Abstract
The most common form of teachers’ professional development (TPD) — one-shot courses using formal, transmissive methodologies — often fails to prepare teachers for complex challenges or build a long-term community of teachers. Indeed, the role of practice-sharing in informal learning contexts, and specifically in teachers’ communities of practice, is regarded as essential for effective TPD in the academic literature. In this paper we argue for the need to leverage gamification and self-regulated learning skills as ways for overcoming the barriers preventing teachers from engaging in practice-sharing. The paper includes a case study of a TPD pathway in which gamification and support to self-regulated learning are harnessed to bridge the gap between formal learning and informal practices in professional development. In our proposed approach, the formal component of TPD intends to ensure an evidence-based background to teachers’ competence, while the informal component intends to draw on their teaching practice to complement it.
Teachers’ professional development (TPD) often takes the form of one-shot workshops or courses. However, these typically fail to adequately impact teachers’ professional practice (Borko et al., 2010; Trust et al., 2016). Indeed, these approaches to TPD tend to have a poor impact due to their fragmentation, disconnection from classroom practice and scarce alignment with current theories of learning and local culture. An alternative is represented by TPD approaches that are, instead, more closely aligned with constructivist and situative theories and that take into consideration recent developments in the way most professionals learn in knowledge-intensive domains. These approaches involve the formation of ‘communities of practice’ (Lave & Wenger, 2001). Through time, many researchers (Chiaro, 2014; Goodyear et al., 2014; Gunawardena et al., 2009; Jimenez-Silva & Olsen, 2012; Patton & Parker, 2017; Trust & Horrocks, 2017; Xue et al., 2021) claimed teachers’ participation in communities of practice can support their continuous professional development, as it provides them with authentic learning opportunities, deriving from interacting with colleagues, sharing practices, relying on mutual help to face daily problems and ultimately finding ways to manage complex, context-specific educational challenges. Examples of these challenges are the inclusion of students with a migrant background, supporting students with learning difficulties, fruitfully integrating educational technology in daily classroom practices, etc. Such issues likely require a long-term perspective, in which teachers gradually refine their pedagogical competencies and skills by exchanging and co-constructing knowledge with their peers. In this perspective, online collaboration has been indicated as a powerful way to sustain teacher professional development in the long term (Trentin, 2000), as it facilitates the birth of communities by establishing important inter-cultural connections among teachers. These communities constitute ideal contexts for collective reflection on practice (Delfino et al., 2010; Kowalczuk-Walędziak & Underwood, 2021; Lock, 2006; Vescio et al., 2008). Virtual communities of practice add to this that they enable an even wider and multicultural range of perspectives, extending the community beyond the physical boundaries of the school or the local community (Trust & Horrocks, 2017).
However, paving the way towards an active, supportive community of practice is not an easy task (Bocconi et al., 2003; Catana et al., 2021). Wenger et al. (2002) defined five stages of development for a community of practice, starting from potential to coalescing, maturing, stewardship and transformation; thus, encouraging the creation of such a community should imply supporting its whole evolution. To do so, we propose an approach that starts with a formal TPD path and then, gradually, supports the shift to a less formal community, mostly rooted in practice-sharing and informal learning. To support participation within this scaffolded transition, we propose the adoption of two strategies, i.e., gamification and support to self-regulated learning (SRL).
In the following sections, we will present the rationale for leveraging gamification and SRL as the main ways to support the transition from formal to informal TPD. Subsequently, we provide a case study in which the proposed approach was used for designing a teachers’ professional development pathway. This pathway aims to foster a transnational community of teachers in developing their competencies concerning inclusive education (with a special focus on students with socio-economic and cultural disadvantages). This objective represents one of the typical complex challenges that teachers are required to face in the current professional context: one that is multifaceted, context-dependent and likely to require support from a community of peers. Accordingly, the pathway encompasses two years of activities: in the first year, teachers participate in a blended course in which they are gradually guided to design inclusive educational activities through knowledge co-construction and practice-sharing; in the second year, participants enact in their classes the previously designed learning activities, while still relying on the support of course staff and the community of peers. This pathway structure reflects our belief that neither academic competence in inclusive teaching nor the field experience of the teachers involved in the training is sufficient, alone, to prepare teachers for the social inclusion of their students. Therefore, the pathway starts with a formal phase based on a collaborative learning approach, where collaboration is structured and scaffolded by the teacher trainers, and goes on with a less structured, informal and participatory second phase, during which teachers practise what they previously learnt and increasingly self-regulate their own learning. The first phase adopts an approach that teachers are likely to be more familiar with, to provide a foundation of knowledge, a shared vocabulary and positive experiences of collaboration in the community, effectively paving the way towards the less-structured second half of the pathway. The promotion of SRL and the use of gamification techniques further support the formal-informal transition, using scaffolding and fading techniques to ensure that the resulting community becomes increasingly active and its members learn to support one another.
The approach
Our proposed TPD approach is based on the transition from a formal component of a TPD pathway, rooted in participation and collaboration, towards a less structured set of activities that require a gradual assumption of responsibility on the side of the teachers. This blending of formal and informal learning is facilitated in two main ways: through gamification and through fostering self-regulated learning based on practice-sharing, as represented in Figure 1. Transition from formal to informal learning.
Gamification
The term ‘gamification’ has been defined as the inclusion of gameful elements in a non-game context (Deterding et al., 2011). The concept has become increasingly popular in the last decades as a powerful way of motivating, engaging and promoting desired behaviours in learners (Caponetto et al., 2014), including adult professionals such as teachers. In our case, we refer to Lane and Prestopnik’s (2017) approach to gamification that eschews ‘metric’ and competition-focused design in favour of what they call ‘diegetic connectivity’, where ‘story, world, and aesthetic presentation tightly bind mechanics to purposeful tasks and vice versa’ (p. 229). This gamification approach contrasts with the more common gamification based on ‘points’ and ‘badges’ because it uses a story-focused mindset to help participants enhance their motivation, engagement and task performance. In particular, in the case of teacher training initiatives, the adoption of a metaphor may facilitate reflection and, specifically, meta-reflective thinking, which is an essential component of professional learning (Saban, 2006). Specifically, characterizing the TPD pathway as a metaphorical journey is a technique that has already been successfully adopted in the context of teacher training by several researchers (Delfino & Manca, 2007; Goldstein, 2005; Perry & Cooper, 2001).
In addition to this overall metaphor, the use of additional gamified elements (e.g., fun riddles or jokes based on the content to be learned or playful presentations) encourages engagement throughout the course. As the goal is to move teachers towards a less structured way of learning, gamification should be more present in the first part of the pathway, when activities are shorter and more structured and therefore can be more easily gamified. The metaphor, however, encompasses the whole pathway, serving as a narrative thread that provides a sense of unity to the course as a whole.
Support to self-regulated learning
The notion of self-regulated learning (SRL) has been defined as ‘the process through which an individual actively and consciously controls his/her own learning in terms of cognition, motivation and affect, and behaviour’ (Persico et al., 2015, p. 2,481). This notion is believed to be of paramount importance for learning by many authors as it is interwoven with academic success (Pintrich, 1995; Pintrich & de Groot, 1990; Virtanen et al., 2017; Zimmerman, 1998), especially when Technology Enhanced Learning (TEL) environments are concerned, because these environments both facilitate and challenge learners’ SRL abilities (Azevedo et al., 2012; Lantz-Andersson et al., 2018; Persico & Steffens, 2017). There are several models of self-regulation, and Zimmerman’s model is by far the most well known (Zimmerman, 1998). However, Zimmerman’s model refers to learning in academic (and formal) contexts, while the way knowledge workers self-regulate in informal contexts is utterly different, as it is almost exclusively based on informal networking and it is basically unplanned.
To describe the SRL dynamics of knowledge workers in the workplace, Milligan et al. (2014) proposed a framework outlining four basic types of knowledge-sharing behaviours that allow them to control their learning while drawing on their informal networks through different tools: Create, Consume, Contribute and Connect. These four behaviours are all important when it comes to self-regulating learning. However, the more ‘passive’ SRL behaviour — consuming learning materials — is by far the most commonly enacted, while motivating teachers to Connect with each other and Contribute new knowledge proves more difficult, despite teachers’ awareness of the importance of these behaviours (Persico et al., 2020).
Promoting self-regulation is especially important for the transition from being a learner involved in a formal training initiative to becoming an independent and active member of a learning community who collaboratively builds new knowledge and pedagogical ideas while also validating them through practice. These self-regulated teachers can thus be regarded as ‘action researchers’, collaborating to develop their own knowledge and competence on how to solve major educational issues faced by our society (Laurillard, 2008). Indeed, as Feiman-Nemser (2001) claims, we must offer teachers opportunities that are grounded in a conception of learning to teach as a lifelong endeavour and are designed around a continuing, self-regulated process of knowledge building aimed at improving their practice and ultimately fostering student learning and achievement gains (Guskey, 2000). These ideas are aligned with a vision of the teaching profession as a knowledge-intensive profession, one that heavily relies on practice-sharing within communities of practice (Milligan et al., 2014; Persico et al., 2015).
The approach in practice
In this section, we describe an intervention case study, describing a TPD pathway that was designed (and is currently being implemented) using the proposed approach. In this pathway, a transnational community of teachers is involved in TPD with the aim of improving their ability to promote social inclusion in their classes. This challenge represents an ideal field of application of the approach, as the promotion of social inclusion is a complex, context-dependent process that cannot be easily taught in a formal, transmissive set of lectures but rather likely requires continuous support, discussion and confrontation between teachers tackling the same challenge. Data collection, during the case study, will follow the five steps of Guskey’s model: teachers’ reactions, teachers’ learning, organization support and change, teachers’ use of new knowledge and their students’ learning outcomes. Guskey’s model, applied to our case, requires gauging the first two levels at the end of the first TPD phase, while the other three can be evaluated during and at the end of enactment. This will require both quantitative and qualitative methods to understand, among others, the extent to which teachers’ inclusive teaching skills have improved by analysing, for example, the quality of their designs and the social atmosphere in their classes.
TPD pathway context
The pathway has been designed and is currently being enacted as part of the three-year PLEIADE Erasmus+ project 1 .
The project aims to develop a playful approach and related tools for the training of teachers in the design of collaborative activities for inclusion, with a specific focus on immigrants and socially or economically disadvantaged students.
The more structured component of the pathway, i.e., its first year, is articulated in seven modules which alternate intensive events with non-intensive asynchronous online activities. In the second year of the pathway, participating teachers enact newly designed inclusive collaborative activities in their classes.
The virtual space hosting the pathway is a Moodle platform integrated with plug-ins supporting gamification and self-regulation during formal training activities. In addition, the platform is also intended to support the enactment phase, as a ‘safe space’ for teachers to discuss outcomes, barriers and experiences, as well as a way to seek support from staff and other teachers, in a process of informal self-regulated learning.
For more details about the TPD pathway structure and implementation, including the detailed plan of training activities, see Intellectual Output 1 of PLEIADE (Passarelli et al., 2021).
TPD pathway aims and contents
The aims of the TPD pathway are: (1) making participants aware of the essential role played by collaborative learning in facilitating inclusion; (2) involving participants in a collective reflection on the criteria for designing inclusive collaborative learning activities; (3) improving participants’ ability to design these kinds of activities tailored to their specific educational context; (4) fostering practice-sharing among teachers to facilitate the development of a community of practitioners that can survive beyond the life span of the project; and (5) creating a publicly shared collection of learning activities for inclusion.
As collaborative learning techniques are considered one of the most effective inclusion-oriented approaches (César & Santos, 2006; Diana et al., 2015) and considering that their design and implementation is not yet among teachers’ strengths, especially online (Doveston & Keenaghan, 2006; Herbert, 2011), the design of collaborative learning forms the bedrock of the pathway’s educational contents.
However, for the training to be participatory and to lead to the development of outputs that are truly reusable in different contexts, the approach adopted must rely on practice-sharing and leverage teachers’ self-regulated learning abilities, as described in the following sections.
TPD participants and needs analysis
The TPD process involves about 75 primary and lower secondary teachers from the four PLEIADE partner countries who are either experiencing a recent surge of immigration or are facing other ongoing inclusion challenges (e.g., with the Roma population in Bulgaria). These teachers are, at the time of writing, participating in the TPD pathway, which started in May 2021.
A needs analysis was carried out prior to the design of the pathway, including both semi-structured interviews with school representatives (two for each school) and a larger-scale survey of participating teachers (N = 62). The surveys were analysed quantitatively, while the interviews were analysed by filling in an information matrix in which information about the school (from the size to the inclusion issues faced) was crossed with the four participating schools. This approach allowed us to highlight both differences and similarities between participating schools. Additionally, we were able to identify some potential barriers to practice-sharing: most notably, substantial linguistic barriers. The approach chosen to overcome these barriers was diversified: some educational content of the pathway was localized, while participation in collaborative activities was facilitated by tutors (see section ‘Tutoring’). Moreover, early identification of participants with advanced English proficiency informed the formation of groups for collaborative activities, so that each group could include an English-speaking representative.
Additionally, the needs analysis highlighted stark differences between the four involved schools in terms of inclusion challenges they face, but also the potential for good synergies. For example, the Cypriot teachers’ experiences with refugees were seen as especially important to address one of the main needs expressed by Greek teachers who work in a private school whose students belong to well-off families, i.e., fostering empathy and awareness of social disadvantage in their own students and countering bullying behaviours. Therefore, we made sure that Greek and Cypriot teachers would have ample opportunity to bond during the formal component of the pathway, hopefully leading to stronger support and interaction between them during the informal enactment of learning activities.
The interviews also highlighted how the different schools adopted (often implicitly) different definitions of social inclusion. We deemed that exploring these school differences should be part of the structured, formal component of the pathway, so that the clash between different beliefs does not unexpectedly emerge during informal collaboration.
Lastly, the survey data highlighted that many teachers had relatively low familiarity with some concepts related to practice-sharing. This led to the decision to dedicate one of the intensive events to this concept, so as to provide teachers with the tools for effective practice-sharing throughout their professional life. Detailed results from the needs analysis are available in Passarelli et al. (2021), Appendix C.
Gamification in practice
In the TPD pathway, the overall gamified layer involves the metaphorical conception of the pathway as a ‘space voyage’. This metaphor represents a narrative thread that accompanies participants in both the formal and informal components of the pathway. Apart from the connection with the project name — Pleiades being a well-known constellation — space exploration is an apt metaphor for the pathway’s aims, being a collaborative, cross-country endeavour in which tight-knit communities of professionals push the boundaries and strive to transform currently hostile environments in places in which humanity can thrive.
In addition to the metaphor, some parts of the pathway employ a full-on serious game, the I4T game (Bicocchi et al., 2021), which is intended to facilitate the collaborative design of inclusive learning activities. The game is meant to be used by small teams of teachers to navigate the intrinsic complexity of inclusive, collaborative and technology-enhanced learning interventions using the 4 T model of learning design (Pozzi et al., 2016). The game also helps save and share the created learning designs, allowing for reuse and diffusion in the wider community of teachers. While serious games are not, strictly speaking, gamification, our rationale for the inclusion of the game is the same: game elements can help us engage participants in some of the key aspects of the professional development process, such as the practice-sharing behaviours necessary for knowledge building.
Support to self-regulated learning in practice
In order to encourage practice-sharing and support self-regulated learning, we developed one bespoken functionality of the platform.
Specifically, the platform includes the ‘4C dashboard’ (Manganello et al., 2021), a Moodle plug-in that visualizes practice-sharing behaviours of the individuals and of the community, to help participants self-monitor their SRL behaviours according to the 4C framework (Littlejohn et al., 2012; Persico et al., 2015).
In particular, in line with the framework, the tool tracks and then visualizes the following participants’ behaviours: ‘Consume’: making use of knowledge and resources created by others; ‘Create’: producing new knowledge or distilling and organizing existing knowledge; ‘Connect’: linking others and/or providing feedback on their work; ‘Contribute’: making new knowledge available to others.
By being exposed to a graphical visualization on the enactment of these four behaviours, participants are made aware of their strengths and weaknesses regarding self-regulated learning. This way, the tool promotes participants’ self-awareness of their SRL behaviours connected to practice-sharing, thus promoting meta-reflection on their learning processes.
Tutoring
To facilitate participants’ interaction, TPD activities involve 15 tutors playing the role of moderators and facilitators of the learning process and interactions (Bocconi & Pozzi, 2000). These tutors do not act only as instructors (e.g., providing instructions, deadlines, reminders), but they also strive to create a friendly, comfortable environment by stimulating participants’ interactions and fostering group cohesion, thus helping to develop a collaborative and friendly atmosphere. Accordingly, tutors themselves use — and promote the use of — an informal style of language that borders on the colloquial. This is expected to ease the transition from formal, structured activities to informal support and collaboration among teachers in a relaxed, safe climate. Additionally, their approach is to be non-directive, leaving participants space to explore and engage with the pathway’s structured activities on their own terms (while still being on pace with the course schedule). Lastly, tutors strive to facilitate interactions for participants with lower English proficiency by translating key oral and written communications for them and by making sure that groups are balanced in such a way that participants with low English proficiency are always in a group with a participant from the same country who is more at ease speaking and writing in English. Tutors themselves were trained in a three-week workshop prior to the start of the TPD pathway.
TPD activities
In this section, we describe in more detail the training activities that have been planned for the more structured and formal part of the pathway, i.e., its first year. This is articulated in seven modules: four encompassing online asynchronous activities, as well as three intensive events (see Figure 2). Structure of the TPD pathway.
All modules have a name and iconic representation in line with the ‘space journey’ metaphor (see Figure 3). The course structure as implemented on the course platform. Modules are made accessible to participants one at a time, according to the course schedule. The first seven tiles correspond to formal training modules, while the ‘space settlement’ section is the one hosting and supporting the informal part of the TPD.
Module 1
The pathway starts with an extensive ice-breaking activity which has the aim of accelerating the process of building a supportive community. Since meeting 70+ colleagues at once was expected to be intimidating, participants have been divided into smaller international groups (10 groups of 7–8 people each; all groups have members from all four schools) which, in line with the pathway’s gamified metaphor, are called ‘spaceships’. These smaller groups serve the function of being a ‘gentle’ introduction to the overall community of teachers.
The interaction is further facilitated by providing these groups with small, easy ice-breaking tasks aimed at reinforcing group identity, like presenting themselves, identifying their competencies and emotions towards the pathway, choosing a name for the spaceship, preparing a presentation of its crew to be delivered to other participants. All these activities were chosen to accelerate the bonding process between participants, by scaffolding self-presentation and interaction and by planting the seeds for the construction of group identity
While these groups are to be used especially in the first activities, the ‘spaceships’ will continue to serve as an informal ‘community-within-the-community’ for participants that feel the need for a safer, more private space of discussion throughout the pathway.
Module 2 (first intensive event)
The first intensive event involves teachers in collaborative learning activities on social inclusion, collaborative learning and learning design. This way they can experience collaborative techniques first-hand, with tutors promoting participants’ active engagement and interaction.
The first of these activities is the choice of a ‘motto’ representing each crew’s vision of social inclusion. For participants, this activity is the first synchronous interaction with peers from different schools and different countries, and it serves the purpose of promoting informal discussion on participants’ (often implicit) beliefs on social inclusion.
In the second collaborative activity, spaceship groups work in pairs to identify the pros and cons of several collaborative learning techniques (e.g., jigsaw, pyramid, role play …). This way, participants are able to reflect together on the contents that were presented by instructors, therefore starting the process of co-construction of knowledge instead of passively absorbing lecture contents. Additionally, they can draw on their own experiences — learning activities they used in the past — to highlight pros and cons of a technique, or mention the barriers that can be encountered in their daily practice.
In the third activity, teachers work with peers from their own school to describe a collaborative activity they enacted in the past. The description requires the use of the 4 T model, therefore identifying Task, Teams, Technology and Time for each phase. This way, participants start familiarizing with the 4 T model, which will serve the function, throughout the pathway, of a common framework for the design of collaborative learning.
Module 3
This module entails a peer review of the activities described and presented during the first intensive event. Intra-school groups finalize the descriptions of the activities, which will then be reviewed by their colleagues from another country. After the review, participants are tasked with revisioning the learning design and preparing a presentation of the revised learning design for the subsequent intensive event.
This peer review activity serves two functions, helping teachers familiarize themselves with the learning design process but also highlighting the advantages of sharing ideas and designs with their colleagues — or the broader community — for feedback.
Module 4 (second intensive event)
The second intensive event starts with the presentations of the revised learning designs participants worked on in the previous module.
However, the overall focus of the event is practice-sharing and self-regulation. As such, lectures focus on these concepts, on channels for practice-sharing (e.g., eTwinnings) and on other concepts related to practice-sharing (such as sharing licences). Additionally, starting from this module, participants are able to self-monitor their behaviours using the 4C dashboard embedded in the digital platform of the course. This dashboard provides them with feedback on how much they Consume learning material, how much they Create new materials, how much they Contribute to the co-construction of knowledge and how much they Connect with other participants. The dashboard has been devised and used as a means of promoting meta-reflection on learning and practice-sharing (Manganello et al., 2021).
After a presentation and explanation of the 4C dashboard, participants are divided into the ‘spaceship’ groups and asked to rank the four above-mentioned SRL behaviours in terms of perceived importance. Participants will also have to identify barriers and facilitating factors for each behaviour. This activity, similarly to the one in module 2, has the aim of shifting the learning process from lectures to co-construction of knowledge with peers.
Lastly, in this module participants start to design their own learning activities — to be enacted in their classes later in the pathway — using the I4T game. This game is used to scaffold the complex process of collaborative learning design, both by using a framework — the 4 T framework — to help the planning and description of activities and by using game mechanics to keep the process engaging and fun.
Importantly, in this module participants start to self-organize in different groups, which we called ‘enactment groups’, that will be used during the more informal and unstructured part of the pathway. In this phase, each participant is asked to either publicly describe an idea they have for an activity to be enacted — asking other participants to join them — or to find another participant and join their own group. Therefore, while spaceship groups were planned top-down, the formation of enactment groups will be done by participants themselves.
Module 5
During module 5, activities continue to transition towards the informal end of the formal-informal continuum. Participants in the enactment groups are asked to refine their learning designs to be enacted, but groups will be able to self-organize and proceed at their own pace, so long as they prepare a presentation for the third intensive event. Tutors are still available to support participants, but participants are also expected to be more autonomous and self-regulated than at the start of the pathway. Importantly, participants are strongly encouraged to upload their designs and materials on the course platform, therefore sharing them with the whole cohort. Additionally, enactment groups are not to be self-contained islands: they are constantly encouraged to interact with each other, comment on each other’s designs and share or incorporate ideas between each other.
Module 6 (third intensive event)
The third intensive event dedicates ample time to the presentation of the designs prepared in the previous module and also includes additional sessions with the I4T game to explore new ideas and possibilities. In terms of educational content, this event focuses on evaluating a learning design, providing teachers with tools for the (self-)evaluation of a design in terms of social inclusion. Additionally, collaborative activities task participants with identifying and discussing their own criteria for the evaluation of the inclusive potential of a learning design, once again stressing the importance of shared construction of knowledge, especially when this process is based on participants’ daily experience and teaching practice.
Module 7
Module 7 is dedicated to the practical arrangements for the start of the enactment phase of the TPD pathway. This module marks the transition from the first part of the pathway — highly structured, mostly formal — to the second part of the pathway, which is mostly carried out by teachers on their own. This module doesn’t include structured activities but is used as a ‘buffer’ to make practical arrangements and support teachers in their planning.
Enactment
During the subsequent year, teachers will put into practice the activities they designed, but the community that was built in the previous modules — as well as the staff of the project — will be there to provide support, discuss and share experiences. The ‘spaceship’ groups are still to be used as safe discussion zones and forums for the community as a whole will be active on the course platform. All the collaborative activities in the previous modules have been designed to make this transition as smooth as possible, gradually emphasizing participants’ ability to self-regulate their learning while planting the seeds for a community of practice by strengthening social connections and keeping the design process fun and relaxed.
Discussion
In this paper, we argued for an approach to TPD that encompasses both formal and informal learning and that uses gamification and self-regulated learning to ease the transition between the two.
In the effort to clarify the approach, we describe an intervention case study of its instantiation in a TPD pathway. The actual delivery of the pathway is currently around the mid-point of the formal component. At the time of writing, we are in the seventh of the 24 months of the pathway, whose aim is to gradually accompany teachers in the process of getting used to practice-sharing behaviours.
The main principles inspiring the approach and therefore the design of the pathway are the following.
Firstly, the shift from formal to informal cannot take place overnight (Borko et al., 2010; Trust et al., 2016). Teachers tend to resist the adoption of practice-sharing behaviours (Asensio-Pérez et al., 2017; Persico et al., 2020), and there is no TPD pathway that can achieve such an aim in a short timespan. For this reason, the pathway we designed lasts approximately 24 months and participants’ adoption of such behaviours is progressive and can be facilitated but should be unconstrained. Indeed, the first seven months of the pathway saw us facing considerable difficulties in motivating participants to practice-sharing (e.g., participant interaction mostly happens close to activity deadlines and forums are rarely used except when a deadline approaches). On the other hand, while during the first three modules the most proactive participants were the four school team leaders (i.e., the official referents for the Erasmus+ project), module 4 started seeing the presentation of design proposals from other participants — including those that have no personal stakes in the success of the project — therefore suggesting a shift in participants’ attitudes towards the community.
Secondly, collaborative learning is seen as the main strategy to foster practice-sharing, as it is rooted in the same socio-constructivist theories. As it is well known, the degrees of structuredness of collaborative learning can vary a lot (Dillenbourg & Tchounikine, 2007). In our proposal, the pathway starts from very structured activities, with strict deadlines, clear tasks and technologies and teams chosen by the designers, but the degree of freedom of participants increases throughout the pathway so much so that in its second part the reins of the learning process will be mostly in the hands of the participants. This transition is supported by tutors who follow scaffolding and fading techniques.
Thirdly, gamification is used to support engagement and participation. The perils of gamification trivialization (i.e., merely based on points, badges and leaderboards) are well known in the literature, especially when the learners are adult professionals, like teachers, and when fostering collaboration, rather than competition, is the aim. It is for this reason that the proposed approach focuses on a narrative, which is, in turn, based on a metaphor. The metaphor chosen for the exemplar pathway, that of a space voyage, lends itself well to represent the various phases of training and consistently accompany the teachers in their learning experience, strengthening their social bonds, as in a real voyage. Generally speaking, the journey metaphor has already been adopted in teacher training and found to facilitate meta-reflective thinking, which is an essential component of teacher professional development (Saban, 2006). In our experience, at the beginning of the pathway, the metaphor is adopted mainly by the designers and tutors, but if it fits well, participants will appropriate it soon enough and quite spontaneously. Currently, however, the metaphor is still mostly adopted by school team leaders, while participants rarely use it (for example, out of 10 proposals presented during module 4, only one — entitled ‘we are constellations’ — makes explicit reference to the metaphor). On the other hand, preliminary evaluation of participants’ satisfaction saw them rating the appropriateness of gamification rather high (4.10 ± 0.94 on a five-point scale; N = 49).
Lastly, the approach is expected to gradually develop self-regulation of individual participants and co-regulation of teams. The development of the related skills can be supported by fostering meta-cognitive reflection. In the proposed pathway, the 4C dashboard relies on learning analytics to track self-regulated behaviours, encouraging teachers to reflect on their own adoption of such behaviours and comparing practice-sharing behaviours of individuals with those of the whole community. Currently, the 4C dashboard suggests that the most common behaviours are classified as ‘Connect’ or ‘Consume’, suggesting that participants are still in a phase in which they are getting to know each other and taking a rather passive stance towards course content, with relatively little pro-activity and actual practice-sharing.
Having a concrete example of instantiation of the proposed approach allows us to identify possible pitfalls. In the light of the first months of implementation of the pathway, we identified some significant issues that such a pathway can encounter and how they can be overcome. The identification of barriers has been informed by trainers’ and tutors’ observations as well as informal feedback on the part of school representatives.
One of the main issues experienced by the teachers involved in the pathway turned out to be the participants’ insufficient ability to understand and express themselves in English. Despite English linguistic proficiency being a requirement for enrolment, most participants had overestimated their skills and were at odds with collaborative activities that required fluency in English. While asynchronous interactions on the platform were facilitated by automatic translation services, the synchronous activities proved to be more problematic. This issue can be generalized to every international TPD pathway, at least in Europe, where English is a foreign language for most teachers. To overcome the problem, during online presentations, for example, parallel audio channels were set up on the platform for simultaneous translations. In some cases, automatic subtitling was of help. During group work, instead, deferred translation facilitated reciprocal understanding but hindered the spontaneity of discussion. The solution ultimately adopted is a re-organization of the groups so that participants with limited English proficiency were in groups speaking their local languages, while English-speaking participants act as group rapporteurs and/or take part in international groups. Regarding asynchronous activities, instead, the plan is to continue to foster international interaction, since the support of automated translation services seems to be quite effective. Participants’ satisfaction with the steps taken to reduce linguistic barriers was, at the end of module 4, high (4.18 ± 0.91 on a five-point scale; N = 49).
A second barrier we encountered regards time commitments. We acknowledge that the proposed approach is quite demanding, since it requires teachers to be active and to increasingly self-regulate their learning experience. This awareness should guide those who want to implement this approach in carefully considering the issue of time. In the case of the described pathway, participants reported having little time to follow the activities, with consequent limited participation in the ice-breaking activities. Participation in the intensive event was, on the contrary, relatively high, with 50 out of 75 participants attending at least 80% of the first event 2 . Possibly, the officiality and clear time schedule of the event made it easier for participants to negotiate their commitments with school principals. This highlights one of the main barriers of informal learning in teacher education: being unscheduled, discontinuous and uncertifiable, informal learning is not easily recognized as a working activity (not by school principals and, sometimes, nor by teachers themselves). In this line we thought that raising the teachers’ awareness about the professional growth deriving from practice-sharing (through the 4C dashboard) could be a fruitful strategy to improve their attitude towards less structured and more self-directed work with peers. Making the value and time commitment of informal learning more apparent, so that this work could be officially recognized, is likely to be a key ingredient to make sure that community interaction and practice-sharing actually happen. To this end, in the second part of the pathway, when most of the learning will be informal and based on practice-sharing, suitable ways to recognize individuals’ contributions to collective knowledge building will need to be identified. While monitoring informal learning is certainly more difficult, having it recognized as an important part of TPD is essential.
One of the main barriers that might affect the effectiveness of the approach is some teachers’ limited familiarity with (and maybe scarce inclination towards) unstructured and unscheduled learning activities. This factor might undermine participation. In the described pathway, we note that participants currently seem more at ease with highly structured activities. As mentioned above, most of the activity on the platform happens close to official deadlines and tight time windows for training activities seem to generally work better than leaving participants to self-manage their time. While this is not a source of worry this early in the delivery of the pathway, it does highlight the need to foster teachers’ self-regulation and agency, which appear to be limited.
On the positive side, we can already see the seeds for fruitful peer cooperation, especially between Greek and Cypriot teachers (whose interaction is facilitated by the shared language). Additionally, starting from module 2, some participants spontaneously started sharing their experiences and practice, when they deem them relevant for a structured discussion, and these moments of sharing have been favourably received by their peers, suggesting that there is a basis on which a supportive community of practice could grow. Monitoring the frequency of this type of interaction throughout the pathway is an important way to measure the effectiveness of the proposed approach. Additionally, the project will entail an extensive evaluation of the effectiveness of the pathway using Guskey’s evaluation model (Guskey, 2000), therefore investigating participants’ satisfaction, participants’ learning, institutional support change, participants’ continued use of new knowledge and skills and outcomes on the students of trained teachers.
It remains to be seen how participants’ interactions will continue to evolve throughout the pathway, but we argue that ensuring active participation that continues beyond structured, formal training activities is a necessity to navigate complex tasks such as the promotion of social inclusion. Self-regulation and gamification are, as we argued throughout the paper, important means for linking formal and informal learning: the first being an essential skill for autonomous learning, and the second being an effective way to engage teachers while reducing the overall formality and stiffness of online learning settings.
Conclusive remarks
The authors of this paper are aware that the data collected so far are not sufficient to provide evidence of the effectiveness of the approach proposed. Besides, a case study is, by definition, not generalizable. In spite of the arguments put forward in this paper, there are some critical aspects that could hinder the approach’s effectiveness. Some of them are of a pragmatic nature, such as most of the reasons that explain PLEIADE’s teachers’ scarce adoption of practice-sharing behaviours so far (lack of time, linguistic difficulties, etc). However, the most important ones are of a cultural nature, i.e., the teachers’ resistance to the idea that they could learn from one another better than from an expert, that they could apply solutions adopted by a colleague in another country to their situation in their own country, and most importantly, that they could learn much more by transforming themselves into action researchers, as suggested by Laurillard (2008), than from being told what they should do.
Notes
As the second event followed a different approach, in which several activities were conducted face to face within the four schools, attendance data are not yet available.
Ludificación y fomento de la autorregulación para incentivar el intercambio de prácticas docentes en el desarrollo profesional del profesorado
El desarrollo profesional docente (DPD) suele adoptar el formato de seminario o cursos puntuales. Sin embargo, este formato no consigue causar un impacto adecuado en la práctica docente (Borko et al., 2010; Trust et al., 2016). De hecho, estos enfoques del DPD tienden a causar muy poco impacto debido a su fragmentación y desconexión de la práctica en el aula, además de su falta de alineamiento con las teorías actuales del aprendizaje y la cultura locales. Existen enfoques alternativos más cercanos a las teorías constructivistas y situacionales que tienen en cuenta los recientes avances en la forma de aprender de la mayoría de los profesionales en aquellas áreas en las que los conocimientos tienen un gran peso. Estos enfoques suelen incluir la formación de ‘comunidades de práctica’ (Lave & Wenger, 2001). A lo largo del tiempo, muchos investigadores (Chiaro, 2014; Goodyear et al., 2014; Gunawardena et al., 2009; Jimenez-Silva & Olsen, 2012; Patton & Parker, 2017; Trust & Horrocks, 2017; Xue et al., 2021) han reivindicado que la participación de los docentes en estas comunidades de práctica pueden fomentar su desarrollo profesional continuo, puesto que les brindan oportunidades reales de aprendizaje, derivadas de la interacción con los compañeros, de compartir prácticas entre ellos, apoyándose en la ayuda mutua para afrontar las dificultades cotidianas y para encontrar maneras de gestionar problemas educativos complejos, específicos de cada contexto. Algunos ejemplos de estas dificultades son: la inclusión de estudiantes de origen migrante, el apoyo a estudiantes con problemas de aprendizaje, la integración eficaz de las tecnologías educativas en las actividades cotidianas en el aula, etc. Estas cuestiones requieren una perspectiva a largo plazo en la que los profesores van afinando gradualmente sus competencias y habilidades pedagógicas intercambiando y construyendo colaborativamente conocimientos con los compañeros. Dentro de esta perspectiva, se ha señalado la colaboración en línea como un método poderoso para sostener el desarrollo profesional docente a largo plazo (Trentin, 2000), puesto que facilita el surgimiento de comunidades derivadas del establecimiento de importantes vínculos interculturales entre el profesorado. Estas comunidades constituyen un contexto ideal para la reflexión colectiva sobre la práctica docente (Delfino et al., 2010; Kowalczuk-Walędziak & Underwood, 2021; Lock, 2006; Vescio et al., 2008). Las comunidades de práctica virtuales aportan además la posibilidad de incluir un rango más amplio y multicultural de perspectivas, ampliando la comunidad más allá de las fronteras físicas del centro educativo o de la comunidad local (Trust & Horrocks, 2017).
Sin embargo, abrir camino hacia una comunidad de practica activa y solidaria no es tarea fácil (Bocconi et al., 2003; Catana et al., 2021). Wenger et al. (2002) definieron cinco estadios de desarrollo para establecer una comunidad de práctica, desde su potencial a su consolidación, pasando por su madurez, gestión y transformación; por tanto, para fomentar la creación de este tipo de comunidad sería necesario apoyar todo el proceso de evolución. Para ello, proponemos un enfoque que parte de un itinerario formal de DPD y después, gradualmente, respalda la transformación hacia una comunidad menos formal, arraigada principalmente en el intercambio de prácticas docentes y el aprendizaje informal. Para apoyar la participación en esta transición mediante un andamiaje escalonado, proponemos la adopción de dos estrategias: ludificación y fomento del aprendizaje autorregulado.
En las secciones siguientes presentamos nuestro razonamiento en favor de la ludificación y el aprendizaje autorregulado como las principales vías de apoyo a la transición de un DPD formal a uno informal. Así pues, presentamos un estudio de caso en el que se diseñó un itinerario de DPD bajo este enfoque. Este itinerario pretende fomentar una comunidad docente transnacional para desarrollar las competencias de los participantes en el ámbito de la educación inclusiva (con especial atención a los estudiantes de nivel socioeconómico y cultural bajo). Este objetivo representa una de las dificultades típicas que los docentes afrontan en el contexto profesional actual: un problema polifacético, dependiente del contexto y que posiblemente requiere el apoyo de una comunidad de pares. El itinerario abarca dos años de actividades: en el primer año, los docentes participan en un curso mixto en el que se les orienta gradualmente hacia el diseño de actividades educativas inclusivas mediante la co-construcción del conocimiento y el intercambio de prácticas docentes; en el segundo año, los participantes ponen en práctica en sus respectivas clases las actividades previamente diseñadas, con el apoyo del equipo de formación y de la comunidad de práctica. Esta estructura refleja nuestra creencia de que ni la competencia académica en materia de educación inclusiva ni la experiencia práctica de los docentes implicados en la formación son suficientes, por sí solas, para preparar a los docentes en torno a la inclusión social de sus estudiantes. Por tanto, el itinerario parte de una fase formal basada en un enfoque de aprendizaje colaborativo, en el que la colaboración se estructura mediante el andamiaje de los formadores y avanza a una segunda fase menos estructurada, más informal y participativa, en la que los docentes ponen en práctica lo aprendido previamente y van autorregulando cada vez más su propio aprendizaje. En la primera fase se adopta un enfoque que a los docentes posiblemente les resulte más familiar y que les facilita una base de conocimientos, un vocabulario compartido y experiencias positivas de colaboración en la comunidad, allanando el camino de un modo eficaz hacia la segunda fase, menos estructurada, del itinerario de formación. El fomento del aprendizaje autorregulado y la aplicación de técnicas de ludificación respaldan la transición formal-informal mediante el uso de técnicas de andamiaje y de alejamiento para garantizar que la comunidad resultante sea cada vez más activa y que sus miembros aprendan a apoyarse unos a otros.
El enfoque
El enfoque de DPD que proponemos se basa en la transición de un componente formal de un itinerario de formación, basado en la participación y la colaboración, hacia un conjunto de actividades menos estructuradas que requiere que los docentes asuman gradualmente mayor responsabilidad en su propio aprendizaje. Esta combinación de aprendizaje formal e informal se facilita principalmente de dos formas: mediante la ludificación y mediante el fomento de un aprendizaje autorregulado basado en el intercambio de prácticas docentes, como se ilustra en la Figura 1. Transición de un aprendizaje formal a un aprendizaje informal.
Ludificación
El término ludificación se ha definido como la inclusión de elementos lúdicos en un contexto no lúdico (Deterding et al., 2011). En las últimas décadas este concepto ha cobrado popularidad como una eficaz fórmula para motivar, implicar e incentivar comportamientos deseados en los estudiantes (Caponetto et al., 2014), incluyendo entre estos a profesionales adultos como el profesorado. En nuestro caso, hacemos referencia al enfoque de ludificación de Lane y Prestopnik (2017) que rehúye la ‘métrica’ y el diseño centrado en la competitividad en favor de lo que denominan ‘conectividad diegética’, donde ‘el relato, el mundo y la presentación estética vinculan estrechamente la mecánica a determinadas tareas prácticas y viceversa’ (p. 229, traducción libre). Este enfoque de ludificación contrasta con las ludificaciones más comunes basadas en ‘puntos’ o ‘insignias’, porque hace uso de un contexto narrativo para ayudar a los participantes a mejorar su motivación, participación y rendimiento. En particular, en el caso de las iniciativas de formación de docentes, la adopción de una metáfora podría facilitar la reflexión y especialmente el pensamiento meta reflexivo, que es un componente esencial del aprendizaje profesional (Saban, 2006). En concreto, caracterizar el itinerario de DPD como un viaje metafórico es una técnica que diversos investigadores (Delfino & Manca, 2007; Goldstein, 2005; Perry & Cooper, 2001) han adoptado con éxito en el contexto de la formación del profesorado.
Además de esta metáfora global, el uso de otros elementos ludificados (e.g., acertijos graciosos o chistes basados en el contenido que se ha de aprender, o una presentación divertida) motiva la participación y la atención durante el curso. Puesto que el objetivo es dirigir a los docentes hacia una forma de aprendizaje menos estructurada, la ludificación debería estar más presente en la primera parte del itinerario, cuando las actividades son más cortas y estructuradas y, por tanto, se prestan mejor a esta práctica. No obstante, la metáfora abarca todo el itinerario y actúa a modo de hilo conductor que confiere un sentido de unidad al curso como un todo.
Apoyo al aprendizaje autorregulado
El concepto de ‘aprendizaje autorregulado’ se ha definido como ‘el proceso mediante el cual una persona controla activa y conscientemente su propio aprendizaje en términos de cognición, motivación y afecto, así como su conducta de aprendizaje’ (Persico et al., 2015, p. 2,481, traducción libre). Muchos autores consideran este concepto de extrema importancia para el aprendizaje, puesto que se vincula con el éxito académico (Pintrich, 1995; Pintrich & de Groot, 1990; Virtanen et al., 2017; Zimmerman, 1998), especialmente en lo que respecta a los entornos de aprendizaje mediante el uso de tecnologías, puesto que estos entornos facilitan y dificultan al mismo tiempo la capacidad de aprendizaje autorregulado de los estudiantes (Azevedo et al., 2012; Lantz-Andersson et al., 2018; Persico & Steffens, 2017). Existen diversos modelos de autorregulación y el de Zimmerman es, de lejos, el más conocido (Zimmerman, 1998). Sin embargo, el modelo de Zimmerman hace referencia al aprendizaje en contextos académicos (y formales), mientras que la forma en que los profesionales del conocimiento se autorregulan en contextos informales es totalmente distinta; se basa casi exclusivamente en redes informales y es básicamente no planificado.
Para describir las dinámicas del aprendizaje autorregulado de los profesionales del conocimiento en el puesto de trabajo, Milligan et al. (2014) propusieron un marco en el que destacaban cuatro tipos básicos de conductas de intercambio de conocimientos que les permitían controlar su aprendizaje al tiempo que hacían uso de sus redes informales mediante diversas herramientas: Crear, Consumir, Contribuir y Conectar. Estos cuatro comportamientos son igualmente importantes a la hora de autorregular el aprendizaje. Sin embargo, el más ‘pasivo’ de ellos — consumir materiales didácticos — es, con diferencia, el más practicado, mientras que motivar a los docentes a conectar con sus pares y contribuir nuevos conocimientos resulta más difícil, pese a que los profesores son conscientes de su importancia (Persico et al., 2020).
Fomentar la autorregulación es particularmente importante para avanzar de la participación en una iniciativa de formación formal a convertirse en un miembro activo e independiente de una comunidad de aprendizaje, que construye colaborativamente nuevos conocimientos y contribuye nuevas ideas pedagógicas al tiempo que las valida mediante la práctica. Estos docentes autorregulados pueden considerarse ‘investigadores en acción’, puesto que colaboran a desarrollar su propio conocimiento y sus competencias para resolver importantes cuestiones educativas que nuestra sociedad afronta en la actualidad (Laurillard, 2008). De hecho, como afirma Feiman-Nemser (2001), tenemos que ofrecer a los docentes oportunidades basadas en una concepción del aprendizaje de la enseñanza como una tarea continua durante toda la vida y diseñadas en torno a un proceso continuo y autorregulado de construcción del conocimiento dirigido a mejorar la práctica docente y, en último término, a fomentar el aprendizaje de los estudiantes y un mejor rendimiento académico (Guskey, 2000). Estas ideas son coherentes con una visión de la profesión docente como una profesión en la que el conocimiento tiene un peso importante y que depende en gran medida del intercambio de prácticas profesionales dentro de comunidades de práctica (Milligan et al., 2014; Persico et al., 2015).
El enfoque en la práctica
En esta sección describimos un estudio de caso de una intervención en el que se describe un itinerario de desarrollo profesional docente diseñado (y ejecutado en la actualidad) utilizando el enfoque propuesto. En este itinerario, una comunidad transnacional de docentes participa en un programa de desarrollo profesional con el objetivo de mejorar su capacidad de fomentar la inclusión social en sus clases. Este desafío representa un ámbito ideal de aplicación para este enfoque, puesto que el fomento de la inclusión social es un proceso complejo y dependiente del contexto, que no puede enseñarse fácilmente en una serie de clases formales tradicionales, sino que requiere un apoyo, una discusión y una confrontación continuos entre docentes que abordan un mismo problema. Para la recolección de datos durante el estudio de caso se siguieron los cinco pasos del modelo de Guskey: reacciones de los docentes, aprendizaje docente, apoyo de la organización y cambios observados, uso de los nuevos conocimientos del docente y resultados del aprendizaje de los alumnos. Aplicado a nuestro caso, el modelo de Guskey requiere la evaluación de los dos primeros niveles al final de la primera fase de formación, mientras que los otros tres niveles pueden evaluarse durante y al final del periodo. Para ello son necesarios métodos tanto cuantitativos como cualitativos que permitan comprender, entre otros aspectos, en qué medida mejoran las habilidades docentes del profesorado analizando, por ejemplo, la calidad de sus diseños y el clima social de sus clases.
El contexto de un itinerario de DPD
El itinerario de formación fue diseñado y se está ejecutando en la actualidad como parte del proyecto Erasmus+ PLEIADE 1 .
Este proyecto tiene por objetivo desarrollar un enfoque lúdico y las herramientas correspondientes para la formación de docentes en el diseño de actividades colaborativas para una educación inclusiva, con especial atención a los estudiantes de origen migrante y de entornos social o económicamente desfavorecidos.
El componente más estructurado del itinerario, su primer año, se articula en siete módulos que alternan eventos didácticos intensivos con actividades asíncronas no intensivas en línea. En el segundo año del itinerario, los docentes participantes ponen en práctica en sus clases las actividades colaborativas inclusivas diseñadas en la primera fase.
El espacio virtual que alberga este itinerario es una plataforma Moodle integrada con plugin que facilitan la ludificación y la autorregulación durante las actividades formales de formación. Además, con la plataforma también se pretende respaldar la fase de ejecución, ofreciendo un ‘espacio seguro’ en el que los docentes pueden debatir resultados, barreras y experiencias, así como herramientas para obtener ayuda del equipo de formación y de otros docentes, en un proceso de aprendizaje informal y autorregulado.
Se puede obtener más información sobre la estructura del itinerario de DPD y su ejecución, así como el plan detallado de actividades de formación, en el apartado Intellectual Output 1 del proyecto PLEIADE (Passarelli et al., 2021).
Objetivos y contenidos del itinerario de DPD
Los objetivos del itinerario de DPD son los siguientes: (1) concienciar a los participantes sobre el papel esencial del aprendizaje colaborativo para facilitar la educación inclusiva, (2) implicar a los participantes en una reflexión colectiva sobre los criterios para diseñar actividades inclusivas de aprendizaje colaborativo, (3) mejorar la capacidad de los estudiantes para diseñar este tipo de actividades en función de su contexto educativo específico, (4) fomentar el intercambio de prácticas docentes entre el profesorado para facilitar el desarrollo de una comunidad de práctica que sobreviva más allá de la vida del proyecto y (5) crear un conjunto de actividades pedagógicas públicamente accesibles para el fomento de la inclusión educativa.
Puesto que las técnicas de aprendizaje colaborativo se consideran una de las herramientas más eficaces para la inclusión educativa (César & Santos, 2006; Diana et al., 2015) y teniendo en cuenta que su diseño y ejecución todavía no es uno de los puntos fuertes del profesorado en general, especialmente en modalidad en línea (Doveston & Keenaghan, 2006; Herbert, 2011), el diseño del aprendizaje colaborativo constituye la base fundamental de los contenidos educativos del itinerario de formación.
No obstante, para que la formación sea participativa y produzca resultados verdaderamente aplicables en distintos contextos, el enfoque adoptado debe contar con el intercambio de prácticas y el aprovechamiento de las capacidades de aprendizaje autorregulado de los docentes, como se describe en las secciones siguientes.
Participantes en el itinerario de DPD y análisis de necesidades
En el proceso de DPD participaron 75 docentes de educación primaria y primer ciclo de secundaria de los cuatro países socios en el proyecto PLEIADE que están experimentando un incremento de inmigración o bien se enfrentan a otras dificultades relacionadas con la inclusión (e.g., con la población gitana en Bulgaria). En el momento de redactar este artículo, estos docentes estaban participando en el programa de DPD que se inició en mayo de 2021.
Antes de diseñar el itinerario, se procedió a realizar un análisis de necesidades mediante entrevistas semiestructuradas con los representantes de los centros escolares (dos por cada centro) y un cuestionario a gran escala con los docentes participantes en el programa (N = 62). Los cuestionarios fueron analizados cuantitativamente, mientras que las entrevistas se analizaron completando una matriz de datos en la que se contrastaron los datos de cada uno de los cuatro centros participantes (desde el tamaño a los problemas de inclusión que enfrentan). Este enfoque nos permitió subrayar tanto las diferencias como las semejanzas entre los centros. Asimismo, pudimos identificar algunas barreras potenciales que podrían obstaculizar el intercambio de prácticas docentes, particularmente barreras lingüísticas importantes. El enfoque seleccionado para superar estas barreras era diverso: se adaptó parte del contenido educativo del itinerario y los tutores facilitaron la participación en actividades colaborativas (véase sección ‘Mentorías’). Además, la identificación temprana de los participantes con un alto dominio de la lengua inglesa dio lugar a la formación de grupos para las actividades colaborativas, de modo que cada grupo incluía un representante con alto nivel de inglés.
Además, los análisis de necesidades pusieron de relieve grandes diferencias entre los cuatro centros en términos de las dificultades de inclusión a las que se enfrentan, además de un gran potencial para el desarrollo de sinergias positivas. Por ejemplo, las experiencias de los docentes chipriotas con estudiantes refugiados se consideraron especialmente relevantes para abordar una de las principales necesidades expresadas por los docentes griegos, que trabajan en un centro privado cuyos estudiantes provienen de familias acomodadas; es decir, para fomentar la empatía y concienciar sobre los estudiantes socialmente desfavorecidos en sus propias clases y combatir los comportamientos abusivos y de acoso escolar. Por tanto, nos aseguramos de que los docentes griegos y chipriotas tuviesen suficientes oportunidades para establecer vínculos durante el componente formal del itinerario, con la esperanza de facilitar un apoyo más amplio y mayor interacción entre ellos durante la puesta en práctica informal de las actividades pedagógicas.
Las entrevistas también pusieron de relieve las distintas formas de adoptar (con frecuencia implícitamente) las distintas definiciones de la inclusión social. Decidimos que la exploración de estas diferencias entre los centros debía formar parte del componente estructurado y formal del itinerario de formación, de modo que no se produjese inesperadamente un enfrentamiento entre sus distintas creencias durante la colaboración informal.
Por último, los datos obtenidos a través del cuestionario revelan que muchos profesores tenían relativamente poco conocimiento de los conceptos relacionados con el intercambio de práctica docente. Por ello, decidimos dedicar uno de los eventos intensivos a este concepto para dotar a los docentes con las herramientas necesarias para un intercambio de prácticas eficaz durante su vida profesional. Los resultados detallados de este análisis de necesidades están disponibles en Passarelli et al. (2021), Apéndice C.
Ludificación en la práctica
En el itinerario de DPD, el estrato general de ludificación incluye la concepción metafórica del itinerario como un ‘viaje espacial’. Esta metáfora representa un hilo narrativo que acompaña a los participantes tanto en el componente formal como en el informal del itinerario. Aparte del vínculo con el nombre del proyecto — Pléyades es el nombre de una popular constelación — la exploración espacial es una metáfora muy adecuada a los objetivos del itinerario, puesto que se trata de un empeño colaborativo e internacional en el que las comunidades de profesionales muy unidas fuerzan los límites y tratan de transformar ciertos entornos que en la actualidad resultan hostiles para convertirlos en lugares en los que la humanidad pueda prosperar.
Además de esta metáfora, en algunas partes del itinerario se recurre a un juego ‘serio’, el I4T (Bicocchi et al., 2021), diseñado para facilitar el diseño colaborativo de actividades de aprendizaje inclusivo. Este juego está diseñado para que pequeños grupos de profesores lo utilicen para sortear la complejidad intrínseca del aprendizaje inclusivo, colaborativo y mediado por la tecnología, utilizando el modelo 4 T de diseño pedagógico (Pozzi et al., 2016). Este juego también ayuda a guardar y compartir los diseños creados, facilitando así su reutilización y divulgación en la comunidad global de profesores. Si bien los juegos considerados ‘serios’ no constituyen, estrictamente hablando, una ludificación, nuestro razonamiento para la inclusión de este juego es la misma: algunos elementos del juego pueden ayudarnos a implicar a los participantes en algunos aspectos clave del proceso de desarrollo profesional docente, como los comportamientos de intercambio de prácticas, necesarios para la construcción del conocimiento.
Apoyo al aprendizaje autorregulado en la práctica
Para fomentar el intercambio de prácticas y respaldar el aprendizaje autorregulado, desarrollamos una funcionalidad específica de la plataforma.
En particular, la plataforma incluye el panel ‘4C’ (Manganello et al., 2021), un plugin de Moodle que permite visualizar comportamientos de intercambio de prácticas de los docentes y de la comunidad, lo que ayuda a los participantes monitorizar sus propios comportamientos de aprendizaje autorregulado según el marco 4C (Littlejohn et al., 2012; Persico et al., 2015).
Particularmente, según el marco 4C, la herramienta identifica y visualiza los siguientes comportamientos de los participantes: ‘Consumir’: hacer uso de conocimientos y recursos creados por otros, ‘Crear’: producir conocimientos nuevos o destilar y organizar conocimientos existentes, ‘Conectar’: vincular a otros docentes y/o ofrecer comentarios sobre su trabajo, ‘Contribuir’: poner conocimientos propios a disposición de los demás.
‘Consumir’: hacer uso de conocimientos y recursos creados por otros,
‘Crear’: producir conocimientos nuevos o destilar y organizar conocimientos existentes,
‘Conectar’: vincular a otros docentes y/o ofrecer comentarios sobre su trabajo,
‘Contribuir’: poner conocimientos propios a disposición de los demás.
Al estar expuestos a una visualización gráfica de la ejecución de estos cuatro comportamientos, los participantes toman conciencia de sus fortalezas y debilidades sobre el aprendizaje autorregulado. Así, la herramienta fomenta la toma de conciencia de los participantes sobre sus comportamientos de aprendizaje autorregulado vinculados al intercambio de prácticas pedagógicas, lo que a su vez fomenta la meta reflexión sobre sus propios procesos de aprendizaje.
Mentorías
Para facilitar la interacción de los participantes, las actividades de DPD incluyen a 15 mentores que asumen el rol de moderadores y facilitadores de las interacciones y del proceso de aprendizaje (Bocconi & Pozzi, 2000). Estos mentores no solo actúan como instructores o formadores (dando instrucciones, fijando fechas límite, ofreciendo recordatorios, etc.), sino que además se encargan de crear un clima cómodo y afable estimulando las interacciones de los participantes y fomentando la cohesión del grupo, contribuyendo así al desarrollo de una atmósfera amable y colaborativa. Por consiguiente, los propios mentores hacen uso — y fomentan el uso — de un estilo lingüístico informal cercano a un estilo coloquial. De este modo, se espera facilitar la transición de unas actividades formales y estructuradas a un apoyo informal y a la colaboración entre los profesores, en un clima relajado y seguro. Además, su enfoque no ha de ser directivo, sino que debe dejar a los participantes el espacio necesario para explorar y participar en las actividades estructuradas del itinerario a su manera (siguiendo, al mismo tiempo, el ritmo del programa). Por último, los mentores tratan de facilitar las interacciones de los participantes con menor nivel de inglés, traduciendo comunicaciones orales y escritas clave y asegurándose de que los grupos están suficientemente equilibrados, de modo que los participantes con bajo nivel de inglés están siempre en un grupo con al menos un participante del mismo país con mayor fluidez oral y escrita en lengua inglesa. Los propios mentores habían recibido una formación de tres semanas previo inicio del itinerario de formación.
Actividades de DPD
En esta sección, describimos en mayor detalle las actividades de formación planificadas para el componente más estructurado y formal del itinerario, es decir, el primer año. Este periodo consta de siete módulos: cuatro módulos con actividades asíncronas en línea y tres eventos intensivos (véase Figura 2). Estructura del itinerario de DPD.
Todos los módulos cuentan con un nombre y una representación icónica de acuerdo con la metáfora de ‘viaje espacial’ (véase Figura 3). Estructura del curso tal y como se ejecutó en la plataforma. Los módulos se van abriendo a los participantes uno a uno, según el programa del curso. Las primeras siete viñetas corresponden a los módulos de formación formal, mientras que la sección ‘Asentamiento espacial’ (Space settlement) es la que alberga y respalda la parte informal del itinerario.
Módulo 1
El itinerario comienza con una actividad introductoria para romper el hielo, que tiene el objetivo de acelerar el proceso de creación de una comunidad de apoyo. Puesto que conocer a más de 70 compañeros de una vez puede resultar intimidatorio, los participantes se dividieron en pequeños grupos internacionales (10 grupos de 7–8 personas, todos ellos con miembros de los cuatro centros participantes) que, de acuerdo con la metáfora lúdica del itinerario, se denominan ‘naves espaciales’. Estos grupos pequeños desempeñan la función de facilitar una introducción ‘suave’ a la comunidad global de docentes.
La interacción se incentiva aún más presentando a los grupos pequeñas tareas introductorias de fácil realización que refuerzan la identidad grupal, como presentarse unos a otros, identificar sus competencias y expresar sus sentimientos respecto al itinerario, elegir un nombre para la nave espacial o preparar una presentación de su tripulación ante los demás participantes. Todas estas actividades fueron seleccionadas para acelerar el proceso de vinculación entre los participantes, alternando entre la autopresentación y la interacción y sembrando las semillas para la construcción de una identidad grupal.
Si bien se hace uso de estos grupos especialmente durante las primeras actividades, las ‘naves espaciales’ seguirán sirviendo como una ‘comunidad dentro de la comunidad’ informal para aquellos participantes que sientan la necesidad de contar con un espacio de discusión más privado y seguro durante todo el itinerario.
Módulo 2 (primer evento intensivo)
El primer evento intensivo implicó a los docentes en actividades de aprendizaje colaborativo sobre inclusión social, aprendizaje colaborativo y diseño pedagógico. De este modo, los participantes pueden experimentar de primera mano con técnicas colaborativas, mientras que los mentores fomentan la participación activa y la interacción entre los participantes.
La primera de estas actividades consiste en seleccionar un lema que represente la visión de cada tripulación sobre la inclusión social. Para los participantes, esta actividad es la primera interacción sincrónica con sus compañeros y compañeras de distintos centros y países, y desempeña la función de fomentar una discusión informal sobre las creencias (con frecuencia implícitas) de los participantes sobre la inclusión social.
En la segunda actividad colaborativa, los grupos de las ‘naves espaciales’ trabajan de dos en dos para identificar las ventajas y desventajas de diversas técnicas de aprendizaje colaborativo (e.g., puzle, pirámide, juegos de rol …). De este modo, los participantes pueden reflexionar conjuntamente sobre los contenidos que presentan los formadores, empezando así el proceso de construcción colaborativa del conocimiento, en lugar de absorber de forma pasiva los contenidos de las clases. Además, los docentes pueden servirse de sus propias experiencias — actividades de aprendizaje que han utilizado en el pasado — para poner de relieve las ventajas y los inconvenientes de una técnica, o mencionar las barreras a las que se han tenido que enfrentar en su práctica docente.
En la tercera actividad, los docentes trabajan con los compañeros de su centro escolar para describir una actividad colaborativa en la que hayan participado en el pasado. La descripción requiere el uso del modelo 4 T, identificando la tarea, los equipos, la tecnología y el tiempo necesario en cada fase. De este modo, los participantes comienzan a familiarizarse con el modelo 4 T que, durante todo el itinerario, actúa como marco común para el diseño del aprendizaje colaborativo.
Módulo 3
Este módulo incluye una revisión por pares de las actividades descritas y presentadas durante el primer evento intensivo. Los grupos de cada centro educativo finalizan las descripciones de las actividades, que después serán revisadas por colegas de otro país. Tras la revisión, los participantes proceden a revisar el diseño pedagógico y preparan la presentación del diseño revisado para el siguiente evento intensivo.
Este ejercicio de revisión desempeña dos funciones: permite a los docentes familiarizarse con el proceso de diseño pedagógico y, al mismo tiempo, subraya las ventajas del intercambio de ideas y diseños con los compañeros y con la comunidad global.
Módulo 4 (segundo evento intensivo)
El segundo evento intensive comienza con las presentaciones de los diseños pedagógicos revisados en los que los participantes han trabajado durante el módulo anterior.
Sin embargo, el foco central del evento es el intercambio de prácticas pedagógicas y la autorregulación. De este modo, las clases se centran en estos conceptos, en los canales disponibles para el intercambio de prácticas docentes (e.g., eTwinnings) y en otros conceptos relacionados (como el intercambio de licencias). Asimismo, a partir de este módulo, los participantes son capaces de autorregular sus comportamientos utilizando el panel 4C integrado en la plataforma digital del curso. Este panel les ofrece retroalimentación sobre su consumo de materiales pedagógicos, el nivel de creación de nuevos materiales, su nivel de contribución a la construcción colaborativa de conocimientos y el grado de conexión con otros participantes. El panel ha sido diseñado y utilizado como herramienta para promover la meta reflexión sobre el aprendizaje y el intercambio de prácticas (Manganello et al., 2021).
Tras la presentación y explicación del panel 4C, los participantes se agrupan en sus respectivas ‘naves espaciales’ y tienen que valorar esos cuatro comportamientos de aprendizaje en términos de su importancia percibida. También tienen que identificar barreras y factores facilitadores para cada comportamiento. Esta actividad, como la realizada en el módulo 2, tiene por objeto contribuir a la transición en el proceso de aprendizaje, de la clase tradicional a la construcción colaborativa del conocimiento con los pares.
Por último, en este módulo, los participantes comienzan a diseñar sus propias actividades pedagógicas — que más adelante en el itinerario pondrán en práctica en sus clases — mediante el juego I4T. Este juego se utiliza para facilitar un avance escalonado en la complejidad del proceso de diseño de aprendizaje colaborativo, haciendo uso tanto de un marco — el marco 4 T — para ayudar en la planificación y descripción de las actividades como de la mecánica del juego para mantener la motivación y el carácter lúdico del proceso.
Especialmente importante, en este módulo, los participantes comienzan a auto organizarse en distintos grupos que denominamos ‘grupos de ejecución’ que utilizarán durante la parte más informal y desestructurada del itinerario. En esta fase, cada participante tiene que describir públicamente una idea propia para llevar a cabo una actividad — en la que pedirá la participación de sus compañeros — o buscar a otro participante y unirse a su grupo. Por tanto, aunque las ‘naves espaciales’ se planifican desde una jerarquía descendente, la formación de los grupos de ejecución será dirigida por los propios participantes.
Módulo 5
Durante el módulo 5, las actividades prosiguen con la transición hacia el extremo informal del continuo formal-informal. Los participantes en los grupos de ejecución deben perfeccionar los diseños pedagógicos que van a realizar, pero los grupos se podrán organizar por sí mismos y avanzar a su propio ritmo, mientras preparan la presentación para el tercer evento intensivo. Los mentores siguen prestando apoyo a los participantes, pero se espera que estos sean más autónomos y se autorregulen en mayor medida que al principio del itinerario. Es importante que se incentive a los participantes a colgar sus diseños y materiales en la plataforma del curso, compartiéndolos con el grupo global. Además, los grupos de ejecución no deben considerarse grupos aislados sino que se les anima constantemente a interactuar entre ellos, a comentar los diseños de los demás grupos y compartir o integrar ideas de unos y otros.
Módulo 6 (tercer evento intensivo)
El tercer evento intensivo dedica gran parte del tiempo a la presentación de los diseños preparados en la fase anterior y también incluye algunas sesiones adicionales del juego I4T para explorar nuevas ideas y posibilidades. En términos de contenido educativo, este evento se centra en la evaluación de un diseño pedagógico y facilita a los docentes las herramientas necesarias para la (auto)evaluación de un diseño en términos de inclusión social. Además, en las actividades colaborativas, los participantes tienen que identificar y debatir sus propios criterios de evaluación del potencial inclusivo de un diseño pedagógico, reforzando una vez más la importancia de la construcción colaborativa del conocimiento, especialmente cuando este proceso se basa en la experiencia cotidiana y la práctica docente de los participantes.
Módulo 7
El módulo 7 está dedicado a las cuestiones prácticas para el comienzo de la fase de ejecución del itinerario de DPD. Este módulo marca la transición de la primera parte del itinerario — muy estructurada y en gran medida formal — a la segunda parte, que será desarrollada mayoritariamente por los propios participantes. Este módulo no incluye actividades estructuradas, sino que actúa como mediación para tratar aspectos prácticos y brindar la ayuda necesaria a los docentes en su planificación.
Ejecución
Durante el año siguiente, los docentes pondrán en práctica las actividades diseñadas, pero la comunidad creada durante los módulos previos — así como el equipo de formación del proyecto — estarán disponibles para ofrecer ayuda, debatir y compartir experiencias. Los grupos de las ‘naves espaciales’ seguirán disponibles como zonas seguras para la discusión y los foros para la comunidad global seguirán activos en la plataforma del curso. Todas las actividades colaborativas de los módulos previos han sido diseñadas para que esta transición se realice de la manera más fluida posible, enfatizando gradualmente la capacidad de los participantes para autorregular su aprendizaje, al tiempo que se siembran las semillas de una comunidad de práctica reforzando los vínculos sociales y manteniendo el proceso de diseño relajado y divertido.
Discusión
En este artículo presentamos un enfoque del DPD que incluye un aprendizaje tanto formal como informal y que aplica la ludificación y el aprendizaje autorregulado para facilitar la transición entre esas dos formas de aprendizaje.
En un esfuerzo por esclarecer nuestro enfoque, describimos un estudio de caso de una intervención de puesta en práctica de un itinerario de DPD. La ejecución real del itinerario se encuentra en estos momentos en el punto medio del componente formal. Durante la redacción de este artículo, estamos en el séptimo mes de los 24 meses de itinerario, cuyo objetivo es acompañar gradualmente a los docentes en el proceso de acostumbrarse a los comportamientos de intercambio de prácticas.
A continuación indicamos los principios básicos que inspiran este enfoque y, por tanto, el diseño del itinerario.
En primer lugar, el cambio de aprendizaje formal a informal no puede ocurrir de un día para otro (Borko et al., 2010; Trust et al., 2016). Los docentes tienden a ser reacios a adoptar comportamientos de intercambio de prácticas (Asensio-Pérez et al., 2017; Persico et al., 2020) puesto que no existe un itinerario de DPD que pueda alcanzar este objetivo en un corto periodo de tiempo. Por eso, el itinerario que hemos diseñado tiene una duración aproximada de 24 meses y la adopción de estos comportamientos por parte de los participantes es progresiva y puede ser facilitada, pero debería ocurrir sin ningún tipo de restricciones. De hecho, en los primeros siete meses del itinerario afrontamos dificultades considerables a la hora de motivar a los participantes a intercambiar prácticas docentes (e.g., la interacción de los participantes ocurría mayoritariamente antes de las fechas límite de las actividades y los foros apenas se utilizaron excepto cuando se acercan las fechas de entrega o presentación). Por otro lado, aunque durante los tres primeros módulos los participantes más proactivos eran los cuatro líderes de los equipos de cada centro educativo (es decir, los referentes oficiales para el proyecto Erasmus+), al principio del módulo 4 ya surgió la presentación de propuestas de diseño por parte de otros participantes — incluidos aquellos que no tenían un interés personal especial en el éxito del proyecto — lo que sugiere un cambio en las actitudes de los participantes hacia la comunidad.
En segundo lugar, el aprendizaje colaborativo se considera la principal estrategia para fomentar el intercambio de prácticas entre los docentes, puesto que está arraigado en las mismas teorías socio-constructivistas. Como ya es conocido, los grados de estructuración del aprendizaje colaborativo pueden variar mucho (Dillenbourg & Tchounikine, 2007). En nuestra propuesta, el itinerario comienza con actividades muy estructuradas, con fechas de presentación muy estrictas, tareas claras y equipos y herramientas tecnológicas seleccionados por los diseñadores del programa, pero el grado de libertad de los participantes aumenta considerablemente a lo largo del itinerario de modo que en la segunda parte, las riendas del proceso de aprendizaje se encuentran firmemente en las manos de los participantes. Los mentores prestan apoyo a esta transición mediante técnicas de andamiaje y de alejamiento.
En tercer lugar, se recurre a la ludificación para respaldar la participación y motivación de los participantes. Los peligros de trivializar la ludificación (e.g., basarla meramente en puntos, insignias y tablas de liderazgo) son harto conocidas en la literatura, especialmente cuando los estudiantes son profesionales adultos, como los docentes, y cuando el objetivo es fomentar la colaboración, más que la competición. Es por ello que el enfoque propuesto se centra en una narrativa que, a su vez, está basada en una metáfora. La metáfora elegida para el itinerario ejemplar, la de un viaje espacial, se presta muy bien a representar las diversas fases de formación y acompaña constantemente a los docentes en su experiencia de aprendizaje, reforzando sus vínculos sociales, como en un viaje real. En general, la metáfora del viaje se ha adoptado con frecuencia en la formación de docentes y se ha observado que facilita el pensamiento meta reflexivo, componente esencial del desarrollo profesional docente (Saban, 2006). En nuestra experiencia, al principio del itinerario, adoptan la metáfora principalmente los diseñadores y los mentores, pero, si encaja bien, los participantes se la apropian enseguida de forma espontánea. No obstante, en la actualidad la metáfora ha sido adoptada mayoritariamente por los líderes de los centros educativos, mientas que los participantes apenas la utilizan (por ejemplo, de las 10 propuestas presentadas durante el módulo 4, sólo una — titulada ‘somos constelaciones’ — hace referencia explícita a la metáfora). Por otro lado, la evaluación preliminar de la satisfacción de los participantes reveló que estos valoran la adecuación de la ludificación en un nivel bastante alto (4.10 ± 0.94 en una escala de cinco puntos, N = 49).
Por último, se espera que este enfoque desarrolle gradualmente la capacidad de autorregulación de los participantes y la regulación colaborativa de los equipos. El desarrollo de las habilidades relacionadas puede reforzarse mediante el fomento de la reflexión metacognitiva. En el itinerario propuesto, el panel 4C hace uso de los resultados analíticos sobre el aprendizaje para monitorizar comportamientos de autorregulación, animando a los docentes a reflexionar sobre su propia adopción de estos comportamientos y a comparar los comportamientos de intercambio de prácticas docentes de los participantes individuales con los de la comunidad en general. En la actualidad, el panel 4C sugiere que los comportamientos más comunes son los de ‘Conectar’ y ‘Consumir’, lo que sugiere que los participantes se encuentran en una fase en la que todavía se están conociendo y adoptan una posición más bien pasiva hacia el contenido del curso, con relativamente poca proactividad y poco intercambio real de prácticas.
Contar con un ejemplo concreto de ejecución del enfoque propuesto nos permite identificar posibles problemas. Tras los primeros meses de aplicación del itinerario, hemos identificado algunas dificultades significativas que pueden darse en este tipo de itinerarios y cómo resolverlas. La identificación de las barreras ha sido facilitada por las observaciones de los formadores y mentores, así como por los comentarios de los representantes de los centros educativos.
Una de las principales dificultades a las que se enfrentaron los participantes en el itinerario de formación resultó ser la falta de capacidad para comprender y expresarse en inglés. Pese a que el dominio del inglés era uno de los requisitos para registrarse en el curso, la mayoría de los participantes sobreestimaron sus habilidades lingüísticas y tuvieron dificultades con las actividades colaborativas que requerían fluidez en la lengua inglesa. Mientras que las interacciones asíncronas en la plataforma se facilitaron mediante servicios de traducción automática, las actividades sincrónicas resultaron más problemáticas. Este problema puede generalizarse a cualquier otro itinerario internacional de DPD, al menos en Europa, donde el inglés es lengua extranjera para la mayoría de los docentes. Para superar este problema, durante las presentaciones en línea, por ejemplo, se establecieron canales paralelos de audio en la plataforma para la traducción simultánea. En algunos casos, el subtitulado automático sirvió de ayuda. Durante el trabajo grupal, sin embargo, la traducción en diferido facilitó el entendimiento mutuo pero entorpeció la espontaneidad en la discusión. Al final, la solución adoptada fue la reorganización de los grupos, de modo que los participantes con un nivel bajo de inglés estaban en grupos con su misma lengua materna, mientras que los participantes que dominaban el inglés actuaban de portavoces del grupo y/o participaron en los grupos internacionales. Por lo que respecta a las actividades asíncronas, sin embargo, el plan es seguir fomentando la interacción internacional, puesto que el apoyo de los servicios de traducción automática parece bastante efectivo. La satisfacción de los participantes con las medidas adoptadas para reducir las barreras lingüísticas era, al final del módulo 4, bastante alta (4.18 ± 0.91 sobre una escala de cinco puntos, N = 49).
La segunda barrera identificada está relacionada con problemas de tiempo. Reconocemos que el enfoque propuesto es bastante exigente y requiere que los docentes sean activos y autorregulen gradualmente su experiencia de aprendizaje. Este conocimiento debería guiar a quienes deseen poner en práctica este enfoque, de modo que tengan en cuenta la cuestión del tiempo. En el caso del itinerario descrito, los participantes se lamentaban de contar con muy poco tiempo para seguir las actividades y, en consecuencia, para participar en las actividades introductorias. Por el contrario, la participación en el primer evento intensivo fue relativamente alta, con 50 de los 75 participantes participando en al menos 80% del evento 2 . Posiblemente, la oficialidad y la claridad del programa del evento facilitaron que los participantes pudiesen negociar sus compromisos con los responsables de su centro educativo. Esto pone de relieve una de las principales barreras del aprendizaje informal en la formación docente: al no ser una actividad programada sino más bien discontinua y no certificable, el aprendizaje informal no suele reconocerse fácilmente como actividad laboral (ni por los responsables del centro educativo ni, en ocasiones, por los propios docentes). En esta línea, pensamos que concienciar a los docentes sobre el crecimiento profesional derivado del intercambio de prácticas docentes (mediante el panel 4C) podría ser una estrategia útil y fructífera para mejorar su actitud frente a un aprendizaje menos estructurado y más autorregulado en colaboración con los pares. Hacer más visible el compromiso en términos de tiempo y esfuerzo con el aprendizaje informal, de forma que este trabajo recibiese mayor reconocimiento oficial, sería un factor clave para garantizar que la interacción comunitaria y el intercambio de prácticas se haga realidad. Para ello, en la segunda parte del itinerario, cuando la mayor parte del aprendizaje será informal y basado en el intercambio de prácticas, será necesario identificar formas adecuadas para reconocer las contribuciones individuales a la creación colectiva de conocimiento. Aunque supervisar el aprendizaje informal es mucho más difícil, es esencial que se reconozca como elemento clave del DPD.
Una de las principales barreras que podrían influir en la efectividad del enfoque es la falta de familiaridad de algunos docentes (y quizá la falta de inclinación hacia ellas) con las actividades de aprendizaje no estructurado y no programado. Este factor podría menoscabar la participación. En el itinerario descrito, observamos que, en estos momentos, los participantes parecen más cómodos con las actividades altamente estructuradas. Como ya hemos mencionado, la mayor parte de la actividad en la plataforma ocurre justo antes de las fechas límite y, en general, los plazos reducidos parecen funcionar mejor que dejar que los participantes gestionen su propio tiempo. Aunque en la primera fase del itinerario esto no supone una preocupación, sí que subraya la necesidad de fomentar la agencia y autorregulación de los docentes, que parecen ser limitadas.
En la parte positiva, ya se pueden observar los brotes incipientes de una cooperación fructífera con los pares, especialmente entre los docentes griegos y chipriotas (cuya lengua común facilita la interacción). Además, a partir del inicio del módulo 2, algunos participantes comenzaron a intercambiar espontáneamente sus experiencias y prácticas pedagógicas cuando consideraron que era relevante para una discusión estructurada, y estos momentos de intercambio fueron recibidos favorablemente por sus pares, lo que sugiere que existe una base sobre la que podría crearse una comunidad de práctica para el apoyo mutuo. Es importante monitorizar la frecuencia de estos tipos de interacción durante el itinerario para medir la efectividad del enfoque propuesto. Asimismo, el proyecto incorporará una evaluación exhaustiva de la eficacia del itinerario aplicando el modelo de evaluación de Guskey (2000), que implica investigar la satisfacción de los participantes, su aprendizaje, posibles cambios en el apoyo institucional, la aplicación de los nuevos conocimientos y habilidades de los participantes y los resultados obtenidos por los estudiantes de los docentes en formación.
Todavía está por ver cómo evolucionan las interacciones entre los participantes durante el itinerario, pero proponemos que es necesario garantizar una participación activa que perdure más allá de las actividades formales para sortear tareas complejas como el fomento de la inclusión social. Como hemos defendido en este artículo, estrategias como la autorregulación y la ludificación son métodos importantes para vincular el aprendizaje formal y el informal; la primera constituye una habilidad esencial para el aprendizaje autónomo y la segunda es una forma eficaz de incentivar la participación de los docentes, reduciendo al mismo tiempo la formalidad y rigidez características de los entornos de educación en línea.
Conclusiones
Los autores de este artículo son conscientes de que los datos obtenidos hasta la fecha no son suficientes para presentar evidencias de la eficacia del enfoque propuesto. Además, el estudio de caso, por definición, no es generalizable. Pese a los argumentos presentados en este artículo, existen algunos aspectos críticos que podrían perjudicar la efectividad de esta propuesta. Algunos de ellos son de carácter práctico, como la mayor parte de las razones que explican la escasa adopción de los comportamientos de intercambio de prácticas por parte de los docentes participantes en el proyecto PLEIADE hasta el momento (falta de tiempo, dificultades lingüísticas, etc.). Sin embargo, las razones más importantes son de tipo cultural; es decir, la reticencia de los docentes ante la idea de que pueden aprender mejor unos de otros que de un experto, que pueden aplicar soluciones adoptadas por un colega de otro país a una situación en su entorno local y, sobre todo, que pueden aprender mucho más transformándose en investigadores en acción, como sugiere Laurillard (2008) que simplemente dejando que alguien les diga qué tienen que hacer.
Footnotes
2.
Dado que en el segundo evento intensivo se adoptó un enfoque distinto, en el que se realizaron diversas actividades en modalidad presencial en los cuatro centros educativos, todavía no se dispone de los datos de asistencia a estos.
The PLEIADE project is co-funded by the Erasmus+ programme of the European Union (Agreement number 2020-1-IT02-KA201-080089). The European Commission support for the production of this publication does not constitute an endorsement of the contents, which reflect the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein. / El Proyecto PLEIADE ha sido cofinanciado por el programa de la Unión Europea Erasmus+ (Acuerdo número 2020-1-IT02-KA201-080089). El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no implica su aprobación de los contenidos, que reflejan únicamente las opiniones de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella.
No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.