizado la influencia de la perezhivanie sobre la agencialidad de los profesores en la innovación (Yang & Markauskaite, 2021). Las investigaciones han puesto de relevancia que la perezhivanie de los profesores interactúa con su experiencia previa y también proyecta ideas para el futuro (Wei, 2021). Aunque no hay estudios que utilicen la perezhivanie para investigar las tendencias de los profesores, estos dos conceptos están íntimamente alineados, especialmente en tres áreas clave. La perezhivanie también constituye una opción para conciliar los desencuentros existentes en la investigación sobre tendencias de los profesores.
En primer lugar, aunque Vygotski empleó la perezhivanie en el contexto del desarrollo infantil, los profesores en prácticas también transitan el proceso de desarrollo de estudiante a futuro maestro. Desde este punto de vista, la perezhivanie es un concepto apropiado para analizar el proceso mediante el cual se desarrollan las tendencias de los profesores. Aunque las investigaciones previas han reconocido la importancia del contexto y la experiencia a la hora de dar forma a las tendencias de los profesores en prácticas (Carroll, 2012; Freeman, 2007), no se ha conceptualizado adecuadamente, ni se ha explorado lo suficiente (Nelson, 2015), cómo concretamente afectan el desarrollo de las tendencias de los profesores en prácticas. La perezhivanie puede mostrar cómo aspectos concretos del entorno se convierten en parte integral del desarrollo de una persona (Veresov, 2017).
En segundo lugar, la perezhivanie es ‘un complejo nexo de distintos procesos y características personales’ (Veresov, 2019, p. 63). Por lo tanto, la perezhivanie se alinea con la perspectiva integradora y puede mostrar de qué manera se integran las tendencias con otras características y recursos personales, teniendo como resultado una respuesta a un evento concreto de la situación social, como la comprensión, la interpretación y la experiencia emocional. Algunas investigaciones han mostrado la correlación entre las tendencias de pensamiento de los profesores en prácticas y sus actitudes, creencias y emociones, mediante un análisis de caminos estadísticos (Elik et al., 2010). Es necesario comprender las características cualitativas de esta relación y su camino evolutivo.
En tercer lugar, hay gran sintonía entre la perezhivanie y las tendencias en cuanto a su tratamiento de los problemas o los momentos dramáticos que pueden surgir de una situación social. Las investigaciones previas muestran que, cuando un profesor se encuentra ante situaciones nuevas o problemas que no puede resolver en base a su experiencia previa, se desarrollan nuevas tendencias, ya que se deben desarrollar nuevos recursos y hábitos para resolver el problema (Nelson, 2015). De manera similar, Vygotski afirmaba que ‘el principio básico del funcionamiento de las funciones superiores (la personalidad) es social … Se pueden desarrollar de manera más completa mediante el drama’ (Vygotsky, 1929/1989, p. 59). En el análisis de la perezhivanie, lo dramático o la situación social contradictoria es un componente del contexto social más amplio, y el punto de inicio para el desarrollo (Veresov, 2019; Veresov & Fleer, 2016). Así, la perezhivanie es un concepto apropiado para analizar de qué manera una situación nueva o problemática lleva al cambio o al desarrollo de las tendencias.
Partiendo del concepto de perezhivanie y de los elementos clave de las tendencias de los profesores, en la Figura 1 se muestra el marco conceptual que proponemos para estudiar las tendencias de los profesores mediante encuentros situados en un evento dramático. El marco de la perezhivanie y las tendencias.
Este marco conceptualiza la perezhivanie y las tendencias como una unidad integrada de análisis que incluye cinco componentes interrelacionados: (1) un evento dramático que induce la perezhivanie, (2) recursos personales (conocimientos, habilidades, valores, etc.) y otras experiencias con las que un profesor en prácticas se acerca a una situación, además de los tres aspectos clave que relacionan a las tendencias con la perezhivanie (sensibilidad/emoción, agencialidad/intención, y predisposición/hábitos). La situación social se refiere a la situación concreta que se encuentra el participante durante las prácticas, como la enseñanza en el aula. Cualquier evento dramático que surja en esta situación podría incluir los desafíos o problemas que los profesores se han encontrado durante la enseñanza; por ejemplo, contenidos con los que no está familiarizado o problemas en el aprendizaje de los alumnos. La perezhivanie de un profesor en prácticas incluye sus emociones, conciencia e interpretación del evento dramático en la situación. A través de su perezhivanie, este artículo estudia la sensibilidad de un profesor en prácticas, incluyendo su vigilancia emocional ante un momento dramático; su intención, que se conecta con su agencialidad para conformar metas y llevar a cabo acciones que ayuden a afrontar el evento dramático; y su predisposición o respuesta habitual o patrones de práctica. Estos elementos llevan a la construcción de sus tendencias como futuros profesores, y conforman una parte de la experiencia y los recursos de los maestros.
Este marco conceptual integrador representa una innovación, al cubrir tanto las respuestas inmediatas e irreflexivas (emoción, hábito) como las interpretaciones conscientes y la acción (agencialidad).
Las preguntas de investigación que se pretende responder en este artículo son: ¿Cómo han cambiado las tendencias de los profesores en prácticas a lo largo de sus experiencias profesionales? ¿Cómo influye la situación de enseñanza en el cambio de las tendencias?
Metodología
Contexto de la investigación, participantes y recogida de datos
Los datos empleados en este artículo se recogieron dentro de un proyecto de investigación que exploraba las experiencias de los profesores en prácticas durante sus asignaciones escolares dentro de un programa de posgrado de educación de profesores de secundaria en una universidad de Australia. Todos los profesores en prácticas impartía docencia en dos áreas. El programa, de una duración de dos años, incluía dos prácticas de 20–25 días, una para cada área de docencia. El proyecto recibió la aprobación del comité ético. Once profesores en prácticas participaron en el estudio. Los datos recogidos incluyeron diarios de reflexiones de los profesores en prácticas, y los recursos docentes que diseñaron en sus prácticas, y llevamos a cabo entrevistas individuales al final de su segundo período de prácticas. El diario de reflexiones se estructuraba siguiendo seis preguntas guía para los profesores en prácticas: identificar una situación memorable que habían experimentado durante sus prácticas, informar sobre su interpretación de la situación, sus respuestas, emociones, ajustes de la práctica, y apoyo requerido. Basada en sus diarios de reflexiones, la entrevista exploraba más a fondo los detalles de las situaciones identificadas, y su impacto sobre la emoción, agencialidad y formación de hábitos de los profesores en prácticas. La entrevista también indagaba sobre la experiencia general de los profesores en prácticas durante los dos últimos períodos de prácticas, incluyendo el contexto, los desafíos encontrados, su respuesta emocional, las acciones emprendidas, el apoyo solicitado y los efectos de la experiencia sobre sus tendencias como profesores. Además, se invitó a los profesores en prácticas a compartir los recursos docentes que ellos mismos habían creado, ya mediante fotografía o descripción oral, para triangular los datos autoinformados. El patrón común a los 11 participantes muestra que, durante las prácticas, encontraron desafíos en distintos aspectos de su experiencia, como gestión del aula, implicar a los estudiantes, diseño pedagógico, y la relación con sus profesores supervisores, mostrando así diversas respuestas que tuvieron como consecuencia un aprendizaje diferente a partir de sus experiencias, y un cambio en sus percepciones respecto a su enseñanza en el futuro.
Seleccionamos a dos participantes, Winnie y Maggie (pseudónimos), con experiencias muy distintas, para presentar sus casos de forma detallada en este artículo, con el fin de ilustrar el valor del marco conceptual empleado. Las primeras prácticas de Maggie fueron la enseñanza del francés en un instituto para mujeres privado, y las segundas la enseñanza del inglés en un instituto para mujeres público. Las áreas docentes de Winnie son Latín e Historia, pero su experiencia era poco común, porque además de las prácticas indicadas, obtuvo una beca en una escuela privada durante un día a la semana durante casi un año antes de comenzar su segundo período de prácticas enseñando Latín en otro instituto para mujeres privado. Durante sus prácticas como becaria, fue nombrada profesora asistente de Economía. En la entrevista, Winnie subrayó especialmente su experiencia como becaria, que creía tuvo gran influencia en su segundo período de prácticas. Por lo tanto, este artículo se centra sobre su período de un año como becaria y profesora asistente de Economía, así como de sus prácticas como profesora de Latín, ya que aquella experiencia destacó como parte prominente de su perezhivanie, reforzando su experiencia constante en aprender a enseñar, e influyendo sobre sus tendencias como profesora.
Análisis de los datos
Esquema de codificación de perezhivanie y tendencias.
Nuestra intención al llevar a cabo cuatro rondas de análisis detallado era estar en contacto con los datos el mayor tiempo posible. Las descripciones detalladas de los procedimientos de análisis y el esquema de codificación que aquí presentamos pretende mejorar su reproducibilidad y transparencia. Ambas autoras asumieron diferentes roles en el iterativo proceso de análisis de datos. La primera autora se encargó de la recogida de datos, desarrollando el esquema de codificación y el análisis inicial. La segunda autora llevó a cabo una revisión crítica del esquema de codificación y de la codificación de los datos. Después de tres rondas de comentarios y discusión entre las autoras, emergieron los siguientes resultados.
Resultados
Caso 1: Maggie
El primer período de prácticas de Maggie
Maggie, en su diario de reflexiones, describió la clase de Francés para primero de bachillerato
1
de su primer período de prácticas, en la que los estudiantes estaban implicados y producían trabajos creativos de manera exitosa. La entrevista exploró en detalle sus experiencias y cómo estas influyeron sobre su segundo período de prácticas. Maggie realizó su primer período de prácticas en un instituto privado para mujeres, impartiendo las clases de Francés a los alumnos de los años 7, 8, 10 y 11
2
. Lo consideró una experiencia muy positiva, con gran apoyo por parte de su profesora supervisora. Su perezhivanie y tendencias en el primer período de prácticas se ilustran en la Figura 2. Perezhivanie y tendencias de Maggie durante el primer período de prácticas.
Evento dramático
Maggie recuerda que en un principio le resultó difícil motivar a la clase de 1° de Bachillerato para que se implicaran en el aprendizaje activo. Aunque el nivel de francés de los alumnos era muy elevado, solo querían que la profesora aportara la información para tomar apuntes. Cuando Maggie les pedía que se levantaran para hacer una actividad mostraron bastantes resistencias.
Sensibilidad, agencialidad y predisposición
También observó que su supervisora daba clases de una manera más tradicional: ‘mi supervisora simplemente se quedaba de pie delante de la clase hablando sobre un libro y los alumnos solo tomaban notas, sentados’. Esto, a su vez, afectó a su práctica docente: ‘al principio me sentía más segura de pie, delante de la clase, e impartiendo conocimientos’. Sin embargo, también se vio decepcionada con este tipo de aprendizaje:
Era un poco decepcionante ver esto en una clase de alumnas mayores, porque deberían estar desarrollando pensamiento de orden superior, pero solo querían que fuera fácil y sacar buenas notas.
Maggie también comprendía las perspectivas tanto de la profesora como de los alumnos: Creo que para cuando los alumnos llegan a 1° y 2° de Bachillerato, están cansados y solo quieren sacar buenas notas … Creo que los profesores también sienten mucha presión por impartir todo el programa dentro del tiempo establecido.
Casi al final de su período de prácticas, Maggie se convirtió en agente, diseñando una tarea para sus alumnos de Francés de 1° de Bachillerato: Estaban aprendiendo sobre la salud y el deporte. Logré que crearan un vídeo grabando su propio anuncio para fomentar una vida más saludable. ¡Hicieron un trabajo de excelente calidad! Fue verdaderamente impresionante.
Esta tarea requería que los alumnos emplearan el francés de manera auténtica, siguiendo las creencias de Maggie sobre el desarrollo del pensamiento de orden superior en sus alumnos.
Esta exitosa experiencia supuso un impulso a la confianza de Maggie y sus creencias sobre la enseñanza: ‘Tengo más seguridad y creencia en mi aprecio por la creatividad y el pensamiento de orden superior’. Esta creencia recibió aún más respaldo en su segundo período de prácticas.
El segundo período de prácticas de Maggie
Evento dramático
Maggie realizó su segundo período de prácticas en un instituto público para mujeres, impartiendo las clases de Inglés a los alumnos de los años 7, 9 y 12
3
. Su perezhivanie y tendencias en el segundo período de prácticas se ilustran en la Figura 3. Perezhivanie y tendencias de Winnie durante el segundo período de prácticas.
Es interesante que se encontrara con el mismo problema con los alumnos de 2° de Bachillerato: Me di cuenta de que mi supervisora se ponía de pie al frente de la clase y las alumnas se quedaban sentadas y tomando notas … Miraba y pensaba ‘Estas alumnas son demasiado pasivas … No voy a permitir que esto suceda en mis clases’.
Al contrario que en el primer período de prácticas, durante el cual aún no tenía completa seguridad en su capacidad para cambiar las cosas, Maggie tenía una creencia más firme sobre el aprendizaje centrado en los alumnos.
Sensibilidad, agencialidad y predisposición
Maggie también observó a otros profesores de la escuela: Muchos profesores daban clases tradicionales a la clase de Escenario 6. Solo dos profesores fueron muy creativos, al proponer discusiones sobre temas de la vida real, sin relación con la evaluación. Pero el profesor principal les criticaba por no preparar bien a las alumnas para sus exámenes … es importante encontrar el equilibrio.
Maggie reflexionaba sobre el problema del aprendizaje pasivo en los alumnos de Escenario 6 en sus observaciones, que era el elemento contextual específico reflejado en su perezhivanie. Su sensibilidad respecto a este problema en un nuevo contexto se veía reflejada en sus decisiones. Mostrándose comprensiva con la presión ante los exámenes que afrontaban los alumnos de 2° de Bachillerato, Maggie empezó por plantear una actividad creativa para los alumnos de inglés de 3° de la ESO: Como las alumnas de 3° no tenían que completar una gran tarea de evaluación preliminar de manera inminente, planteé una actividad de poesía en clase. Estaban estudiando una novela de ficción para adolescentes, y logré que escribieran su propia definición de adolescente, y que usaran esos pequeños fragmentos para crear un poema grupal. No era una clase de muy alto nivel, pero crearon un poema realmente bonito entre todas.
Esta acción agencial ayudó a Maggie a granjearse el reconocimiento y el apoyo de su supervisora: A mi supervisora le gustó mucho observar que, en una clase de nivel inferior a la que le costaba ayudar a producir trabajos de alta calidad, mediante el trabajo conjunto sí lo lograba.
Maggie fue formando su rutina paulatinamente, incorporando más actividades creativas a su docencia. De manera estratégica, amplió algunos de estos cambios a la clase de 2° de Bachillerato: Al principio se mostraban reticentes y cohibidas conmigo, porque no me conocían. Comencé con algunas discusiones y lluvias de ideas. Hice una pregunta, y se quedaron calladas, sentadas … y esperé, y les di una pequeña pista, y salieron algunas respuestas. Poco a poco se fueron sintiendo más seguras. Gradualmente se fueron sintiendo más cómodas conmigo.
Cuando sus alumnas de 2° de Bachillerato tenían que preparar una redacción, la planteó como deberes para casa, pero se tomó el tiempo para llevar a cabo una actividad colaborativa de ‘patata caliente’: Pedí a cada grupo de mesa que escribieran un párrafo de apertura sobre un tema diferente. Cuando sonaba la alarma, todos los grupos rotaban su papel al siguiente grupo, y cada grupo trabajaba para mejorar cada frase. Al final teníamos cuatro párrafos de apertura bastante buenos para cuatro redacciones diferentes. Se dieron cuenta de que había producido un trabajo realmente bueno, que les ayudaría en su redacción.
Maggie observó la influencia de sus acciones sobre sus alumnas: ‘No estoy segura de cómo sería después de irme, pero cuando estaban conmigo desde luego que cambiaron’. Además, su práctica también produjo cambios en la actitud de su supervisora: Mi supervisora incluso me dijo ‘Gracias por recordarme que puedo hacer eso con ellas’, porque respondieron bien.
Las respuestas positivas, tanto de las alumnas como de su supervisora, constituyen una prueba de su agencialidad para transformar su contexto de enseñanza.
Tendencias y recursos personales
Las tendencias de Maggie mejoraron a lo largo de los dos períodos de prácticas. Al final del primero, se sentía más segura respecto a sus creencias sobre la docencia centrada en el alumno. Al final del segundo, había dado una forma clara a sus tendencias y su filosofía docente mediante su creatividad y capacidad para aplicar distintos recursos:
En los dos períodos de prácticas, me he ido sintiendo más segura respecto a mi filosofía docente y mi aprecio por la creatividad y el pensamiento de orden superior, y mi enfoque constructivista … también he tratado de fomentar un enfoque basado en el dominio [mastery], más que pensar simplemente en el Certificado Escolar como el objetivo a lograr. Quiero suscitar en los alumnos interés y pasión genuinos hacia la materia, así como habilidades para la vida, pensamiento crítico, creatividad y seguridad en sí mismos.
Las tendencias de Maggie pasaron de ser un valor personal a convertirse en una filosofía docente con una amplia visión del aprendizaje de los alumnos como un proceso que dura toda la vida. Además, tomaron forma los hábitos de ser creativa y aplicar recursos distintos: En los últimos dos años, siento que vivo mirando a través de una lente docente, y en búsqueda de distintos recursos. No me lleva un tiempo extra, sino que lo hago todos los días, viendo un anuncio y pensando ‘Esto podría ser un gran recurso’, y produciendo ideas creativas para la docencia, siendo una facilitadora y una co-aprendiz más que una transmisora de conocimientos.
Las palabras ‘a través de una lente docente’ muestran que Maggie ha formado un hábito mental a lo largo de esos dos años, que le ayudó a seleccionar y acumular recursos e ideas creativas para la docencia. Además, su auto-definición como ‘una facilitadora y una co-aprendiz’ sirve como ejemplo de otro hábito mental que desarrolló en ese tiempo, y que está íntimamente relacionado con su perezhivanie de su situación docente, que tenía reflejo en su sensibilidad ante problemas similares en sus dos períodos de prácticas. Además, sus acciones agenciales en respuesta a este problema pasaron de ser tentativas iniciales a convertirse en planes estratégicos para la acción basados en su interpretación de la situación.
Caso 2: Winnie
El diario de Winnie mencionaba, de forma breve, una inspiradora experiencia en la que amplió los materiales de aprendizaje de sus alumnas de 2° de la ESO para la asignatura de Latín. Por tanto, la entrevista se centró sobre los detalles de esta experiencia, y en ella Winnie resaltó de manera especial su experiencia como becaria en prácticas.
Experiencia como becaria
La perezhivanie y la formación de tendencias de Winnie durante su período como becaria durante un año se resume en la Figura 4. Perezhivanie y tendencias de Winnie durante el período como becaria.
Evento dramático
Winnie realizó su período becado de prácticas en una escuela mixta privada, en la que trabajó como profesora asistente en una clase de Economía, para la cual no tenía conocimientos curriculares.
No sé nada de Economía, y mi supervisor dijo ‘Bueno, eso es perfecto. Irás como facilitadora porque no tienes conocimiento curricular alguno’; ¡y fue escalofriante! Le aportó a los alumnos suficiente información de base, y me enseñó a mí a hacer preguntas de sondeo para que los alumnos justificaran sus trabajos.
En esta situación, impartir un curso sin conocimiento curricular de la materia constituía el evento dramático, que suscitó el miedo en Winnie. Sin embargo, el apoyo del profesor supervisor, como su sugerencia de emplear una estrategia basada en preguntas de sondeo, le aportó la seguridad necesaria para llevar a cabo acciones en esta desafiante situación.
Sensibilidad, agencialidad y predisposición
Winnie recordaba una experiencia en la que facilitó una tarea para casa de los alumnos de economía.
Tengo que ser creativa para lograr que respondan a sus propias preguntas. Les dije ‘Imaginad que no sé nada sobre Economía y me la tenéis que explicar’. Así que explicaron sus procesos de pensamiento paso a paso, lo que parecía más valioso que si yo les proporcionaba las respuestas. La idea de que aprendes algo mejor cuando lo tienes que enseñar a alguien.
Winnie mostró su sensibilidad a la situación y ejerció su agencialidad al seleccionar preguntas de sondeo para responder a las preguntas de los alumnos, lo que se refleja en sus palabras ‘Tengo que ser creativa[…]’. Además, también recurrió al apoyo entre iguales como estrategia para complementar su falta de conocimientos curriculares. Agrupó a los alumnos en parejas y les pidió que se explicaran sus trabajos mutuamente, y que se dieran cuenta de si estos requerían correcciones adicionales. Esto funcionó bien.
Tendencias y recursos personales
Al observar que estas estrategias tuvieron éxito, sus creencias sobre la docencia centrada en el alumno se vieron reforzadas:
Nunca querría ser una profesora sin conocimientos curriculares, pero me hizo ser muy consciente de lo mucho que los profesores se dejan llevar al hablar sobre lo que les interesa. Respecto a la enseñanza del Latín, a veces me gusta contar cosas que encuentro interesantes, y eso es muy didáctico. Después de esta experiencia, tengo que reorientar mis prioridades hacia el aprendizaje de los alumnos, no hacia mí misma. Esto es lo que me llevo de mi período de prácticas.
Estas interpretaciones son el reflejo de su experiencia a través de su perezhivanie, que también incluye una autorreflexión crítica sobre su forma de enseñar anterior, didáctica, y sobre su intención de dar prioridad al aprendizaje de los alumnos en su siguiente período de prácticas, lo que constituye un indicio de sus tendencias.
Experiencia de prácticas
El segundo período de prácticas de Winnie consistió en impartir clases de Latín desde el año 6 hasta el año 12
4
en una escuela privada para chicas. Aunque su supervisor seguía principalmente el libro de texto en sus clases de Latín, apoyó a Winnie a la hora de poner a prueba ideas docentes creativas. Winnie consideraba que su experiencia de prácticas fue feliz y exitosa. El cambio de sus tendencias y perezhivanie en este período de prácticas se resume en la Figura 5. Perezhivanie y tendencias de Winnie durante el período de prácticas como profesora de latín.
Evento dramático
Después de sus prácticas como becaria, Winnie mostró predisposición para continuar con su enfoque centrado sobre el alumno para dar clases de Latín: Antes de mis prácticas, creía firmemente que, cuando un alumno plantea una pregunta, yo la situaría de manera que tuvieran que explicitar sus procesos de pensamiento. Tenía muchas ganas de probarlo.
La tendencia inicial seguía a sus ganas. Aunque no especifica un momento concreto, al recibir frecuentes preguntas sobre el significado de las palabras, se tropezó con (e identificó) el hecho de que a los alumnos les costaba aprender el vocabulario de memoria. La sensibilidad de Winnie a este desafío recurrente muestra que podría considerarse el evento dramático en la situación social, determinando las metas que se planteó y las acciones que emprendió a continuación.
Sensibilidad, agencialidad y predisposición
Cuando las alumnas le preguntaban a Winnie acerca del significado de las palabras, en un principio utilizó preguntas de sondeo para guiarles y animarles a descifrar el significado por sí mismos:
Cuando mis alumnas de 11° Año me preguntaban sobre el significado de las palabras, nunca les respondería directamente, sino que escribía en la pizarra las partes principales y les preguntaba: ‘Miradlas. ¿Veis alguna coincidencia con el inglés?’ Cuando encontraban una palabra derivada en inglés, les decía ‘Bueno, justo así es como nos situamos. Por tanto, si la cuarta parte se sitúa aquí, ¿qué pensáis que significa la palabra?’ Y entendían el significado. Eran sus propios procesos de pensamiento y conexiones lingüísticas las que les llevaban a la solución.
Estas palabras muestran su agencialidad, empleando preguntas de sondeo para suscitar procesos de pensamiento en las alumnas de manera similar a lo que hizo en su primer período de prácticas. Aquí, la lengua materna de sus alumnas, el inglés, se empleó como un recurso para ayudarles a aprender Latín. Partiendo de sus éxitos iniciales, introdujo una manera deductiva en la docencia de la gramática latina, usando un código de colores: Introduje una forma nueva de leer las palabras, al revés. Comenzábamos por el final de la palabra para deconstruirla, y para identificar el sujeto, el tiempo verbal y su conjugación. Lo hice mediante una codificación basada en colores. La pueden aplicar a 20 palabras diferentes. También les ayuda a reducir la ansiedad que les causa aprender latín.
La Figura 6 recoge una palabra codificada con colores que Winnie solía mostrar a sus estudiantes. Además, la serie de verbos ‘puse’, ‘dije’, ‘pregunté’ e ‘introduje’ indica la agencialidad de Winnie en las acciones que emprendió. Demostración de la formación de palabras mediante código de colores.
Esta cita ejemplifica la innovadora estrategia de aprendizaje de Winnie, y su positiva influencia sobre el aprendizaje de sus alumnas. El que ella se diera cuenta de la efectividad de su estrategia impulsó aún más su agencialidad, adaptando la estrategia a su docencia de la clase de 8° año, en la que se centró explícitamente en la enseñanza de gramática, empleando códigos y juegos basados en colores. A veces, los alumnos necesitan un poco más de guía, como mis alumnas de 8° año, que no conocen suficiente vocabulario en latín, y tampoco conocen muchos sinónimos en inglés. Una alumna me preguntó ‘¿Por qué funciona de esta manera?’ Me hizo pensar en la forma de enseñar gramática. Tuve que ajustarla, enseñándoles pequeñas canciones y rimas, y luego enseñando la gramática de forma explícita.
Aquí ‘me hizo pensar en la forma de enseñar gramática’ pone de relieve su sensibilidad hacia los desafíos de aprendizaje de sus alumnas, y su agencialidad a la hora de ajustar sus estrategias y rutinas docentes. Les enseñé a repetir las rimas al conjugar el verbo ser, seguido de un juego competitivo. Deben pasearse por la clase y todas tienen que recitar seis derivadas correctamente. Si alguien se equivoca, se vuelve al punto de inicio y comenzamos de nuevo. Parte de la idea de ser corresponsables, y de repetir de una forma divertida … Tengo que ser más creativa a la hora de construir los cimientos de sus conocimientos sobre la conjugación.
Winnie era sensible respecto a las experiencias y comentarios de sus alumnas, y estaba en sintonía con ellas: Una alumna de 8° año me dijo: ‘Sí, he estado haciendo rimas mientras nadaba, al ritmo de mis brazadas’. Se apropió de la idea del patrón y del juego, así que lo convertí en una rutina al comienzo de cada clase.
Los verbos que describen la práctica de Winnie, como ‘hice’ y ‘tengo que ser más creativa’ indican su agencialidad en el uso de recursos para respaldar el aprendizaje de las alumnas. La rutina del aula muestra la formación de la predisposición de Winnie, que recibió un feedback positivo de sus alumnas, que habían extendido el uso de las rimas de conjugación a su aprendizaje fuera del aula.
Después de sentar los cimientos del conocimiento fundacional, Winnie continuó con la enseñanza explícita de la gramática del verbo ser empleando las tiras de codificación por colores. Por ejemplo, usé una tira verde para mostrar el cambio de tiempos verbales. También expliqué por qué lo hice de esta manera. Aprendieron la conjugación completa en el tiempo presente y el imperfecto. Entonces se percataron del propósito de la actividad: ‘Ah, espera, puede conjugar cualquier verbo porque he hecho esta rima y ya me lo sé’. Pueden deslizarlo físicamente. Era la idea de que la innovación guiada por una meta puede ayudar al aprendizaje, no solo hacer que se lo pasen bien (Figura 7). Ejemplo de las tiras codificadas por colores que creó Winnie.
Los verbos ‘usé’ y ‘expliqué’ muestran su agencialidad y acciones relativas a la enseñanza explícita de la gramática, y a la creación de recursos docentes con un propósito claro. Además, este recurso procedía de su propia experiencia de aprendizaje: ‘Para aprender latín desarrollé mis propios códigos a lo largo de los años’.
Esto muestra tanto su predisposición como su agencialidad, recontextualizando sus hábitos personales de aprendizaje y trasladándolos al contexto de enseñanza. Winnie creía que estas estrategias tuvieron un impacto positivo en el aprendizaje y el progreso de sus alumnas de latín: Avanzamos más rápido por esa gramática explícita del comienzo. Tenían que aprender dos sufijos y aprendieron seis. Y después varias alumnas incluso aprendieron un tiempo verbal completo adicional. Algunas chicas incluso se prepararon sus propias tiras de codificación por colores.
Esto muestra que la enseñanza explícita de la gramática de Winnie llevó a que sus alumnas avanzaran en su aprendizaje, y motivó a la autonomía de aprendizaje de algunas de ellas, como prueban las tiras de codificación por colores creadas por ellas mismas. Había logrado modificar el método de aprendizaje de algunas alumnas, de aprender de memoria a aprender ayudándose de artefactos.
Tendencias y recursos personales
Winnie reflexionó sobre el cambio producido a lo largo de los dos períodos de prácticas:
[En mi segundo período de prácticas] fui mucho más práctica y creativa, y quise usar más recursos y cartulinas y posters. Quería ser una profesora excelente, no ir a lo fácil. Nunca me siento cómoda diciendo: ‘Bueno, los idiomas son así’. Para mí todo tiene un motivo. Debo explicar ese motivo a mis alumnas, para que puedan comprenderlo y aplicarlo ellas mismas. No es un proceso repetitivo, y creo que la descontextualización y la enseñanza explícita [de las reglas gramaticales] constituyen una verdadera fortaleza.
Esta afirmación muestra el cambio en sus tendencias, de emplear solo preguntas sonda en su período previo como becaria, a ser una maestra de idiomas creativa y con recursos, capaz de combinar el proceso de pensamiento de sus alumnos con una enseñanza explícita de la gramática. Este cambio se asociaba a distintos contextos de enseñanza. En su período como becaria enseñando economía, y debido a su falta de conocimientos sobre la materia, empleó la estrategia de hacer preguntas de sondeo. Al impartir latín, área en la que tenía más conocimientos previos, combinó la enseñanza explícita con recursos epistémicos, con el fin de que las alumnas ‘pudieran comprenderlo y aplicarlo ellas mismas’. Este cambio de tendencias se asociaba a sus valores profesionales como profesora que persigue la excelencia y que no va a lo fácil. Aquí sus cualidades personales y su experiencia se integraron con su profesión como profesora de idiomas.
Discusión
El valor del marco de referencia basado en perezhivanie y tendencias parte de: (1) mostrar las relaciones entre aspectos clave de las tendencias y la situación social mediante el concepto de perezhivanie, y (2) ilustrar las dinámicas y la naturaleza situada de los cambios que se producen en las tendencias a lo largo de experiencias distintas. También muestra que las tendencias son un constructo integrador que se compone de aspectos múltiples, cada uno de ellos relacionado con conocimientos, recursos y experiencias tanto personales como relativas al área profesional.
El cambio de las tendencias de los profesores a lo largo de sus experiencias profesionales
Los resultados muestran la dinámica y la naturaleza situada de las tendencias como profesoras de Maggie y Winnie en sus dos períodos de prácticas y otras experiencias profesionales. El marco conceptual propuesto ayudó a aclarar la interrelación entre sensibilidad, agencialidad y predisposición a lo largo de este proceso.
En primer lugar, su sensibilidad estaba interconectada con su predisposición, que a su vez estaba relacionada con sus experiencias acumuladas. Ambas maestras en prácticas mostraron también una mayor sensibilidad ante problemas similares o relacionados en su segundo período de prácticas, como la vigilancia de Maggie ante el aprendizaje pasivo o la de Winnie ante las necesidades de sus alumnas, en consonancia con las afirmaciones previas de que las tendencias incluyen los hábitos mentales (Schussler et al., 2010; Tiilikainen et al., 2019).
En segundo lugar, su agencialidad y toma de acciones estaba guiada por su sensibilidad ante la situación. Por ejemplo, partiendo de su sensibilidad ante el problema del aprendizaje pasivo y de la presión evaluativa sobre los alumnos, Maggie hizo cambios estratégicos, primero para la clase de 8° año, y luego para la del 12° año. La agencialidad de Winnie se fue modificando: de plantear preguntas sonda a usar el apoyo de los iguales; y fue mejorando aún más en el segundo período de prácticas, gracias a los recursos docentes que ella misma creó a partir de su sensibilidad ante las necesidades de aprendizaje de sus alumnas. Esto parece respaldar la idea de que la agencialidad de los profesores está íntimamente relacionada con su sensibilidad y su vigilancia ante los alumnos y el contexto (Tiilikainen et al., 2019), y de que se dirige a la consecución deliberada de resultados (Carroll, 2012; Tiilikainen et al., 2019). Las acciones agenciales de ambas profesoras en prácticas en su segundo período estaban más orientadas a metas y eran más transformadoras a la hora de cambiar la forma de aprendizaje de sus estudiantes. Su capacidad para utilizar y crear recursos docentes es una muestra de que la comprensión de una situación por parte de un profesor le ayuda a emplear conocimientos y habilidades apropiados para lograr sus objetivos (Schussler et al., 2010).
En tercer lugar, sus tendencias mejoraron a lo largo de sus dos experiencias de prácticas, en relación recíproca con su agencialidad. Por ejemplo, partiendo de la experiencia y de la seguridad que le aportó aplicar una enseñanza basada en los conocimientos de los estudiantes durante su primer período de prácticas, el hábito mental de Maggie mejoró durante su segundo período a través de sus acciones estratégicas con las clases de 8° y 12° años. De manera similar, el hábito de Winnie de hacer preguntas sonda, que procedía del período anterior como becaria, se extendió a su período de prácticas como profesora de latín, como muestra su uso de preguntas sonda en combinación con el uso de tiras de codificación por colores. Durante este proceso, el repertorio de tendencias de ambas participantes se fue expandiendo y asociándose con acciones agenciales que se nutrían de diversos recursos personales, como el hábito de coleccionar diversos recursos docentes o las experiencias previas en el aprendizaje de latín. Se confirma así la afirmación de que el hábito mental y las acciones pueden llevar al profesor a investigar sobre la materia en su aprendizaje como docente (Carroll, 2012). A su vez, su agencialidad a la hora de innovar también podría mejorar o transformar sus hábitos, en base al nuevo contexto y recursos disponibles. Por ejemplo, la creciente agencialidad de Maggie en su enseñanza innovadora le llevó al hábito de coleccionar recursos con ‘gafas de maestro’. Cuando Winnie recontextualizó su hábito de codificar mediante colores, procedente de su propio aprendizaje personal, creando materiales físicos que sirvieran de apoyo al aprendizaje de sus alumnas, esto se convirtió en parte de sus tendencias como profesora. El aspecto intelectual de las tendencias incluye la capacidad del profesor de cambiar el foco de distribuir contenidos de aprendizaje a motivar a los estudiantes. Los resultados que aquí se ofrecen de las dos participantes muestran que la agencialidad y la predisposición eran complementarias y se conformaban una a otra de manera dinámica, lo que podría llevar a superar la visión determinista de las tendencias durante las prácticas docentes (Miettinen et al., 2012). Además de probar que las nuevas tendencias se forman cuando un maestro desarrolla nuevos recursos para resolver un problema (Nelson, 2015), el presente artículo muestra el reflejo que este desafío tiene en la perezhivanie de un profesor, y cómo interactúa con su sensibilidad, acciones agenciales y predisposición, lo que a su vez lleva a un proceso de conformación de sus tendencias.
La influencia de la situación social mediante la perezhivanie
El marco aplicado y los resultados encontrados ilustran cómo ciertos elementos de la enseñanza en el aula se ven reflejados en la perezhivanie de cada participante, activando sus sensibilidades ante la situación, impulsando su agencialidad para aplicar acciones, y conformando sus predisposiciones durante la práctica. Esta conceptualización muestra las relaciones dialécticas entre la situación, la perezhivanie y las tendencias.
Durante este proceso de creación de recursos y de interacción con sus estudiantes, ambas participantes aplicaron alguna transformación al contexto de aprendizaje de sus alumnos. Su observación de este cambio y la información positiva recibida mejoró aún más sus valores docentes, y dio forma a sus tendencias como profesoras dotadas de recursos. Así se confirma la idea de que las tendencias se constituyen en un punto tanto de ‘convergencia’ (recibir información y experiencia a partir de situaciones sociales) y ‘comienzo’ (procesar información en sus acciones) (Schussler et al., 2008, p. 106). Los resultados aportan pruebas sustanciales de la interrelación entre las tendencias de las profesoras y la expansión de sus conocimientos, aportando respaldo a lo encontrado por otros investigadores (Bialka, 2015; Diez, 2007). Aunque Winnie no disponía de los conocimientos sobre el contenido de economía durante su período como becaria, las estrategias pedagógicas que aprendió en ese proceso contribuyeron a su crecimiento durante el segundo período de prácticas. El cambio posterior que llevó a Winnie a incorporar una parte de enseñanza explícita escondía un peligro, el de volver a recurrir a la enseñanza didáctica, pero no perdió la oportunidad de implicar a sus alumnos en el pensamiento activo y en la construcción de sus propias estrategias de pensamiento.
Estos resultados no solo confirman que las tendencias de las profesoras se vieron influidas tanto por el contexto como por las experiencias previas (Altan & Lane, 2018), sino que arrojaron luz sobre la relación entre ellas mediante el concepto de perezhivanie. Así, no solo se ratifican las pruebas que evidencian la correlación entre las tendencias de los profesores en prácticas, sus emociones y sus reacciones ante una situación concreta (Elik et al., 2010), sino que se aportan más datos cualitativos detallados sobre la forma en que las tendencias, las respuestas emocionales y las acciones se integran como unidad de análisis en el marco de la perezhivanie.
Conclusiones, implicaciones e investigaciones futuras
El marco aquí construido ayuda a poner de relevancia las dinámicas que se producen entre la sensibilidad, la agencialidad y las predisposiciones que surgen en una situación concreta y los recursos personales. El concepto de perezhivanie muestra la forma en que las tendencias se asocian al contexto, y se construyen dinámicamente a partir de nuevos encuentros y experiencias.
Este estudio también plantea algunas implicaciones prácticas para la educación de maestros. Una es que la educación de maestros debe elevar el nivel de sensibilidad de los profesores en prácticas ante las necesidades de sus alumnos, mediante un análisis explícito del evento dramático o el desafío encontrado en una situación concreta. En segundo lugar, es importante elevar el nivel de seguridad y confianza de los profesores en prácticas de forma que tengan la capacidad de buscar y crear recursos para alcanzar sus metas de enseñanza, lo que a su vez les puede ayudar a superar los desafíos que plantea la enseñanza (Treadwell et al., 2017) y a reconocer el impacto de su trabajo sobre los estudiantes (Carroll, 2012). En tercer lugar, la evaluación de las tendencias de los profesores debería tener en cuenta el contexto concreto y los recursos personales (por ejemplo, las experiencias previas).
Nuestro estudio presenta algunas limitaciones. En primer lugar, el reducido tamaño muestral, aunque nuestro objetivo era mostrar la generatividad del marco conceptual para desgranar la relación entre las experiencias de los profesores en prácticas, las tendencias y los constructos situacionales, más que presentar resultados generalizables a todos los profesores en prácticas. Las investigaciones futuras podrían ampliar nuestro trabajo y aplicar y volver a poner a prueba la generatividad de este marco que proponemos en un rango más amplio de casos, y en diversos contextos. En segundo lugar, los resultados de este artículo muestran los cambios producidos en las tendencias de las profesoras en prácticas, pero sería necesario un estudio longitudinal para determinar la situación social de desarrollo de las tendencias de los profesores. En tercer lugar, el período como becaria de Winnie era poco habitual, ya que la mayoría de los profesores en prácticas no recibirían una asignación de una materia sobre la que no tienen conocimientos. Sin embargo, escogimos este caso para mostrar cómo un dilema situacional poco habitual puede contribuir en la formación de las tendencias de un profesor. Se podrían diseñar estudios de caso en los que se situara a los profesores en prácticas ante situaciones hipotéticas de enseñanza con dilemas similares.
Footnotes
1.
Practicum is also called ‘professional experience’, ‘professional placement’, etc.
1.
En Australia, los estudiantes del ‘Year 11’ (el año 11) suelen tener entre 16 y 17 años, es decir, lo que correspondería al primer año de educación preuniversitaria en España, actualmente 1° de Bachillerato (N. del T.).
2.
En España, 1°, 2° y 4° de la Educación Secundaria Obligatoria, y 1° de Bachillerato. En otros países, el equivalente para estos rangos de edad: 12–13 años, 13–14 años, 15–16 años y 16–17 años (N. del T.).
3.
En España, 1° y 3° de la Educación Secundaria Obligatoria, y 2° de Bachillerato. En otros países, el equivalente para estos rangos de edad: 12–13 años, 14–15 años y 17–18 años (N. del T.).
4.
En España, desde 6° de Primaria hasta 2° de Bachillerato. En otros países, el equivalente para el rango de edad entre los 10–11 y los 17–18 años (N. del T.).
No potential conflict of interest was reported by the authors. / Las autoras no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
