To deceive,lie and omit: developmental,contextual and educational factors ( Engañar,mentir y omitir: factores evolutivos,contextuales y educativos )

Abstract

This article aims to review and debate the concept of lying and the variables associated with it, such as the age of its emergence in infancy, developmental patterns in a life cycle, motives for lying, consequences on social relationships and contextual and educational factors. The paradoxical nature of this behaviour is also emphasized because it can be accompanied by either prosocial or antisocial acts. The links with cognitive abilities, moral reasoning and moral action are also discussed. An understanding of the relationship between lying and antisocial behaviour and its developmental trends is pertinent to the prevention of damage to social relationships and several contemporary threats to democracy. The study concludes with considerations about the potential links between lying and moral development, and a discussion with a view to design educational programmes to promote honesty and responsibility as part of citizenship education in democratic societies.

Introduction — what does it mean to lie?

Contemporary society faces a set of phenomena that, although not explicitly concerned with violence, constitute threats to democracy and have negative consequences to the collective well-being of citizens in the mid and long terms. These include fraud, fake news and white-collar crimes. These behaviours share a common characteristic: all of them use lies and deception to persuade others and for egoistic self-benefit. Despite the multiple benefits of digital technology, it has allowed the amplification and spread of this type of behaviour in current society. Previous studies have pointed out that lying behaviour has negative consequences in late childhood and adolescence; it was found to be associated with poor friendships with colleagues, bad quality of relationships with parents and depressive symptoms (Dykstra et al., 2020).

This study aims to examine the concept of lying and other notions associated with it. It aims to analyse in detail the behaviour involved in the act of lying, specifically issues related to the development of this behaviour in a person’s life cycle, with a focus on childhood and adolescence, the motives underlying it and the contextual and educational factors that can determine it. The paradoxical facets of this conduct will also be discussed to better understand it and prevent its eventual harmful consequences. Considering the vast literature about this theme, we decided to focus on the developmental aspects from the emergence of lying behaviour in children until adolescence, citing some literature with adults just to accomplish the developmental frame and better describe the theoretical approaches, ending by discussing educational issues.

What does it mean to lie? Coleman and Kay (1981), authors in the field of linguistics, suggested that the word ‘lie’ contains three basic elements: belief, intention and information. This means that ‘to lie’ entails the belief that what the speaker says is false, the intention of deceiving the recipient and the act of communicating it to the other. Talwar and Crossman (2011), in the field of psychology, consider ‘to lie’ as an act of deception that includes a verbal statement made with the intention of creating a false belief in another, always associated with the use of language. Vrij (2008) also considers deception a prerequisite for the definition of lying, because if one says something false with no intention to deceive (because of ignorance or a change in facts), then that is not a lie; the same is valid for sarcastic statements. However, Vrij (2008) points out that lying does not necessarily require the use of words; for instance, when an athlete pretends to be injured after a performance, they are lying without using words. An omission of important or central information can also be considered a lie owing to the possible consequences of the lack of that information to the recipient. Turri and Turri (2015), in an experiment with adults, tried to test whether lying required deceptive intentions, as most authors contend. They tested whether a dishonest statement (said with an intention to deceive) will be considered a lie even if it ends up being true (for circumstantial reasons). They found evidence that only false assertions are lies because when the intention of deception fails due to circumstantial events that turn it true, people classify it as a failure of the intention to lie and not exactly a lie.

With reference to the concept of a ‘lie’, Piaget (1985) proposed three stages of lies, associated with three phases of moral reasoning that reflect three concepts of the verb ‘to lie’. In the first stage, the child confounds lies with mistakes or errors and considers lying as something bad and ugly (associated with other characteristics of moral heteronomy, like respect for authority as the motive of moral evaluations, where the punishment is a criterion for the gravity of lying). In the second stage, lies are seen as false statements that do not correspond to facts or reality (they are not true statements); however, children do not yet consider the intentionality of the act. This is a transitional stage from moral heteronomy to moral autonomy that usually occurs around the age of nine or 10. In the third stage, the child realizes that lying entails not just false statements but also the intention of deceiving the other person (phase associated with other characteristics of moral autonomy, like following the principle of reciprocity in moral evaluations).

Therefore, we can differentiate between omission, lying and deception: omission is not telling important information to the recipient, lying is making false statements, and deception is the dishonest intention to guide the other through false statements. Further, we can consider different phases in the lying behaviour and assume that the most complete and complex definition of lying is the one that suggests that it entails false statements (or pretending without language) made with the intention to deceive another in the process of verbal and non-verbal communication.

Motives for lying and developmental patterns in lying behaviour

Lies can be categorized as follows based on the motivations underlying the lie: antisocial lies are those made to protect self-interests, like denying or concealing wrongdoings and/or transgressions made for personal gain or to harm another; white lies or social lies are those told to be polite; prosocial lies are all the ones told to benefit another person and/or for altruistic reasons; and tricky lies are those made for fun (Bussey, 1999; Fu et al., 2012, 2015; Lavoie, Yachison, et al., 2017; Talwar & Crossman, 2011; Vrij, 2008). Antisocial and prosocial lies seem to be associated with different types of nonverbal facial expressions in children aged six to 11 years old, who seem to express more joy when telling prosocial than antisocial lies (Zanette et al., 2016).

Warneken and Orlins (2015a, 2015b) suggested that the classification of lies as above is difficult in terms of category attribution. These could be, for example, instances wherein the recipient recognizes the white lie and this hurts them, or situations involving so-called prosocial lies, where children are protecting their parents and, consequently, protecting themselves at the same time. Hence, the authors added the category of ‘blue lies’ to include all the lies made to protect members of the collective group to which the person belongs.

The emergence of lying behaviour seems to occur early in development. There is ample evidence that antisocial lies are the first type of lies to appear during child development. It begins in pre-school, at approximately two or three years old. The main motive is the concealment of wrongdoing, and this coincides with the first lies expressed by children. In contrast, prosocial lies tend to appear later, around the beginning of the school years (Evans & Lee, 2013; Harvey et al., 2017; Lee, 2013; Talwar & Crossman, 2011; Talwar et al., 2019, 2017; Thijssen et al., 2017; Williams et al., 2016; Wilson et al., 2003).

Bussey (1999), in a study with children who were aged four, eight and 11 years, found that all children thought it was better to tell true statements than false statements. However, older children categorized antisocial lies as worse than other types of lies, and compared to younger children, they also anticipated more social disapproval for those types of lies.

Lavoie, Leduc, et al. (2017), in a study with children aged three to 14 years old, tried to map spontaneous lie-telling behaviour through development, based on parents’ reports, and identified three types of liars: occasional liars (those who tell few lies in whatever category), instrumental liars (those who lie mainly for self-benefit) and anti-social liars (those who lie to avoid punishment or to blame others; this was the smallest group). The authors concluded that a majority of children were occasional liars, older children were more likely to belong to the occasional liar group, younger children with a high level of theory of mind (ability to attribute mental states, like beliefs, intents, desires and knowledge, to oneself and others) were equally likely to be occasional or instrumental liars, while older children with a low level of theory of mind were the ones that were more likely to belong to the group of antisocial liars. Thus, the authors concluded that children use lying as a social strategy, that this behaviour follows a developmental pattern (children lie more to conceal a transgression and adolescents tell more polite lies than children) and that it is associated with the children’s level of theory of mind (Lavoie, Leduc, et al., 2017).

Bussey and Grimbeek (2000), in a study with children aged four, seven and 10 years old, aimed to establish the minimum competence required for testifying in court. They evaluated children’s ability to categorize true and false statements (defined as including three elements, such as factuality, belief and intent). The authors found that all the older children and a majority of the four-year-olds could differentiate between true and false statements. The children also rated the true statements more positively than the lies; however, the youngest rated them lower than the oldest children. The authors concluded that these findings have significant implications for the legal system by demonstrating that children are sufficiently competent to participate in the legal system, as long as they can testify with no pressure from the perpetrators (Bussey & Grimbeek, 2000).

Williams et al. (2016), in an experimental study with very young children, aged two to five years, tried to understand the emergence of the ability to lie and the capacity to differentiate truth-telling from lie-telling from the perspective of child development. They also hypothesized that children with greater inhibitory control skills (ability to control one’s thoughts or behaviour) and more planning capacities (capacity to formulate a series of steps designed to achieve a goal or solve a problem) will be more likely to lie. Children faced a temptation paradigm, where they could transgress the experimenter’s orders and, after some time, confess or tell a lie regarding what they had done in the absence of the experimenter. The authors found that most of the children were honest and confessed their transgressions; however, approximately one-third of them lied to conceal their actions, suggesting that the ability to lie emerges in pre-schoolers although is not a generalized behaviour at his age. The authors also found that children who lied had better inhibitory control and planning abilities than the confessors, that the majority of children were able to identify and differentiate truths from lies (however, not at a high rate), that there was an association between the emergence of lie-telling behaviour and their capability to identify lies and that there was some evidence that children’s lies already involved some intentionality (Williams et al., 2016).

Talwar et al. (2019) tried to distinguish different pathways for what they labelled adaptative and maladaptive lying in relation to cognitive, social and parental influences. For this purpose, the authors conducted a longitudinal study with 127 children aged three to six years old, who were examined a second time at five and eight years old. They tried to understand lie-telling behaviour in four motivational contexts (two prosocial and two antisocial contexts) across development. The authors found that the antisocial lies were more frequent in the first examination (when the children were younger), while prosocial lies were most common in the second examination (when the children were older). Further, they found that the individuals’ tendency to tell lies in the first examination remained in the second examination (the tendency to speak antisocial lies was stronger, although it included a small percentage of the children). However, the data also suggested that the children’s choice to tell a specific type of lie may change developmentally across motivational contexts. They did not find any cognitive or social predictors of lie-telling behaviour in this study. The authors concluded that the longitudinal study added value to the comprehension of lying behaviour by confirming the tendency of preschool-aged children to tell antisocial lies and of school-going children to begin to tell prosocial lies; however, they could not confirm the associations between social and cognitive abilities and lying behaviour, which was found in previous cross-sectional studies (Talwar et al., 2019).

When examining the frequency and proficiency of the act of lying throughout a person’s life with participants between six and 77 years old, Debey et al. (2015) found that the frequency and proficiency of lying behaviour increases from infancy through young adulthood and then decreases throughout adulthood. This means that the pattern of lying behaviour follows an inverted U-pattern similar to other types of behaviour, like aggression, where inhibitory control plays a role. This suggests that lying could be associated with other antisocial behaviour and probably is a type of antisocial behaviour by itself; it breaks the recipient’s confidence regarding the liar and affects the harmony of social interactions.

Researchers have tried to study the emergence of lying as a behaviour and the evolution of the understanding of the concept of lying. Lavoie, Nagar, et al. (2017), in a study aimed to evaluate how children between the ages of eight and 15 understand lies, found that younger children define lies as mistakes and concealing misdeeds, while older children define lies as the opposite of reality and can clearly distinguish between a lie and a mistake. They also found that a child’s reasoning about lying begins with a moral assertion that lying is never tolerable and evolves into the concession that lying is a common social behaviour that can be acceptable in some situations. Another study (Martins et al., 2022), about the comprehension of the concept of a lie, studied children aged six to 10 years old who attended one of the first four grades in primary school. They found that most children defined lies as false statements; however, a quarter from the first grade did not yet know how to define a lie or to define it as bad or as a mistake, and only a few of the fourth-graders included the intention of deception in their definitions of lying. However, when they had to rate two stories that included lying to the mother about scores in school or an exaggeration (they say they saw a dog as big as an elephant), almost all of them rated the lie about scores in school to the mother as worse than the exaggeration, and only a few (less than 10%) from the first grade rated the exaggeration as worse than the lie to the mother. This study also found that a large majority of children considered lying as something that should never be done; however, immediately after this consideration, almost half of them admitted to lying if their mother or father requested it. For those who admitted to lying, obedience was the main motive for that behaviour, while a few from the fourth grade gave prosocial motives. For those who did not admit to lying at the request of a parent, the rule that one should never lie was the main motive (Martins et al., 2022). Other studies found that the actual behaviour of children and adolescents influences their judgement of others’ honesty, in the sense that compared to children who did not lie or cheat, children who lied and cheated were more likely to evaluate others as dishonest (Evans & Lee, 2014).

Piaget (1985) proposed a developmental trend in the moral reasoning of a child from moral anomy (which characterizes the child under four years old), through moral heteronomy (typical of the mind of the child from four to eight years old), to moral autonomy (which begins to arise at around nine to 10 years old), with a transition period between these two stages (at about eight years old). Piaget proposed the three stages of the lying concept described above and considered that they are parallel to those of other moral dimensions following the developmental pattern: anomy — heteronomy — transition — autonomy (Piaget, 1985; Tappan et al., 1987). More recently, some authors have suggested that moral behaviour arises early in development; it is associated with the development of empathy around the age of three (Smetana, 2018; Smetana et al., 2018).

Peterson et al. (1983) conducted a study that included children aged five, eight, nine and 10 and a group of adults, using the theoretical Piagetian approach. In place of verbal cues, they used videotaped stories, whose characters were children, to test whether the different age groups differentiated deliberate lies from unintentional untrue statements. The results revealed that the definition of lying changed gradually over the age range and that children’s utilization of intentions in determining a lie increased in complexity with development. The adults were more lenient than children in their moral evaluation of the statements, as predicted by Piaget (1985). However, in contrast to Piaget, they found that even younger children rated exaggerations as better than self-interested lies. All age groups rated a guess that did no harm as better than one that causes trouble, and they all judged self-motivated lies to be worse than unintentional false statements, such as white or tricky lies. Older children tended to justify the prohibition against lying in terms of trust and fairness, while younger ones invoked authority’s punitive sanctions (Peterson et al., 1983).

Lie-telling, anti-social behaviour and cognitive ability

In view of all these, the act of lying seems to be a paradoxical behaviour because it can be both desirable and reprehensible depending on the motivation of the speaker (self-serving or altruistic) and on the social context where it occurs (self or socially desirable outcome). It can also be considered a complex behaviour because effective deception requires considerable cognitive and social abilities, as well as a common and normative behaviour, both for children and adults, because many people tell lies, at least occasionally (Sotillo & Rivière, 2001). However, frequent lying behaviour affects trust and confidence in social relationships, and when it turns chronic and predominantly motivated by selfish purposes, it is related to aggression and conduct disorders and seems to reflect a form of anti-social conduct. Hence, it can turn into problematic or maladaptive behaviour (Crossman & Talwar, 2021; Doyle & Bussey, 2018; Lavoie, Leduc, et al., 2017, 2018; Talwar & Crossman, 2011; Talwar & Lavoie, 2022).

Doyle and Bussey (2018) and Lavoie et al. (2018) have been studying how lie-telling is associated with overt and covert antisocial behaviours. Lavoie et al. (2018), in a study with children aged four to 14 years old, found that children’s behavioural problems are associated with the frequency of lies (reported by parents) and that parenting styles moderated this effect. They also found that children with higher levels of behavioural problems tell lies more frequently with both familiar (parents) and unfamiliar (researchers) people.

Doyle and Bussey (2018) found that primary school children with a greater propensity for moral disengagement (a mechanism that removes regulatory self-sanctions to justify harmful acts to others by diffusion and displacement of responsibility, misrepresenting or disregarding the injurious effects inflicted on others and vilifying the recipients of maltreatment by blaming and dehumanizing them) were the ones who were more likely to anticipate that a person in a vignette would be the one who would make coached false allegations and coached false denials. Moral disengagement was a mechanism initially proposed by Bandura (2002) to explain inhumane aggressive behaviour, which a common person will not usually do according to their moral standards, except in a situation where they can shield behind those mechanisms.

When examining the associations between lying with theory of mind (ability to understand other mental states), as well as with executive function (ability to guide goal oriented conscious behaviour), in a longitudinal study, with children from three to four years old, Zhao et al. (2021) found a strong association between the three behaviours and evidence that theory of mind together with executive function promotes development of children’s lying, as previous studies have revealed as well (Sotillo & Rivière, 2001). In a metanalysis about theory of mind ability and lying, in children from two to 14 years old, Lee and Imuta (2021) found that theory of mind was positively related to all facets of lying, but most strongly linked to lie maintenance and weakest for spontaneous first lie production, suggesting that this last one can be associated with aspects of choice and responsibility, beyond mere cognitive capacities.

Talwar and Lavoie (2022) explored the relations between anti-social lie-telling (specifically a lie for personal gain) in children from six to 11 years old, with or without externalizing behaviour problems and theory of mind, in an experimental paradigm. They found that children with externalized behaviour problems tell more lies (according to themselves and their parents) than those without externalized behaviour but have less ability to tell them. They also found that children with externalizing problems who told personal gain lies were also more probable to rate tattle truths more positively than other children. In addition, they found that children with higher theory of mind were less likely to lie for personal gain, contrarily to other cited studies above. These results suggest that children with externalizing behaviour may differ in their lie-telling behaviour both in the types of lies they will tell and in their skills at lying (Talwar & Lavoie, 2022).

The fact the antisocial motives for lying are strongly associated with cognitive load (demanding cognitive resources) is emphasized by Walczyk et al. (2014). Those motives can be instrumental (to obtain rewards, power), to avoid punishment, to protect the self from confrontation or embarrassment, to improve self-presentation, to hurt others (because of vengeance), to change interpersonal relations (to increase, maintain or terminate a relation) and to mobilize other cognitive and emotional resources beyond theory of mind.

Lie-telling, social context factors and morality

Social context also seems to play a role in lie-telling. The influence of social context in deception behaviour was evidenced in an experiment with children aged eight years old by Thijssen et al. (2017). They compared the frequency of lying under two conditions: high risk (a condition with a high probability of being caught) and low risk (a situation with a low probability of being caught) and concluded that deceptive behaviour in children seems be mostly dependent on the likelihood of getting caught. The authors also found that children who deceived in the high-risk condition differed from honest children and low-risk deceivers. The high-risk deceivers had lower cognitive abilities and less-educated mothers, and showed less brain activation in the anterior cingulate cortex and frontal pole during the task, suggesting that lying is associated with problematic behaviour in children (Thijssen et al., 2017).

Moreover, related to social context, Talwar et al. (2017) conducted experimental research with children aged three to six years old, to examine how environmental factors contribute to the relationship between children’s cognitive abilities and their lie-telling behaviour. They concluded that children with high inhibitory control scores were associated with a higher probability of lying than those with lower inhibitory control scores. However, this held true only in the social context of low levels of authoritative parenting. In contrast, with high levels of authoritative parenting, high inhibitory control scores were associated with a lower probability of lying than among the ones with low inhibitory scores. Thus, parenting practices moderate the relationship between children’s cognitive abilities and their lie-telling behaviour (Talwar et al., 2017).

In addition to the relevance of contextual factors, Mareike and Liszkowski (2021) found that children around five years of age use lying as a strategy to manage their reputation; this means that in a game where they could donate stickers, they lied about the amount donated to be better regarded by their peers.

Contradictory results between cognitive abilities and a propensity to tell lies may be clarified if lie-telling behaviour is handled as a facet of moral behaviour. Calderon et al. (2017), for example, did not find any differences in the levels of abstraction between true and false intentions in adults. Hence, it can be surmised that, in young children, cognitive ability can be crucial to be able to lie and differentiate truth-telling from lie-telling; however, at a certain point of development, differences in cognitive ability are no longer indicative of the ability to differentiate between who will or will not lie (Crossman & Talwar, 2021; Lee & Imuta, 2021). This means that lying requires several cognitive and socio-cognitive abilities, namely, a reasonable capacity for understanding others’ perspectives. However, personal motivation for lying and social context will probably be a better determinant of the choice between telling the truth or lying, especially in terms of the type, frequency and purpose of lie-telling behaviour. This also suggests that lie-telling behaviour may be strongly linked with moral development and moral understanding (Lim et al., 2020; Piaget, 1985).

The links between lying and either moral reasoning or moral behaviour have been emphasized in the research by many authors (Lim et al., 2020; Popliger et al., 2011; Turri & Turri, 2015; Xu et al., 2010), although not always conclusive or exhibiting strong relations. This can occur because responsibility, as a possible variable influencing lying behaviour, has been poorly explored in literature about lying and honesty. In fact, responsibility by our own decisions, in terms of balancing the consequences and benefits of our acts on others, could mediate lying behaviour and determine different options in prosocial or antisocial lying contexts.

Martins et al. (2022), in a study with children aged six to 10 years old, reported that the phases of lying comprehension are parallel to phases of moral reasoning, as conceptualized by Piaget, when children evaluate different types of lies. This means that when the child has the triadic concept of lying, they also consider an exaggeration of reality as less serious than a lie made with the intent to deceive; although, this notion arises earlier than predicted by Piaget (1985).

The interaction of factors like age, cognitive empathy (defined as competence to predict and explain the emotions of others), theory of mind and culture were tested in a study by Lim et al. (2020) with Australian and Singaporean children aged six to 12 years old. The children were questioned about their thoughts on the nature of prosocial or selfish lies. This meant that they had to analyse who was the naughtier character of different stories where both types of lies were told. This study tried to measure the intention sensitivity: a composed variable that includes and assesses, simultaneously, greater approval of prosocial lies compared with self-serving lies. Lim et al. (2020) found that the theory of mind was not related to intention sensitivity, and that compared with cognitive empathy and a collectivistic culture, age had a minor relation with it. Further, it was seen that cognitive empathy and collectivist culture (assuming that Singapore was a collectivist culture as opposed to the individualist culture of urban Australia) were both the more predictive of intention sensitivity, which means that those individuals from the collectivistic culture and with more cognitive empathy approve prosocial lies and condemn selfish lies (Lim et al., 2020).

The theoretical approach of moral identity was proposed by Blasi (1980) to fill the gap between moral reasoning and moral action. Moral identity is organized around a cluster of moral traits that reflect the degree to which being moral is important to the self. The belief in our moral integrity is so central to understanding our self that sometimes we shield using mechanisms of moral disengagement (e.g., euphemistic language, moral justification, diffusion and/or displacement of responsibility, blaming the victim) to justify immoral acts (Bandura, 2002). Moral action would follow the moral reasoning when moral considerations are rooted in central moral identity and is based in the need of consistency for the self, acting according to their moral standards (Blasi, 1980).

When searching for a relationship between children’s moral standards (defined as the children’s ability to appreciate the wrongfulness of lies) and their anti-social lie-telling, done to conceal a transgression, Carl and Bussey (2022), in a longitudinal and cross-sectional study with children from four to 15 years old, found that anti-social lying decreased with age, older children rated it more negatively than younger ones, and children’s moral standards about lie-telling became more negative after eight years old. As a major novelty, Carl and Bussey (2022) also found that lower moral standards were associated with more actual anti-social lying in all ages. In accordance with these data, Etxebarria et al. (2015), in a quasi-experimental study with 10-year-old children, found that moral pride (defined as the good feeling that results from doing prosocial acts) promotes future moral behaviour, which means that the experience of moral pride, as an outcome of prosocial acts, increases the intention of doing them in the future.

Demedardi et al. (2021) study the role that emotional understanding and empathy play in prosocial lying, with children from four to 11 years old. They define emotional understanding as a set of skills that enable a child to understand the nature, causes and consequences of emotions in the self or in the other person and define empathy as an affective response that is originated from the apprehension or comprehension of another’s emotional state or condition. Demedardi et al. (2021) found that prosocial lying increases with age and that better emotional understanding, but not cognitive empathy, predicts prosocial lying. This means that the child must be able to identify the emotion of the individual whom the lie benefits (e.g., sadness) and comprehend the cause of it. In addition, the child must be able to understand that by deciding to lie, they can change the other’s emotional state.

These results probably suggest that the socioemotional competences involved in prosocial lying and in antisocial lying could not be exactly the same and that the role of empathy (affective and cognitive), or lack of it, should be better explored in future studies to highlight if and how social emotional learning can be used to prevent anti-social lying.

To educate for honesty—is it desirable, how to do it, and why?

As lying behaviour can be considered a type of moral behaviour, and as this type of behaviour was traditionally encouraged in children through exposure to fairy tales and classical stories that emphasize the negative consequences of the wrong behaviour (the one to avoid) and/or the positive consequences of the socially desirable behaviour (the one to exhibit), the questions that arise today are: What promotes honesty in children? Is it pertinent or desirable to promote honesty in children? Why is this so?

Lee et al. (2014) led a study with children aged three to seven years old to test whether exposure to classical stories was efficacious in promoting honesty in children. To study this, four groups of children were exposed to four types of classical stories: Pinocchio, The Boy who Cried Wolf and two versions of George Washington and the Cherry Tree (A story based on a myth about George Washington as a child, where he received a hatchet as a gift and damaged his father’s cherry tree. When his father saw it and confronted him, he decided to tell the truth and was praised by his father, or, as in the alternative version, was punished). The results revealed that the traditional version of the story of George Washington and the Cherry Tree was the one that was more efficacious to promote honesty in children because this story highlighted the positive consequences of honesty, while the others emphasized the negative consequences of dishonesty.

Talwar et al. (2016) designed and implemented research with children aged four to seven years old that aimed to identify the variables associated with promoting honesty thorough story-telling and to understand the relationship between moral development and honesty in situations where children were requested to lie to conceal a transgression by another person. In this research, the authors used three types of stories that were read to children: a positive story that emphasized the benefits and positive outcomes of telling the truth, that is, being honest (George Washington and the Cherry Tree); a negative story showing the negative consequences of telling lies (The Boy who Cried Wolf); and a neutral story without any relation to telling lies or truths (The Tortoise and the Hare). Talwar et al. (2016) concluded that the positive story contributed more to promoting honesty. The expectation of punishment in the negative story or the events of the neutral story did not promote truth-telling behaviour in any of the participating children, irrespective of their age.

These results have interesting educational implications that emphasize the effect of positive outcomes of honesty in contrast with the negative outcomes of telling lies. They further revealed that the positive story was more efficient even in contexts where there is potential pressure from adults to hide important information or to request children to tell lies, despite, ironically, the story of George Washington and the cherry tree being based on historical myth (Talwar et al., 2016). Moreover, this perspective is anchored in a character education approach and does not consider the question of responsibility of choice.

In respect to other strategies of promoting honesty, beyond storytelling, Ma et al. (2018) achieved promoting honesty on five-year-old children through observational learning. In an experimental paradigm where children observed others being praised by confessing to cheating in a game, they showed themselves to be more honest than other children that were not praised for doing it.

Ding et al. (2015), in a study based on an experimental design, showed that training children aged three years old, who did not previously lie, with tasks of theory of mind promoted not only their theory of mind ability but also their lying behaviour (comparing scores with either the pre-test or control group). The authors concluded that the theory of mind had a causal role in the emergence of several social competencies in children, including both positive social competences like prosocial behaviour and deceptive behaviour. This can be because the theory of mind training makes children who usually do not lie begin to do it, giving them new competencies and not necessarily more responsibilities for their acts (Ding et al., 2015).

Therefore, the simple promotion of cognitive abilities, social competencies or just honesty are incomplete perspectives while dealing with lying behaviour, and the approach to this type of behaviour must be included in a broader promotion of responsibility and socio-emotional understanding in the frame of moral development and/or moral education, especially for older children and adolescents. In concurrence with this approach, Rochat (2012) emphasizes that the emergence of self-consciousness is associated with ethical considerations about other people and is at the core of human nature. Essential in human development, the emergence of self-consciousness associated with an ethical attitude towards others seems to be the basis of unique human possibilities for collaboration, co-operation and other-regarding attitudes.

Considering that some authors (Carl & Bussey, 2022) revealed that higher moral standards were associated with lesser antisocial lying at all ages, schools and authors could explore and access the outcomes of students’ involvement in community projects as a way of citizenship education (Ribeiro et al., 2016), in terms of honesty, individual and social responsibility, as well as moral standards.

Conclusions and final considerations

In sum, to lie is a complex and paradoxical behaviour that can be motivated either by self-serving or other-serving intentions, be associated with prosocial or antisocial behaviours, have consequences that can either benefit or damage others, have a developmental pattern across the life cycle, be influenced by different contexts, be a normative behaviour, and when frequent and chronic, can also be a problematic behaviour for the individual and society. Hence, we question what should be more important: to educate for honesty or to educate for responsibility. To educate for honesty does not necessarily help children and adolescents be more responsible for their acts. Responsibility means choosing a course of action that has consequences for both the self and others, and choosing a course of action that can benefit both in a net of a reciprocal exchange of benefits that can also be a complex and desirable behaviour.

Moral education, based on moral development theories (including cognitive, affective and emotional approaches) from a socio-constructivist together with a dialogic perspective that combines discussion of dilemmas in the context of hypothetical stories and real-life conflict, could be a better way of preventing antisocial lying. An approach that articulates cognitive considerations about justice together with the promotion of moral emotions (such as empathy, remorse or guilt, and especially moral pride) in everyday life opportunities, in the context of just communities, could have more efficacy in preventing antisocial lying than only the promotion of honesty. It could also be interesting to study how the so-called moral emotions (moral pride, remorse, cognitive and affective empathy, together with responsibility for acts), and to what degree, can inhibit lying as they do other antisocial conducts (Tangney et al., 2007). Educational approaches could also explore how to promote high moral standards, especially in older children, adolescence and youth, and assess its impacts on reducing antisocial lying.

We conclude with the idea that, currently, it is probably more important to educate for responsibility (including honesty as a component of it). There is a need to conduct research that highlights the results of this approach with the lying behaviour of children, especially the one associated with self-serving and antisocial lying behaviour. Responsibility is also recognized as an important aspect of citizenship education in democratic societies (EURYDICE, 2017; United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2015).

Future research should explore educational strategies that foster preventing selfish lies and better understand the role of empathy and moral pride in prosocial lies. More specifically, research should increase our knowledge about self-consciousness and the capacity to understand and feel the impact of one’s acts on others and the types and frequency of lying. Finally, future research should explore the role of moral pride and moral standards in preventing selfish and self-serving lies, as well as the role played by moral disengagement in both selfish and prosocial lies.

Engañar, mentir y omitir: factores evolutivos, contextuales y educativos

Introducción: ¿Qué significa mentir?

La sociedad contemporánea afronta una serie de fenómenos que, aunque no estén explícitamente vinculados a la violencia, constituyen amenazas directas a la democracia, tienen consecuencias negativas para el bienestar colectivo de la ciudadanía a medio y largo plazo. Entre muchos otros, se incluyen el fraude, las noticias falsas o los delitos de guante blanco. Estos comportamientos comparten ciertas características: todos ellos recurren a la mentira y el engaño para persuadir a otros en beneficio propio. Pese a los múltiples beneficios de la tecnología digital, esta ha facilitado la difusión y amplificación de este tipo de comportamientos en la sociedad actual. Estudios previos ya señalaron que la mentira tiene consecuencias negativas en la etapa final de la infancia y en la adolescencia; se constató que estaba relacionada con la precariedad de los lazos de amistad y de la calidad de las relaciones con los progenitores, así como con síntomas de depresión (Dykstra et al., 2020).

El objetivo de este estudio es analizar el concepto de mentira y otros conceptos relacionados con esta. El estudio se propone analizar en detalle el comportamiento relacionado con el acto de mentir; en particular, algunas cuestiones relacionadas con el desarrollo de este comportamiento durante el ciclo vital de la persona, con especial atención a la infancia y la adolescencia, los motivos que subyacen tras la mentira y los factores contextuales y educativos que la determinan. También debatimos los aspectos paradójicos de esta conducta para comprenderlos mejor y prevenir sus posibles consecuencias dañinas. Teniendo en cuenta la vasta literatura disponible sobre este tema, decidimos centrarnos en sus aspectos evolutivos, desde la emergencia de la mentira en la infancia hasta la adolescencia, con algunas referencias a la literatura sobre adultos para completar el marco evolutivo y describir mejor los enfoques teóricos, para finalizar con una discusión sobre las implicaciones pedagógicas.

¿Qué significa mentir? Coleman y Kay (1981), autores e investigadores en el campo de la lingüística, sugieren que la palabra ‘mentira’ contiene tres elementos básicos: creencia, intención e información. Esto significa que ‘mentir’ implica la creencia de que lo que dice el hablante es falso y la intención de engañar al oyente, así como el acto de comunicar entre uno y otro. En el campo de la psicología, Talwar y Crossman (2011) consideran que ‘mentir’ es un acto de engaño, siempre vinculado al lenguaje, que incluye un enunciado oral con la intención de crear una creencia falsa en otra persona. Vrij (2008) también considera el engaño como prerrequisito en la definición de mentira, puesto que si alguien dice algo falso sin la intención de engañar (por ignorancia o por algún cambio involuntario en los hechos), no se considera una mentira; y lo mismo ocurre con los sarcasmos. Sin embargo, Vrij (2008) señala que mentir no requiere necesariamente el uso de palabras. Por ejemplo, cuando un atleta simula una lesión, está mintiendo sin utilizar el lenguaje. La omisión de una información importante o central también puede considerarse una mentira debido a las posibles consecuencias que la falta de esa información puede tener para el receptor. En un experimento con adultos, Turri y Turri (2015) trataron de comprobar si mentir requería necesariamente la intención de engañar, como defienden la mayoría de los autores. Comprobaron si una afirmación deshonesta (pronunciada con la intención de engañar) sería considerada una mentira incluso si al final resultase verdadera (por razones circunstanciales). Los autores hallaron evidencias en el sentido de que sólo las afirmaciones falsas se consideran mentiras porque cuando la intención de engañar fracasa por razones circunstanciales que la hacen ser verdad, las personas lo clasifican como un fracaso de la intención de mentir y no exactamente una mentira.

Por lo que se refiere al concepto de ‘mentira’, Piaget (1985) propuso tres estadios de la mentira, relacionados con tres fases de razonamiento moral, que a su vez reflejan tres acepciones del verbo ‘mentir’. En una primera fase, el niño confunde las mentiras con errores o fallos y considera la mentira como algo malo y desagradable (relacionado con otras características de la heteronomía moral, como el respeto a la autoridad debido a las evaluaciones morales, donde el castigo es un criterio de la gravedad de la mentira). En un segundo estadio, las mentiras se interpretan como enunciados falsos que no se corresponden con la realidad o con los hechos (no son verdaderos). Sin embargo, los niños todavía no tienen en cuenta la intencionalidad de los actos. Se trata de una fase de transición de heteronomía moral a autonomía moral, que suele ocurrir en torno a los nueve o 10 años. En la tercera fase, el niño (o la niña) se da cuenta de que mentir implica no solo afirmaciones falsas sino también la intención de engañar a la otra persona (una fase asociada con otras características de la autonomía moral, como cumplir el principio de reciprocidad en las evaluaciones morales).

Por tanto, podemos diferenciar entre omisión, mentira y engaño: la omisión consiste en no facilitar una información importante al receptor, mentir es emitir enunciados falsos y engaño es la intención deshonesta de influir en otra persona a través de enunciados falsos. Asimismo, podemos considerar distintas fases en el comportamiento relacionado con la mentira y asumir que la definición más completa y compleja del acto de mentir es la que sugiere la implicación de enunciados falsos (o de fingir sin palabras) con la intención de engañar a otra persona en un proceso de comunicación verbal y no verbal.

Motivación de la mentira y patrones evolutivos de los comportamientos relacionados con la mentira

Las mentiras pueden categorizarse como detallamos a continuación, en función de las motivaciones subyacentes: las mentiras antisociales son aquellas que se utilizan para proteger los intereses propios, como negar u ocultar un delito o transgresión realizada para obtener un beneficio personal o perjudicar a otra persona; las mentiras piadosas o sociales se dicen por educación o amabilidad; las mentiras prosociales se dicen para beneficiar a otra persona o por altruismo, mientras que las mentiras ‘trampa’ suelen decirse por diversión (Bussey, 1999; Fu et al., 2012, 2015; Lavoie, Yachison, et al., 2017; Talwar & Crossman, 2011; Vrij, 2008). Las mentiras antisociales y prosociales parecen estar relacionadas con distintos tipos de expresiones faciales no verbales en los niños de entre seis y 11 años, que parecen expresar mayor entusiasmo cuando dicen mentiras prosociales que antisociales (Zanette et al., 2016).

Warneken y Orlins (2015a, 2015b) señalaron la dificultad de esta clasificación en términos de atribución de categorías. Por ejemplo, podría haber casos en los que el receptor reconociese una verdad piadosa y eso le hiriese, o situaciones en las que surgen las llamadas mentiras prosociales, en las que los niños protegen a sus padres y, por lo tanto, se protegen también a sí mismos al mismo tiempo. Así pues, los autores añadieron la categoría ‘mentiras azules’ (blue lies) en la que incluyeron todas estas mentiras con las que se trata de proteger a los miembros del grupo al que pertenece la persona que miente.

La aparición de comportamientos relacionados con la mentira parece ocurrir en una fase temprana del desarrollo. Existe amplia evidencia de que las mentiras antisociales son el primer tipo de mentiras que hacen aparición durante el desarrollo infantil. Comienzan en la etapa preescolar, aproximadamente entre los dos y los tres años. La razón principal suele ser ocultar una travesura y coincide con las primeras mentiras expresadas por los niños. Por el contrario, las mentiras prosociales suelen aparecer más tarde, en torno al inicio de la etapa escolar (Evans & Lee, 2013; Harvey et al., 2017; Lee, 2013; Talwar & Crossman, 2011; Talwar et al., 2019, 2017; Thijssen et al., 2017; Williams et al., 2016; Wilson et al., 2003).

En un estudio con niños de cuatro, ocho y 11 años, Bussey (1999) observó que todos los niños pensaban que era mejor emitir enunciados verdaderos que falsos. Sin embargo, los niños de mayor edad categorizaron las mentiras antisociales como peores que otros tipos de mentiras y, en comparación con los de menor edad, también anticiparon mayor desaprobación social para ese tipo de mentiras.

En un estudio con niños de entre tres y 14 años, Lavoie, Leduc, et al. (2017) trataron de cartografiar la producción espontánea de mentiras durante el desarrollo, basándose en informes parentales, e identificaron tres tipos de comportamientos: el mentiroso ocasional (que dice pocas mentiras en cualquier categoría), el mentiroso instrumental (que miente principalmente en beneficio propio) y el mentiroso antisocial (que miente para evitar el castigo o para culpar a otros); este último fue el grupo más reducido. Los autores concluyeron que la mayoría de los niños eran mentirosos ocasionales; los de mayor edad tendían a pertenecer a este primer grupo, como los niños de menor edad con alto nivel de teoría de la mente (la capacidad de atribuir estados mentales tales como creencias, intenciones, deseos y conocimientos a sí mismo y a otras personas), también más propensos al comportamiento del mentiroso ocasional o instrumental, mientras que los niños de mayor edad con bajo nivel de teoría de la mente eran los más tendentes a pertenecer al grupo del mentiroso antisocial. Por tanto, los autores concluyeron que los niños utilizan la mentira a modo de estrategia social y que este comportamiento sigue un patrón evolutivo (los niños mienten más para ocultar una transgresión y los adolescentes dicen más mentiras amables que los niños) y está asociado con el nivel de teoría de la mente del niño (Lavoie, Leduc, et al., 2017).

En un estudio con niños de cuatro, siete y 10 años, Bussey y Grimbeek (2000) trataron de establecer la competencia mínima requerida para testificar ante un tribunal. Evaluaron la habilidad de los niños para categorizar los enunciados como verdaderos o falsos (en función de tres elementos: facticidad, creencia e intención). Los autores hallaron que todos los niños de mayor edad y la mayoría de los de cuatro años eran capaces de diferenciar entre las afirmaciones verdaderas y las falsas. Los niños también valoraron más positivamente las afirmaciones verdaderas que las mentiras; sin embargo, los más jóvenes lo hicieron en menor medida que los mayores. Los autores concluyeron que estos resultados tienen implicaciones significativas para el sistema legal, al demostrar que los niños son suficientemente competentes para participar en el sistema legal, siempre que puedan testificar sin presiones por parte de los acusados (Bussey & Grimbeek, 2000).

Y en un estudio experimental con niños de muy corta edad, de dos a cinco años Williams et al. (2016) trataron de estudiar la emergencia de la habilidad de mentir y la capacidad de diferenciar la verdad de la mentira desde la perspectiva del desarrollo infantil. También hipotetizaron que los niños con mayor nivel de habilidad de control inhibitorio (la capacidad de controlar el propio pensamiento y comportamiento) y mayor capacidad de planificación (la capacidad de formular una serie de pasos dirigidos a conseguir un objetivo o resolver un problema) tendrían mayor predisposición a mentir. Los niños se enfrentaron a un paradigma de tentación en el que podían transgredir las órdenes de los experimentadores y, tras algún tiempo, confesar la transgresión o mentir sobre lo que habían hecho en la ausencia del experimentador. Los autores hallaron que la mayoría de los niños actuaron con honestidad y confesaron su transgresión. Sin embargo, aproximadamente un tercio de ellos trató de ocultar sus acciones, lo que sugiere que la habilidad de mentir surge ya en la edad preescolar, pese a que no constituye un comportamiento generalizado a esta edad. Los autores también observaron que los niños que mentían tenían mejor control inhibitorio y habilidades de planificación que los que confesaban su transgresión, y que la mayoría de los niños eran capaces de identificar y diferenciar entre verdades y mentiras (si bien no en un índice muy elevado). También hallaron una relación entre la emergencia de la mentira y su capacidad de identificarla, así como alguna evidencia de que las mentiras de los niños integraban cierto grado de intencionalidad (Williams et al., 2016).

Talwar et al. (2019) trataron de identificar distintas trayectorias para lo que denominaron mentiras adaptativas y desadaptativas (o disfuncionales) en relación con determinadas influencias cognitivas, sociales y parentales. Para ello, los autores llevaron a cabo un estudio longitudinal con 127 niños y niñas de entre tres y seis años que fueron sometidos a pruebas al principio del estudio y de nuevo a los cinco y ocho años. Su objetivo era comprender los comportamientos relacionados con la mentira en cuatro contextos motivacionales (dos prosociales y dos antisociales) durante el desarrollo. Los autores hallaron que las mentiras antisociales eran más frecuentes en la primera prueba (cuando los niños eran más jóvenes), mientras que las prosociales eran más habituales en la segunda prueba (cuando los niños eran algo mayores). Asimismo, observaron que la tendencia individual a decir mentiras en la primera prueba permanecía en la segunda (la tendencia a decir mentiras antisociales era mayor, aunque incluía un porcentaje menor de niños). Sin embargo, los datos también sugieren que la decisión infantil de decir un tipo de mentira puede cambiar durante el desarrollo y en los distintos contextos motivacionales. Los autores no identificaron ningún predictor cognitivo o social del comportamiento relacionado con las mentiras en su estudio. Los autores concluyeron que el estudio longitudinal contribuía en cierto modo a la comprensión de los comportamientos en torno a la mentira, al confirmar la tendencia de los preescolares a las mentiras antisociales y de los escolares a iniciarse en las mentiras prosociales; sin embargo, no pudieron confirmar la existencia de vínculos entre las habilidades sociales y cognitivas y las mentiras, que sí se habían identificado en estudios transversales anteriores (Talwar et al., 2019).

En su análisis de la frecuencia y competencia en el acto de mentir durante la vida de la persona con participantes de entre seis y 77 años, Debey et al. (2015) observaron que la frecuencia y competencia de dichos comportamientos aumenta desde la infancia a la primera juventud y después disminuye durante la etapa adulta. Esto significa que el patrón de comportamientos relacionados con la mentira sigue un trayecto en forma de U invertida, similar al de otros tipos de comportamiento como la agresión, en el que el control inhibitorio desempeña un papel importante. Esto sugiere que la mentira podría estar relacionada con otros comportamientos antisociales y probablemente sea un tipo de comportamiento antisocial en sí misma, puesto que rompe la confianza en la persona que miente y afecta a la armonía de las interacciones sociales.

Los investigadores han tratado de estudiar la emergencia de la mentira en tanto que comportamiento, así como la evolución del conocimiento del concepto de mentira. En un estudio dirigido a evaluar la comprensión de la mentira de niños y niñas de entre ocho y 15 años, Lavoie, Nagar, et al. (2017) encontraron que los niños más jóvenes definen las mentiras como errores y como un intento de ocultar fechorías, mientras que los de mayor edad las definen como algo contrario a la realidad y pueden distinguir claramente entre mentiras y errores. También observaron que el razonamiento infantil sobre la mentira comienza con la aserción moral de que la mentira nunca es tolerable y evoluciona hacia la concesión de que la mentira es un comportamiento social habitual que puede ser aceptable en algunas situaciones. Otro estudio (Martins et al., 2022) sobre la comprensión del concepto de mentira se centró en niños de seis a 10 años en los primeros cuatro cursos de primaria. Los autores descubrieron que la mayoría de los niños definían la mentira como enunciados falsos; sin embargo, un cuarto de los participantes de primer curso no sabía todavía cómo definir una mentira o no atinaban a definirla como algo negativo o como un error, y solo unos pocos de los alumnos de cuarto curso incluyeron en su definición de mentira la intención de engañar. No obstante, cuando tuvieron que evaluar dos relatos que incluían mentiras a una madre sobre las calificaciones escolares o una exageración (los niños decían que habían visto un perro tan grande como un elefante), casi todos los niños calificaron la mentira sobre las calificaciones escolares de forma más negativa que la exageración, y solo unos pocos participantes (menos del 10%) de primer curso valoraron la exageración de forma más negativa que la mentira a la madre. Este estudio también reveló que una gran mayoría de niños consideraba la mentira como algo que no debería hacerse nunca. Sin embargo, inmediatamente después de esta consideración, casi la mitad de ellos admitió haber mentido alguna vez a petición de sus padres. Para los que admitieron haber mentido, la obediencia fue el principal motivo de haberlo hecho, mientras que algunos participantes de cuarto curso esgrimieron motivos prosociales. Entre quienes no admitieron haber mentido, la regla de no mentir nunca fue el principal motivo (Martins et al., 2022). Otros estudios revelaron que el comportamiento real de niños y adolescentes influye en los juicios infantiles sobre la honestidad de los demás, en el sentido de que, comparados con los niños que no mienten o engañan, los niños que mienten y engañan son más proclives a evaluar a los demás como deshonestos (Evans & Lee, 2014).

Piaget (1985) propuso una tendencia evolutiva en el razonamiento moral infantil desde la anomia moral (que caracteriza a los niños menores de cuatro años), hacia la heteronomía moral (típica del pensamiento infantil entre cuatro y ocho años) y la autonomía moral (que comienza en torno a los nueve o 10 años), con un periodo de transición entre estos dos estadios (alrededor de los ocho años). Piaget propuso los tres estadios del concepto mentira descritos anteriormente y los consideró paralelos a los de otras dimensiones morales que siguen el patrón evolutivo: anomia — heteronomía — transición — autonomía (Piaget, 1985; Tappan et al., 1987). Más recientemente, algunos autores han sugerido que el comportamiento moral surge temprano en el desarrollo. Se relaciona con el desarrollo de la empatía en torno a los tres años (Smetana, 2018; Smetana et al., 2018).

Peterson et al. (1983) llevaron a cabo un estudio con niños de cinco, ocho, nueve y 11 años, así como un grupo de adultos, adoptando el enfoque teórico piagetiano. En lugar de indicaciones verbales, los autores utilizaron historias grabadas en vídeo, cuyos personajes eran niños, para probar si los distintos grupos de edad diferenciaban las mentiras deliberadas de los enunciados falsos no intencionados. Los resultados revelaron que la definición de mentira cambiaba gradualmente en función de la edad y el uso infantil de la intención para determinar una mentira aumentaba en complejidad con el desarrollo. Los adultos eran más indulgentes que los niños en su evaluación moral de los enunciados, como predijo Piaget (1985). Sin embargo, a diferencia de ese autor, los investigadores observaron que incluso los niños más jóvenes evaluaron las exageraciones más positivamente que las mentiras por interés propio. Todos los grupos etarios valoraron una suposición inocua de forma más positiva que una que causaba problemas, y todos ellos juzgaron las mentiras por interés propio peor que las afirmaciones falsas no intencionadas, como las mentiras piadosas o los engaños inofensivos. Los niños de mayor edad tendían a justificar la prohibición de mentir en términos de confianza y justicia, mientras que los más jóvenes invocaron las sanciones punitivas de la autoridad (Peterson et al., 1983).

Mentiras, comportamientos antisociales y habilidad cognitiva

En este contexto, el acto de mentir parece un comportamiento paradójico porque puede ser al mismo tiempo deseable y censurable en función de la motivación del hablante (en interés propio o altruista). También puede considerarse un comportamiento complejo porque un engaño efectivo requiere considerables habilidades cognitivas y sociales, así como un comportamiento habitual y normativo, tanto por parte de niños como de adultos porque muchas personas mienten, al menos puntualmente (Sotillo & Rivière, 2001). Sin embargo, un comportamiento de mentiras frecuentes afecta a la confianza en las relaciones sociales y cuando se hace crónico y predominantemente motivado por razones egoístas se relaciona con la agresión y los trastornos de conducta y parece reflejar un tipo de conducta antisocial. Por tanto, puede convertirse en un comportamiento problemático y desadaptativo (Crossman & Talwar, 2021; Doyle & Bussey, 2018; Lavoie, Leduc, et al., 2017, 2018; Talwar & Crossman, 2011; Talwar & Lavoie, 2022).

Tanto Doyle y Bussey (2018) como Lavoie et al. (2018) han estudiado la relación entre el acto de mentir y los comportamientos antisociales abiertos y encubiertos. Lavoie et al. (2018), en un estudio con niños de cuatro a 14 años, observaron que los problemas conductuales infantiles estaban relacionados con la frecuencia de las mentiras (declaradas por los padres) y que los estilos de crianza moderaban este efecto. También descubrieron que los niños con mayor nivel de problemas conductuales mentían con mayor frecuencia tanto a personas conocidas (padres) como desconocidas (investigadores).

Doyle y Bussey (2018) observaron que los niños de primaria con mayor tendencia a la desconexión moral (un mecanismo que elimina el autocontrol regulatorio para justificar acciones que perjudican a otras personas mediante la difusión y el desplazamiento de la responsabilidad, tergiversando o ignorando los efectos perjudiciales infligidos en los demás y vilificando a los receptores del maltrato culpándolos y deshumanizándolos) eran los más tendentes a anticipar que una persona en una viñeta sería la que emitiría afirmaciones y negaciones falsas preparadas. La desconexión moral es un mecanismo propuesto inicialmente por Bandura (2002) para explicar un comportamiento agresivo inhumano que una persona normal no realizaría normalmente según sus estándares morales, excepto en una situación en la que esta persona pueda escudarse tras este tipo de mecanismos.

Al analizar las asociaciones entre el acto de mentir y la teoría de la mente (la capacidad de comprender otros estados mentales) y con la función ejecutiva (la capacidad de dirigir un comportamiento consciente orientado a las metas) en un estudio longitudinal con niños de tres y cuatro años, Zhao et al. (2021) identificaron un fuerte vínculo entre los tres comportamientos y hallaron evidencia de que la teoría de la mente, junto a la función ejecutiva, fomentan el desarrollo de la mentira en la infancia, como ya se había observado en algunos estudios previos (Sotillo & Rivière, 2001). En un metaanálisis sobre la teoría de la mente y la capacidad de mentir de los niños entre dos y 14 años, Lee y Imuta (2021) observaron que la teoría de la mente se relacionaba positivamente con todas las facetas de la mentira, pero el vínculo más fuerte era con el mantenimiento de esta y el más débil, con la producción espontánea de la primera mentira, lo que sugiere que esta última podría estar relacionada con ciertos aspectos relacionados con la elección y la responsabilidad, más allá de las meras capacidades cognitivas.

Talwar y Lavoie (2022) exploraron las relaciones entre la mentira antisocial (mentir en beneficio propio) en niños entre seis y 11 años, con o sin externalización de problemas conductuales y la teoría de la mente en un paradigma experimental. Los autores observaron que los niños con externalización de problemas conductuales decían más mentiras (según ellos mismos y sus padres) que los que no exhibían comportamientos problemáticos, pero mostraban menor habilidad en ellas. También observaron que los niños que externalizaban esos problemas conductuales y que decían mentiras en beneficio propio, también eran más proclives a valorar los chismes veraces de forma más positiva que otros niños. Además, observaron que los niños con un nivel más elevado de teoría de la mente eran menos tendentes a mentir en beneficio propio, a diferencia de otros estudios que hemos citado anteriormente. Estos resultados sugieren que los niños que externalizan comportamientos pueden diferir en sus comportamientos relacionados con la mentira tanto en los tipos de mentiras que cuentan como en sus habilidades para decir mentiras (Talwar & Lavoie, 2022).

Walczyk et al. (2014) pone de relieve el fuerte vínculo entre la motivación de la mentira antisocial y la carga cognitiva (la demanda de recursos cognitivos). Estos motivos pueden ser clave para conseguir recursos o poder, evitar castigos, protegerse de una confrontación o situación embarazosa, mejorar la autorrepresentación, herir a otros (por venganza), modificar relaciones interpersonales (intensificar, mantener o finalizar una relación) y movilizar otros recursos cognitivos y emocionales más allá de la teoría de la mente.

Mentira, factores contextuales sociales y moralidad

El contexto social también parece influir en el acto de mentir. La influencia del contexto social en el comportamiento engañoso se evidenció en un experimento con niños de ocho años realizado por Thijssen et al. (2017). Estos autores compararon la frecuencia de las mentiras en dos condiciones: de alto riesgo (con alta probabilidad de ser descubierto) y de bajo riesgo (con baja probabilidad de ser descubierto), y concluyeron que los comportamientos engañosos en los niños parecen depender mayoritariamente de la posibilidad de ser descubiertos. Los autores también observaron que los niños que mentían en la condición de alto riesgo diferían de los niños honestos y de los que mentían en situaciones de bajo riesgo. Esos niños mostraban habilidades cognitivas más bajas, tenían progenitores con menor nivel educativo y mostraron menor activación cerebral en el córtex del cíngulo anterior y en el lóbulo central durante la tarea, lo que sugiere que el acto de mentir está relacionado con un comportamiento problemático infantil (Thijssen et al., 2017).

Asimismo, en relación con el contexto social, Talwar et al. (2017) llevaron a cabo una investigación experimental con niños de tres a seis años para analizar la contribución de ciertos factores ambientales a la relación entre las habilidades cognitivas infantiles y su comportamiento relacionado con la mentira. Los autores concluyeron que los niños con alto nivel de control inhibitorio mostraban mayor probabilidad de mentir que los niños con bajo nivel de control inhibitorio. No obstante, esto solo era cierto en un contexto social de bajo nivel de crianza autoritativa. Por el contrario, en niños con altos niveles de crianza autoritativa, los niveles altos de control inhibitorio se relacionaban con una menor probabilidad de mentir que los niveles bajos de control inhibitorio. Por tanto, el estilo de crianza podría moderar la relación entre las habilidades cognitivas de los niños y sus comportamientos relacionados con la mentira (Talwar et al., 2017).

Además del papel de los factores contextuales, Mareike y Liszkowski (2021) observaron que niños de cinco años utilizan la mentira como estrategia para gestionar su reputación; es decir, en un juego en el que podían donar pegatinas, mentían sobre la cantidad donada para mostrarse de forma más positiva ante sus pares.

Estos resultados contradictorios entre habilidades cognitivas y la propensión a decir mentiras podría esclarecerse si se considera el acto de mentir como un aspecto del comportamiento moral. Calderon et al. (2017), por ejemplo, no hallaron diferencias en los niveles de abstracción entre intenciones verdaderas y falsas en los adultos. Así pues, podemos asumir que, en los niños pequeños, la capacidad cognitiva podría ser clave para desarrollar la capacidad de mentir y diferenciar la verdad de la mentira. Sin embargo, en un momento determinado del desarrollo, las diferencias en las habilidades cognitivas dejan de ser indicativas de la habilidad de diferenciar quién mentirá y quién no (Crossman & Talwar, 2021; Lee & Imuta, 2021). Esto significa que mentir requiere diversas habilidades cognitivas y sociocognitivas; es decir, cierta capacidad de comprender las perspectivas de los demás. Sin embargo, la motivación personal para mentir y el contexto social probablemente sean mejores determinantes de la opción entre mentir y decir la verdad, especialmente en términos del tipo, la frecuencia y la finalidad de la mentira. Esto también sugiere que el acto de mentir podría estar estrechamente vinculado al desarrollo moral y la comprensión de la moralidad (Lim et al., 2020; Piaget, 1985).

Las investigaciones de diversos autores (Lim et al., 2020; Popliger et al., 2011; Turri & Turri, 2015; Xu et al., 2010) ponen de relieve los vínculos entre mentir y el razonamiento o el comportamiento moral, aunque no siempre son conclusivas o se identifican relaciones sólidas. Esto podría deberse a la responsabilidad como posible variable de influencia en el acto de mentir, algo que ha sido escasamente explorado en la literatura sobre la mentira y la honestidad. De hecho, la responsabilidad sobre nuestras propias decisiones, en el sentido de equilibrar las consecuencias y los beneficios de nuestros actos sobre los demás, podría mediar en la mentira y determinar distintas opciones en contextos de mentira prosocial y antisocial.

En este sentido, en un estudio con niños de entre seis y 10 años, Martins et al. (2022) indicó que las fases de comprensión de la mentira son paralelas a las fases del razonamiento moral tal y como fueron conceptualizadas por Piaget, cuando los niños evalúan distintos tipos de mentiras. Esto significa que cuando el niño tiene un concepto triádico de la mentira, también creen que una exageración de la realidad es algo menos serio que una mentira con intención de engañar, aunque este concepto surge antes de lo que predijo Piaget (1985).

Lim et al. (2020) comprobaron la interacción de factores como la edad, la empatía cognitiva (definida como la capacidad de predecir y explicar las emociones de los demás), la teoría de la mente y la cultura en un estudio con niños australianos y singapurenses de entre seis y 12 años. Se pidió a los niños que diesen sus opiniones sobre la naturaleza de las mentiras prosociales o en beneficio propio. Para ello tenían que valorar quién era el personaje más malo de las distintas historias en las que se contaban ambos tipos de mentira. El objetivo de este estudio era medir la sensibilidad respecto a la intención, una variable compuesta que incluye, y a la vez evalúa una mayor aprobación de las mentiras prosociales en comparación con las mentiras en beneficio propio. Lim et al. (2020) comprobaron que la teoría de la mente no estaba relacionada con la sensibilidad de intención y que, comparada con la empatía cognitiva y la cultura colectivista, la edad tenía una relación débil con esta. Asimismo, estos autores comprobaron que tanto la empatía cognitiva como la cultura colectivista (asumiendo que Singapur tiene una cultura colectivista, a diferencia de la cultura individualista de la Australia urbana, por ejemplo) presentaban mayor poder predictivo de la sensibilidad de intención, lo que significa que las personas de cultura colectivista con mayor nivel de empatía cognitiva tienden a mostrar mayor aprobación respecto a las mentiras prosociales mientras que condenan las mentiras en interés propio (Lim et al., 2020).

Blasi (1980) propuso el enfoque teórico de la identidad moral para llenar el vacío entre el razonamiento moral y la acción moral. La identidad moral se organiza en torno a un conglomerado de rasgos morales que refleja el grado de importancia atribuida a la moralidad para uno mismo. La creencia en nuestra integridad moral es clave para comprenderse a uno mismo, hasta el punto en que en ocasiones nos evadimos de ella utilizando mecanismos de desconexión moral (e.g., lenguaje eufemístico, justificación moral, difusión o desplazamiento de la responsabilidad, culpabilización de la víctima, etc.) para justificar actos inmorales (Bandura, 2002). La acción moral seguiría las pautas del razonamiento moral cuando las consideraciones morales están arraigadas en una identidad moral central y se basan en la necesidad de coherencia de la persona, en función de sus propios estándares morales (Blasi, 1980).

En su análisis para identificar una relación entre los estándares morales de los niños (definidos como la habilidad del niño de apreciar el carácter ilícito de la mentira) y sus mentiras antisociales, producidas para ocultar una transgresión, Carl y Bussey (2022) llevaron a cabo un estudio longitudinal y transversal con niños de cuatro a 15 años en el que observaron que las mentiras antisociales disminuían con la edad; los niños de mayor edad las valoraban más negativamente que los de menor edad y los estándares morales de los niños sobre el acto de mentir eran más negativos al superar los ocho años. La principal novedad del estudio de Carl y Bussey (2022) es que un nivel bajo de estándares morales estaba relacionado con más comportamientos reales de mentiras antisociales en todas las edades. En coherencia con estos resultados, Etxebarria et al. (2015), en un estudio cuasi experimental con niños de 10 años, encontraron que el orgullo moral (definido como el sentimiento positivo que resulta de los actos prosociales) fomenta el comportamiento moral futuro, lo que significa que la experiencia de orgullo moral, a consecuencia de realizar actos prosociales, incrementa la intención de reproducirlos en el futuro.

Demedardi et al. (2021) estudiaron el papel de la comprensión emocional y la empatía en la mentira prosocial con niños de entre cuatro y 11 años. Estos autores definen la comprensión emocional como un conjunto de habilidades que permiten al niño comprender la naturaleza, las causas y las consecuencias de las emociones en sí mismo o en otras personas, y definen la empatía como una respuesta afectiva originada por la comprensión o conocimiento del estado emocional de otra persona. Demedardi et al. (2021) observaron que la mentira prosocial incrementa con la edad, y que una mejor comprensión emocional, aunque no la empatía cognitiva, predice la mentira prosocial. Por tanto, el niño debe ser capaz de identificar la emoción de la persona a quien beneficia la mentira (e.g., tristeza) y debe comprender su causa. Asimismo, el niño debe ser capaz de comprender que, con la mentira, puede cambiar el estado emocional de la otra persona.

Estos resultados sugieren que probablemente las competencias socioemocionales que intervienen en la mentira prosocial y antisocial no son exactamente las mismas, por lo que en futuros estudios debería explorarse en mayor profundidad el rol de la empatía (afectiva y cognitiva), o la ausencia de empatía, para poner de relieve la posibilidad de utilizar el aprendizaje socioemocional para prevenir la mentira antisocial, y cómo hacerlo.

Educar para la honestidad: ¿Es deseable? ¿Cómo y por qué hacerlo?

Dado que el acto de mentir puede considerarse un tipo de comportamiento moral, y que tradicionalmente se ha fomentado en los niños este tipo de comportamiento exponiéndolos a cuentos y relatos clásicos que ponen de relieve las consecuencias negativas del comportamiento equivocado (que hay que evitar), las preguntas que surgen en la actualidad son: ¿Qué fomenta la honestidad en los niños? ¿Es pertinente o deseable fomentar la honestidad en los niños? ¿Por qué?

Lee et al. (2014) dirigieron un estudio con niños de tres a siete años para comprobar si su exposición a cuentos clásicos era eficaz para fomentar la honestidad en los niños. Para ello, se expuso a cuatro grupos de niños a cuatro tipos de cuentos clásicos: Pinocho, Pedro y el lobo y dos versiones distintas de George Washington y el cerezo (un relato basado en una leyenda sobre George Washington, a quien de niño regalaron un hacha y con ella dañó el cerezo de su padre. Cuando su padre lo vio y le preguntó qué había pasado, George Washington decidió contar la verdad y su padre le felicitó por ello; o bien, en una versión alternativa, recibió un castigo). Los resultados revelan que la versión tradicional de George Washington y el cerezo fue la más eficaz para fomentar la honestidad en los niños, porque ponía de relieve las consecuencias positivas de la honestidad, mientras que las otras destacaban las consecuencias negativas de ser deshonestos.

Talwar et al. (2016) diseñaron y pusieron en práctica un estudio con niños de cuatro a siete años, dirigido a identificar las variables relacionadas con el fomento de la honestidad mediante narraciones y explorar la relación entre desarrollo moral y honestidad en situaciones en las que los niños tenían que mentir para ocultar una transgresión de otra persona. En este estudio, los autores utilizaron tres tipos de relatos que leyeron a los niños: una historia positiva que ponía de relieve los beneficios y resultados positivos de decir la verdad; es decir, de ser honestos (George Washington y el cerezo); una historia negativa que subrayaba las consecuencias negativas de decir mentiras (Pedro y el lobo) y una historia neutral sin ninguna relación con el hecho de decir mentiras o decir la verdad (La liebre y la tortuga). Talwar et al. (2016) concluyeron que el cuento positivo contribuyó en mayor medida a fomentar la honestidad. Ni la expectativa de castigo en la narración negativa ni los acontecimientos en la narración neutral fomentaron comportamientos relacionados con decir la verdad en los niños participantes, independientemente de su edad.

Estos resultados tienen interesantes implicaciones pedagógicas que ponen de relieve el efecto de los resultados positivos de la honestidad frente a los resultados negativos de decir mentiras. También revelan que la narración positiva era más eficiente incluso en contextos en los que existe una presión potencial de los adultos para que los niños oculten información importante o directamente para que mientan pese a que, irónicamente, la historia de George Washington y el cerezo está basada en una leyenda histórica (Talwar et al., 2016). Asimismo, esta perspectiva surge desde un enfoque de la educación del carácter y no tiene en cuenta la cuestión de la responsabilidad en la elección.

Por lo que respecta a otras estrategias para fomentar la honestidad además de la narración de cuentos, Ma et al. (2018) lograron fomentar la honestidad en una muestra de niños de cinco años mediante el aprendizaje observacional. En un paradigma experimental en el que los niños observaron a otras personas recibir elogios por confesar el haber hecho trampas en un juego, a su vez, estos tendían a mostrarse más honestos que otros niños que no habían recibido elogios por contar la verdad.

Ding et al. (2015), en un estudio basado en un diseño experimental, mostraron que la formación de niños de tres años que no habían tenido contacto previo con la mentira, mediante tareas de la teoría de la mente, no solo fomentaba su habilidad en el campo de la teoría de la mente sino también su capacidad de mentir (en comparación con las puntuaciones tanto en el pre-test como del grupo control). Los autores concluyeron que la teoría de la mente desempeña un papel causal en la emergencia de diversas competencias sociales en los niños, tanto positivas, como el comportamiento prosocial, como negativas, como el comportamiento engañoso. Una razón podría ser porque la teoría de la mente facilita que los niños que normalmente no mienten, comiencen a mentir, adquiriendo así nuevas competencias sin adquirir necesariamente más responsabilidades por sus actos (Ding et al., 2015).

Por tanto, la simple promoción de las habilidades cognitivas, competencias sociales o simplemente de la honestidad, son perspectivas incompletas cuando se trata del acto de mentir, y el enfoque de este tipo de comportamiento debe incluir un fomento más amplio de la responsabilidad y del conocimiento socioemocional en el marco del desarrollo moral y/o la educación moral, especialmente en la etapa final de la infancia y en la adolescencia. En esta línea, Rochat (2012) subraya que la emergencia de la autoconsciencia está relacionada con ciertas consideraciones éticas sobre otras personas y es un aspecto central de la naturaleza humana. Así pues, como aspecto esencial en el desarrollo humano, el hecho de que la emergencia de la autoconciencia esté relacionada con una actitud ética hacia los demás parece sentar las bases de una serie de posibilidades únicas para la colaboración, cooperación y otras actitudes humanas prosociales.

Teniendo en cuenta que algunos autores (Carl & Bussey, 2022) revelaron que un nivel elevado de estándares morales estaba relacionado con un nivel inferior de mentiras antisociales en todas las edades, tanto los centros escolares como los investigadores podrían explorar y acceder a los resultados de implicar a los alumnos en proyectos comunitarios como vía de educación ciudadana (Ribeiro et al., 2016), en términos de honestidad, responsabilidad individual y social y estándares morales.

Conclusiones y consideraciones finales

En resumen, mentir es un comportamiento complejo y paradójico que puede estar motivado por intereses propios o por el bienestar de los demás, puede estar relacionado con comportamientos prosociales o antisociales, puede tener consecuencias que beneficien o perjudiquen a los demás, tiene un determinado patrón de desarrollo a lo largo de la vida, está influido por distintos contextos, es un comportamiento normativo y cuando es frecuente y se cronifica, también puede convertirse en un comportamiento problemático para el individuo y para la sociedad. Por tanto, nos preguntamos qué debería ser más importante, ¿educar para la honestidad o educar para la responsabilidad? La educación dirigida a la honestidad no ayuda necesariamente a los niños y adolescentes a ser más responsables de sus propios actos. Responsabilidad significa elegir un curso de acción que tiene consecuencias tanto para uno mismo como para los demás, y elegir un curso de acción que puede beneficiar a ambos en una red de intercambio recíproco de beneficios que también pueden constituir un comportamiento complejo y deseable.

Una educación moral basada en teorías del desarrollo moral (como los enfoques cognitivos, afectivos y emocionales) desde una perspectiva socio-constructivista y dialógica que combina la discusión de dilemas en el contexto de historias hipotéticas y conflictos reales, podría ser una mejor manera de prevenir la mentira antisocial. Y un enfoque que articule consideraciones cognitivas sobre la justicia junto con el fomento de emociones morales (como la empatía, el remordimiento o la culpa y, especialmente, el orgullo moral) en las diversas oportunidades de la vida cotidiana y en el contexto de comunidades justas, podría ser más eficaz a la hora de prevenir la mentira antisocial que el mero fomento de la honestidad. También sería interesante estudiar cómo las denominadas emociones morales (orgullo moral, remordimiento, empatía cognitiva y afectiva, así como la responsabilidad de los propios actos) pueden inhibir la mentira y en qué grado, como ocurre con otras conductas antisociales (Tangney et al., 2007). Los enfoques educativos podrían explorar también cómo fomentar unos estándares morales más elevados, especialmente en los niños de mayor edad, durante la adolescencia y primera juventud, así como el acceso a su impacto en la reducción de la mentira antisocial,

Concluimos con la idea de que, en la actualidad, probablemente sea más importante educar para la responsabilidad (incluyendo la honestidad como un componente de esta). Es necesario llevar a cabo investigaciones que pongan de relieve los resultados de este enfoque con el comportamiento infantil relacionado con la mentira, especialmente el relacionado con la mentira antisocial y en interés propio. La responsabilidad también se reconoce como un aspecto importante de la educación ciudadana en las sociedades democráticas (EURYDICE, 2017; UNESCO, 2015).

Futuras investigaciones deberían explorar estrategias educativas que fomenten la prevención de las mentiras en interés propio, y que mejoren nuestro conocimiento del papel de la empatía y el orgullo moral en las mentiras prosociales. En particular, la investigación debería incrementar nuestro conocimiento sobre la autoconsciencia y nuestra capacidad de comprender y sentir el impacto que nuestras acciones ejercen en los demás, así como los tipos y frecuencia de las mentiras. Por último, futuras investigaciones deberían explorar el papel del orgullo moral y los estándares morales en la prevención de la mentira egoísta y en interés propio, así como el papel que desempeña la desconexión moral en la mentira, tanto egoísta como prosocial.