Abstract
Adopting the theory of planned behaviour (TPB), this sequential mixed-methods research investigates Hong Kong kindergarten teachers’ reported beliefs and practices regarding early visual arts education (EVAE). The qualitative part (Phase 1) is an interview study of 19 kindergarten teachers in two focus groups, aiming to develop a conceptual structure of teachers’ behavioural, normative and control beliefs. The quantitative part (Phase 2) is a survey study of 243 teachers from the randomly sampled 21 kindergartens regarding their EVAE beliefs and practices. Most teachers believe in child-centred teaching while practising teacher-directed instruction and support creativity while delivering closed-ended instruction. Four influential factors are identified to account for this gap: (1) practising child-centred pedagogies as a result of behavioural beliefs; (2) undervaluing visual arts as a result of normative beliefs; (3) instructing children directly as a result of normative beliefs; and (4) delivering subject knowledge in studio teaching as a result of control beliefs. These findings imply that Hong Kong kindergarten teachers struggle between two approaches and suffer from a lack of support from educational authorities and society. There is an urgent need to develop appropriate practices for visual arts education in Hong Kong kindergartens.
Early visual arts education (EVAE) has been neglected (Lindsay, 2021) and even sacrificed, becoming a missing part of the early childhood education (ECE) puzzle. In Hong Kong, parents and teachers are driven by the exam-oriented education system and are extremely concerned about young children’s early literacy, numeracy and other academic achievements (Fung & Lam, 2009). And a recent case study in Hong Kong also found that even though the teachers valued EVAE highly, they did not practise it well (Leung, 2018). This ‘belief-practice gap’ in EVAE might be caused by sociocontextual factors such as the traditional culture, the local education system and the social value system (Leung, 2018). However, few studies have thoroughly explored the real cause of this gap in the Hong Kong context, providing little empirical evidence for policymaking and teaching training. To fill this research gap, this study has adopted a mixed-methods design and the theory of planned behaviour (Ajzen, 1991) to explore how EVAE is conceptualized and taught in an exam-oriented society like Hong Kong. The findings will potentially inform policymaking and curriculum reforms in Hong Kong and other societies in early childhood teacher education.
Early visual arts: the belief-practice gap
Kindergarten is an ideal setting for early visual arts (EVA) engagement through play-based learning experiences (Churchill-Dower, 2020), as EVA is regarded as a kind of language for young children to express their thoughts and feelings (Rudolph & Wright, 2015; Wright, 2014). However, EVA as a learning domain lacks definition or clarity regarding the best practices in the early childhood education curriculum (Lindsay, 2021; McArdle, 2012; Probine, 2017). For example, Wong and Piscitelli (2009) identified a discrepancy between the theoretical requirements of the government’s policy and its practical implementation in local kindergartens. Moreover, the goals and purposes of EVA are unclear to kindergarten teachers (Althouse et al., 2003; Leung, 2020). Furthermore, no consensus has been made among early childhood educators in terms of defining effective pedagogy and techniques for teaching children visual arts (Cutcher & Boyd, 2016; Lindsay, 2021). Accordingly, there are discrepancies between teachers’ beliefs and practices in EVA, especially in Hong Kong, an exam-oriented society (Leung, 2018).
During the last decade, many educational researchers have studied the discrepancies between teachers’ beliefs and practices regarding EVA (Bae, 2004; Kim & Han, 2015; Öztürk & Erden, 2011). In Singapore, a multilingual and multiethnic society, Bautista et al. (2018) observed 113 kindergarten classrooms and found that arts-related pedagogical practices in ECE settings were traditional and product-oriented. In Hong Kong, a trilingual and biliterate Chinese society, Leung (2018) found that craft-making, a very structured, closed-ended and teacher-directed activity, dominated the EVA class. Both Singapore and Hong Kong teachers were found heavily dependent on product-oriented instructions to deliver visual arts teaching to young children. In addition, they lack subject knowledge to develop arts-related curricula or integrated learning experiences (Bautista et al., 2018; Leung, 2018). In Turkey, Öztürk and Erden (2011) investigated kindergarten teachers’ beliefs on an integrated curriculum and found that teachers had difficulty integrating visual arts with other activities, resulting in a belief-practice gap. Recently, Bautista (2021) claimed that teachers’ lack of visual arts knowledge and competencies might have prevented them from designing and delivering integrated interdisciplinary curricula.
However, there is a debate about the belief-practice gap. On the one hand, some references support the view that teachers’ practices in kindergarten classrooms are consistent with their beliefs about teaching (McMullen et al., 2006; Wang et al., 2008). On the other hand, Leung (2020) found that the teachers highly valued early visual arts education (EVAE) but did not practise it well. Therefore, there is an urgent need to explore kindergarten teachers’ visual arts self-efficacy beliefs and pedagogical content knowledge (Smyth & Davis, 2016) and examine the ‘reciprocal relationships between educational contexts, personal factors, and self-efficacy’ (Garvis, 2009, p. 32). Self-efficacy beliefs and pedagogical choices are influenced by teachers’ personal experiences and subject knowledge developed during childhood, pre-service teacher education and professional development (Bilton, 2020; Garvis, 2012; Lemon & Garvis, 2013; Lindsay, 2021; McArdle, 2016; Mertala, 2019). Therefore, this study explores the gap between Hong Kong kindergarten teachers’ reported beliefs and practices regarding EVAE.
Causes for the belief-practice gap: teachers’ beliefs, pedagogical knowledge and practice
The existing references have indicated three possible causes for the belief-practice gap regarding EVA. First, teachers’ personal beliefs, including those related to their anxieties towards visual arts (Smyth & Davis, 2016), might be one of the causes. Most early childhood teachers believe that EVA is a special subject that needs good drawing skills and well-prepared training. For example, Bailey and de Rijke (2014) have attempted to develop ways for British university students to overcome their fears and anxieties related to artmaking. Some Australian pre-service teachers in teacher colleges have commented on their lack of confidence in art, worrying that they ‘could not draw’ (Hudson, 2006). In the United States, Marzilli Maraglia (2008) discovered that ‘drawing, painting, or artmaking may elicit strong feelings of self-doubt, low confidence, and anxiety’ (p. 53), demonstrating that pre-service teachers in general education frequently shared the words ‘I can’t draw’. Finally, most kindergarten teachers believe they lack drawing skills, artistic ability and creativity (Danko-McGhee, 2009) because they are not artistic (Lindsay, 2015).
Second, teachers’ lack of visual arts knowledge and pedagogies might cause the belief-practice gap. Teachers’ guidance and facilitation could motivate young children to sustain their interest in art activities, especially when teachers are eager to stay with them and have conversations related to their artworks (Kindler, 1995). Children could then observe, listen and express their feelings through artistic expression and aesthetic appreciation through teachers’ guidance (Bae, 2004). Therefore, teachers need to acquire a range of artistic knowledge and skills (Epstein, 2001), especially the techniques for integrating rich and meaningful art-viewing experiences (Eckhoff, 2008), as young children could learn from teachers who value artworks in terms of visual arts elements and styles. In conclusion, teachers must have mastered the knowledge and skills required to effectively teach EVA and bridge the gap between beliefs and practices.
Third, the ill-prepared pre-service training might contribute to the belief-practice gap in EVA. Garvis and Pendergast (2010) found that pre-service teachers perceived the level of support provided by the teacher education institution for visual arts as minimal compared with the support provided for literacy and numeracy. In Hong Kong, the accredited teacher training programme only has three credits (out of 120) designated specifically for visual arts education; thus, pre-service teachers are not well prepared in EVA (Leung, 2018). As the existing skills-based arts training does not provide an adequate basis for kindergarten teachers to teach EVA effectively, they have to merely repeat what they have learned about craft making by rote. In particular, they lack the arts-related subject knowledge and pedagogical content knowledge to develop children’s procedural and declarative knowledge and facilitate their visual arts experiences meaningfully in classroom settings (Eckhoff, 2011). Consequently, many early visual arts activities turned out to be teacher-directed, and most teachers found it challenging to provide meaningful arts experiences (Eckhoff, 2011). And such a disadvantaged situation restricts children’s open-ended experiences through active learning in visual arts, which may result in a vicarious cycle of influence for both children and teachers (Garvis et al., 2011). To thoroughly explore the complicated relationships between teachers’ beliefs and practices regarding EVA, this study will adopt the theory of planned behaviour (TPB) as the theoretical framework.
The theoretical framework of this study
TPB is one of the most popular multidimensional theories for explaining behavioural intentions (Ajzen, 1991). It has been applied across various disciplines, including physical education (e.g., Qi & Sau, 2012), special education (e.g., Yan & Sin, 2014), online collaborative learning (Cheng & Chu, 2015) and early childhood education (e.g., Chan, 2020). In particular, TPB has been extensively employed to examine teachers’ intentions and behaviours to improve teaching quality. According to TPB, behavioural intention and perceived behavioural control are determinants of the performance of behaviours. Behavioural intention consists of three elements: attitude towards the behaviour, subjective norms and perceived behavioural control. Behavioural beliefs refer to a person’s self-assessment of a particular behaviour and are supposed to influence their attitudes towards the behaviour. Normative beliefs are concerned with the likelihood that important individuals or groups will approve or disapprove of the performance of a given behaviour, thus constituting a source of social pressure. Finally, control beliefs relate to factors that may facilitate or hinder the execution of behaviour, providing the basis for perceptions of behavioural control. This study adopted the theory of planned behaviour and a mixed-methods approach to investigate Hong Kong kindergarten teachers’ reported beliefs and practices regarding EVAE. Figure 1 presents the theoretical framework of this study. Accordingly, the following questions guided this study: What Early Visual Arts Education beliefs are expressed by kindergarten teachers in Hong Kong? How do Hong Kong kindergarten teachers implement early visual arts teaching? What were the factors contributing to the teachers’ beliefs and practice? The theoretical framework of this study: theory of planned behaviour.
Methods
Research design
With TPB as the chosen theoretical framework, we employed a sequential mixed-methods research design to understand Hong Kong kindergarten teachers’ beliefs and practices regarding EVAE. Phase 1 is an interview study (qualitative part) of 19 kindergarten teachers in two focus groups, aiming to develop a conceptual structure of teachers’ behavioural, normative and control beliefs. Phase 2 is a survey study (quantitative part) of 243 teachers from the randomly sampled 21 kindergartens regarding their EVAE beliefs and practices.
Participants
In Phase 1, the 19 kindergarten teachers (female, 23–39 years) were gathered based on a non-randomized convenience sampling strategy (Johnson & Christensen, 2010). They were selected from a local kindergarten that had joined the Kindergarten Education Scheme launched by the Hong Kong government in 2017. It was a larger school and offered the opportunity to conveniently invite many novice and experienced teachers to participate. According to Patton (2002), a focus group typically has six to 10 people with similar backgrounds who participate in an interview for one to two hours. In Phase 1, two focus groups were interviewed. One group consisted of nine teachers with novice to medium experience (1–6 years of teaching experience). The other group consisted of 10 veteran teachers (with more than seven years of teaching experience). This arrangement allowed us to examine differences in responses between the young and experienced teachers.
The sampling pool for Phase 2 was restricted to the 722 kindergartens listed in the official document of the Kindergarten Education Scheme (Education Bureau, 2021) that post an integrated learning curriculum (Curriculum Development Council, 2017, p. 30) for enrolling kindergartens to follow. Adopting a centralized curriculum drafted by the government is an initiative to promote quality early childhood education in Hong Kong society and as a quality assurance for accountability of public funding spent in supporting the enrolled kindergartens in the scheme and the children in local communities. A random number generator was employed to produce 30 random numbers used to select 30 kindergartens from the numbered sampling pool. First, invitations were sent to the 30 principals, 21 of whom participated in this study. Next, the printed questionnaires were distributed to the 263 teachers in these participating kindergartens, accompanied by invitation letters and consent forms. In total, 243 teachers consented and completed and returned the questionnaires, resulting in a return rate of 92.4%, which was acceptable for this study.
Among the 21 participating kindergartens which joined the Kindergarten Education Scheme (Education Bureau, 2021), five offered full-day programmes (23.8%), three offered half-day programmes (14.3%) and 13 provided both half-day and full-day programmes (61.9%). The 243 participants included 228 female teachers (93.8%), two male teachers (0.8%) and 13 respondents (5.3%) who did not disclose their gender. In terms of educational qualifications, 13 (5.3%) had a Certificate in Basic Child Care Work, 157 (64.6%) had a Certificate in ECE, 42 (17.3%) had a Bachelor of Education in ECE, 18 (7.4%) had a Postgraduate Diploma in ECE and seven (2.9%) had a Master of Education in ECE. Six participants (2.5%) did not reveal their highest level of qualification. In terms of experience, 19 participants (7.8%) had taught in a kindergarten setting for less than one year, 52 (21.4%) for between one and three years, 41 (16.9%) for between four and six years, eight (3.3%) for between seven and nine years and 122 (50.2%) for more than 10 years. One teacher (0.4%) did not respond to this item in the questionnaire.
Procedure
In Phase 1, the two focus group interviews (180 minutes; 90 minutes per group) followed the same protocol. The participants were asked to describe and reflect on children’s visual arts teaching and learning in kindergartens. The interview questions focused on four aspects: (1) the teachers’ education experiences; (2) the teachers’ subject knowledge; (3) the teachers’ pedagogies; and (4) exemplars of good visual arts training. Prompt responses and probing questions were raised during the focus group interviews to invite the interviewees to speak more and reflect more deeply.
The two interviews were recorded, transcribed, coded and analysed. The qualitative data were analysed using a thematic analysis method to identify, analyse and report patterns within the data. Accordingly, we went through six phases of analysis by familiarizing ourselves with the data collected, generating initial codes, searching for themes, reviewing themes, defining and naming themes and producing a report (Braun & Clarke, 2006). First, the qualitative responses were coded and categorized into several main themes. The percentages shown in the results were based on the prevalence of each theme. Two researchers were involved separately in the data analysis to offset researcher subjectivity in the data analysis. One researcher first analysed the transcripts to identify codes relating to the teachers’ beliefs and practices in EVAE. Then, the researcher calculated the percentage frequency of different codes in the transcripts, grouped all similar codes and summarized them further into sub-themes. Another researcher then checked the categorizations independently before conducting discussions with the first researcher. In the discussions, the two researchers considered the discrepancies in their analyses and agreed on a final version of the categorizations of the beliefs and practices. Finally, the two groups’ responses were collected separately for cross-referencing the two studies.
In Phase 2, the Visual Arts Education in Hong Kong Kindergartens questionnaire was developed for this study to collect teachers’ backgrounds and biographical data, knowledge and behavioural information, and beliefs and practices regarding EVAE (Punch, 2005). The first section of the questionnaire asked for demographic information, such as gender, teaching qualification, teaching experience, class level, school subsidization mode and programme type. The second section contained nine yes/no statements regarding teachers’ beliefs regarding EVAE (Table 2). These yes/no questions allowed us to easily classify the teachers into two groups. The third section included 20 statements about teachers’ early visual arts teaching practices, presented in Chinese and translated into English (Table 2). All the participants were invited to record their responses using a five-point Likert scale (1 = ‘strongly disagree’ and 5 = ‘strongly agree’). Cronbach’s alpha for this survey was .731, indicating good scale reliability.
Results
Phase 1: exploring teachers’ views through a qualitative study
Thematic analysis of the focus group interviews
Theme 1: considering visual arts as an unimportant area
All the informants in the interviews agreed that they valued visual arts for children’s learning and development. However, they considered visual arts an unimportant learning domain. This negative impression was built on their first-hand experiences in their workplaces, where young children’s visual arts activities were often cancelled to allow time for academic training or shortened to reserve time for other learning activities. The following quotation shows their concern about time. I would say the key issue is time limitation; fine work takes time. So if you wish to spend more time on arts, that means time for other subjects will be shortened. (Teacher 8)
The novice, medium and veteran teachers had experienced such arrangements and had thus established normative beliefs about other people’s expectations of their visual arts teaching (the particular behaviour). Their consolidated answer indicated that early visual arts education in kindergarten is a neglected area. EVAE, which involves creativity from expressive arts and art education theories in the arts discipline, is supposed to be as crucial as other learning domains in promoting quality early childhood art education. Sadly, visual arts have been labelled as unimportant disciplines and are neglected by the education sectors (Morales-Caruncho & Chacón-Gordillo, 2018).
Theme 2: learning artistic skills and techniques by themselves
During the interviews, for delivering craft-making activities, the kindergarten teachers believed their artistic techniques to be effective and sufficient for EVAE based on their informal self-learning. In the case of novice and medium-experienced teachers familiar with digital technologies, they equipped themselves with artistic skills and techniques by imitating technique demonstrations on social media. Finally, in the case of the veteran teachers, they reported that they attended some short courses recommended by their schools or the Education Bureau. If you are saying basic craft techniques like paper cutting, coloring, I would say I’m good with that. We usually take references from external resources, like the internet or the mall, while I pass by. However, I have no idea about art history and the masterpiece artworks. (Teacher 6)
Theme 3: instructing children to learn visual arts
Most informants learned EVAE from teacher education institutions that emphasized craft and technique training. They reported that school organizations also strongly recommended that they prepare all the teaching objectives, steps and materials required in the lessons. They further shared that it was a usual practice to provide the same steps and materials to facilitate children to create crafts without scaffolding. The school offers us something like a reference book. It states clearly the steps and materials of different artworks. We can follow the steps to teach, which makes me feel more confident to teach … . (Teacher 3)
Normative beliefs and the motivation to comply were correlated with subjective norms towards the behaviour (direct teaching). Holding such subjective norms, the teachers may be confused about distinguishing between open and closed-ended experiences in EVAE (Leung, 2020).
Theme 4: refusing to develop new artistic forms in EVAE
The medium and veteran teachers reported that they lacked the required knowledge of art medium or material physicality, so they refused to introduce new art forms (e.g., photography or three-dimensional arts) or foster creativity in the kindergarten curriculum. Instead, the novice teachers showed their interest in trying new forms of art, but they reported that they did not know what to do or how to do it (see the following quotation). I would prefer to have a mentor, who can tell me the exact steps. There was once, my first-time teaching ceramics, I didn’t even know that it needed to be covered up with a wet towel to keep it moist. (Teacher 4)
All of them claimed that they had learned little about the nature of visual arts from their teacher education experience, except for those who received a formal study in visual arts in their secondary school education. Limited university training in the visual arts may cause low visual arts self-efficacy in teachers (Garvis & Pendergast, 2010). When teachers believe they possess limited skills, resources and opportunities, they may anticipate more obstacles and hardships and thus hold the control belief that a task is unachievable. Such negative beliefs prevented the Hong Kong kindergarten teachers from developing EVAE in a child-centred way.
Phase 2: investigating a bigger picture of EVAE through a quantitative study
Informed by the qualitative findings in Phase 1, Phase 2 conducted a large-scale survey to enhance the generalizability and rigour of the findings (Creswell, 2002) with the following goals: (1) to collect a more representative view from Hong Kong kindergarten teachers; and (2) to examine how far teachers’ practices align with beliefs under a framework of the TPB model as suggested in Phase 1.
Hong Kong teachers’ beliefs
Hong Kong kindergarten teachers’ beliefs about early visual arts education (N = 243).
Note: for all items, chi-square tests for differences between response categories (‘Yes’ vs. ‘No’) reached statistical significance with p < .001
Hong Kong teachers’ practices
The findings of the practice section formed a factor structure to explain the teachers’ practices in teaching visual arts to young children. We conducted an exploratory factor analysis to examine the possible associations between teachers’ beliefs and practices. The factorability of the data matrix was supported by both the KMO measure of sampling adequacy (= .80) and Bartlett’s test of sphericity (approximate χ2 = 1,363.65, df = 190, p < .001). Six factors were extracted through principal component analysis using Kaiser’s cut-off criterion (i.e., eigenvalue greater than one). However, parallel analysis via an SPSS plug-in macro (Costello & Osborne, 2005) indicated that only the third-largest eigenvalue was higher than the 95 percentile estimate generated from a resampling procedure (500 times) with parameters set to concord with the present sample size and the number of examined variables. Given the exploratory nature of the analysis, factor solutions ranging from three to six extracted factors were examined for their interpretability and the amount of information retained.
Results of factor analysis.
Note: aFactor loadings with a value smaller than .40 were suppressed; bLabels of factors: Factor 1: Behavioural beliefs of pedagogical knowledge regarding child-centredness; Factor 2: Normative beliefs regarding the unimportance of visual arts; Factor 3: Normative beliefs regarding direct instructions; and Factor 4: Subject knowledge regarding studio teaching; cThe negative factor loadings of Factor 4 may be statistical artefacts due to factor indeterminacy in the exploratory factor analysis. As such, to allow for easier interpretation, items within this factor were still averaged in a direction whereby higher scores indicated better subject knowledge of studio teaching. dReverse-keyed item.
Descriptive and correlative statistics (N = 242).
Note: **p < .01
These results indicated that the teachers could deliver subject knowledge in studio teaching due to their control beliefs and could practise child-centred pedagogies due to their behavioural beliefs. However, they were less likely to instruct children directly due to their normative beliefs, and they were slightly above the middle level concerning undervaluing visual arts due to normative beliefs. In addition, a significantly negative correlation was found between child-centred pedagogies and direct instruction (r = −.22, p < .01), indicating a reverse relationship between the two constructs: the more child-centred the pedagogies, the fewer the direct instructions. On the other hand, the construct of direct instructions was found to correlate with undervalued practices significantly (r = .32, p < .01), indicating a positive relationship between the two constructs: the more undervalued the practices, the more direct instructions. Finally, a significant correlation was found between the constructs of child-centred pedagogies and subject knowledge (r = .54, p < .01), indicating a high association between the two constructs: the more the subject knowledge, the more the child-centred pedagogies.
The belief-practice gap
Associations between Hong Kong teachers’ beliefs and practices regarding early visual arts education.
Note: *p < .05; **p < .01. B1–B9 refer to the nine statements about the teachers’ beliefs.
General discussion
This study has preliminary but meaningful findings as an empirical exploration of the linkage between Hong Kong kindergarten teachers’ belief and their practice in EVAE. First, the qualitative study helped develop a conceptual structure of teachers’ behavioural, normative and control beliefs. The teachers in the study followed the social norm of marginalizing the learning domain of visual arts in the early childhood curriculum, although they understood that visual arts are beneficial to children’s learning and development. In such a craft-based curriculum, they believed their artistic techniques to be effective and sufficient for EVAE based on their informal self-learning in visual arts. They mainly applied direct teaching to deliver visual arts activities. Since their subject knowledge was limited, the teachers preferred to maintain their product-oriented teaching and refused to introduce new art forms or foster creativity in the kindergarten curriculum.
Second, the quantitative study identified belief-practice gaps in EVAE: most Hong Kong teachers believed in child-centred approaches while adopting direct instruction teaching strategies. In addition, most supported creativity while delivering closed-ended instruction. Finally, this study has identified four influential factors relating to this gap: (1) practising child-centred pedagogies as a result of behavioural beliefs; (2) undervaluing visual arts as a result of normative beliefs; (3) instructing children directly as a result of normative beliefs; and (4) delivering subject knowledge in studio teaching as a result of control beliefs.
The notion of child-centredness on behavioural beliefs
Almost all teachers held a behavioural belief that visual arts should be child-centred. The teachers supported the idea that EVAE should relate to children’s creativity. They also reported that some child-centred pedagogies (e.g., asking children questions to facilitate their thinking in the artmaking process) were implemented in their classrooms. However, as reported in this study, they mixed these pedagogies with direct teaching practices. The existence of pedagogical ambiguities regarding providing visual arts learning experiences leads to teacher-directed and structured craftwork activities in kindergartens (Lindsay, 2021). The findings indicated that the Hong Kong teachers believed in something that was not practised. This belief-practice gap implies that there may be pedagogical confusion (Biesta et al., 2015) regarding EVAE among Hong Kong teachers, who are ‘ill-equipped to discern the merits of arts experiences and distinguish between open and closed-ended experiences’ (Lindsay, 2021, p. 85).
The influence of academic pressures on normative beliefs
Some teachers held a normative belief and thought that the public and society might undervalue visual arts. The teachers seemed to be acquiescing to the academic-driven atmosphere fuelled in classrooms due to EVAE’s status as a neglected field in the education system for several decades (Collins, 2016; Leung, 2020; Lindsay, 2021). Many teachers embedded personal beliefs and pedagogical assumptions powerfully influenced by their childhood experiences (Probine, 2016; Smyth & Davis, 2016). These teachers grew up in Hong Kong society and graduated from a teacher-led and examination-oriented education system. As a result of this system, Hong Kong kindergarten teachers have been reluctant to implement child-centred approaches in their visual arts classrooms. Although personal beliefs during childhood may not be easily altered, professional and systematic artistic training may be helpful for teachers in unlearning their thoughts and building a new mindset for EVAE.
The consequence of limited teacher training on control beliefs
Most teachers held a control belief that they could not deliver less-structured visual art activities to children because they lack artistic knowledge and skills. Although the teachers attempted to provide a positive environment for children’s visual arts engagement, they conducted demonstrations and asked children to follow the steps for making an artwork. Thus, the teachers’ weak competencies in artistic knowledge and skills have developed into control beliefs that inhibit the practice of early visual arts. Even with Hong Kong’s reform of ECE and the improvement of kindergarten teacher qualifications (Rao & Li, 2009), the teacher education institutions still emphasize child development theories and other learning domains of the ECE curriculum over aesthetics and creativity. Indeed, numerous scholars have pinpointed the predominance of developmental perspectives in early childhood contexts (Stephen, 2012; Thompson, 2015). Moreover, kindergarten teachers receive limited training in both quantity and quality in teaching visual arts as an academic discipline. This deficit has diminished their confidence and self-efficacy and discouraged them from practising child-centred pedagogies (Leung, 2018). Therefore, increasing the proportion of visual arts training in TEI courses is essential for teachers to develop their self-efficacy beliefs, equip themselves with subject knowledge and develop the mindset of an artist Cutcher & Cook, 2016; Garvis, 2012; Lindsay, 2021).
Limitations and conclusions
There are several limitations to this study. First, it adopted a cross-sectional design and thus did not follow up with the teachers over a semester or an academic year. In the future, longitudinal studies should investigate the challenges and changes in novice and experienced teachers’ beliefs and practices. Second, this study did not involve young children and their parents due to limited resources. Multiple perspectives of teachers, parents and children should be established to better understand the beliefs and practices in EVAE. Third, an observational study should be included to further triangulate the data from surveys and classroom observations to examine the self-reported and observed findings.
Nevertheless, this study represents the first attempt at examining kindergarten teachers’ beliefs and practices in EVAE in Hong Kong. It contributes to a significant belief-and-practice gap in implementing early visual arts activities based on various factors and constraints. With such a belief-and-practice gap, early visual art learning experiences were at risk of being superficially introduced by kindergarten teachers (Kindler, 2010). Indeed, the early childhood setting needs teachers who are ‘tuned into and aware of the inherent power of working theories for children’s learning, engaging in intentional teaching practices and a deep sense of knowledge related to children in their care’ (De Lautour, 2022, p. 8). Teacher education programmes should be improved to provide systematic training in arts education, enabling Hong Kong kindergarten teachers to act as a ‘helping hand’ (Richards, 2018) to embrace children’s artistic experiences and endeavours. Until now, EVAE remains a neglected area in many societies and requires further study. Hopefully, this study will provoke empirical studies and practical improvements for advocating quality EVAE in early childhood settings.
Creencias y prácticas docentes en materia de educación plástica y visual temprana: una perspectiva basada en la teoría del comportamiento planificado
La educación plástica y visual temprana ha sido desatendida (Lindsay, 2021) e incluso sacrificada hasta el punto de convertirse en una pieza ausente de la educación infantil temprana. En Hong Kong, padres y docentes se rigen por un sistema educativo orientado a los exámenes y sienten preocupación extrema por la formación temprana de los alumnos en materia de escritura y aritmética, así como otras metas académicas (Fung & Lam, 2009). Un reciente estudio de caso realizado en Hong Kong revela también que, pese a que los docentes valoran en gran medida la educación plástica y visual temprana, en realidad no la practican demasiado (Leung, 2018). Esta disparidad entre creencia y práctica podría obedecer a factores contextuales tales como la cultura tradicional, el sistema educativo local o su sistema de valores sociales (Leung, 2018). No obstante, muy pocos estudios han explorado en profundidad las verdaderas causas de esta brecha en el contexto hongkonés, por lo que se dispone de escasa evidencia empírica para el desarrollo de políticas educativas y de formación docente adecuadas. Para tratar de subsanar esta brecha en la investigación, en este estudio se adopta un diseño de método mixto bajo el enfoque de la Teoría del Comportamiento Planificado (Ajzen, 1991) para explorar cómo se conceptualizan y se enseñan las artes plásticas y visuales en una sociedad orientada a los exámenes, como la de Hong Kong. Los resultados podrían informar el desarrollo de políticas y la reforma curricular de Hong Kong y de otras sociedades respecto a la educación infantil temprana.
Artes plásticas y visuales tempranas: la brecha práctica-creencias
El centro de preescolar es un contexto ideal para la inclusión de las artes plásticas y visuales (APV) tempranas a través de experiencias de aprendizaje basadas en el juego (Churchill-Dower, 2020), dado que el APV se considera un tipo de lenguaje con el que los niños pueden expresar sus pensamientos y sentimientos (Rudolph & Wright, 2015; Wright, 2014). Sin embargo, en tanto que ámbito de aprendizaje, esta disciplina carece de definición o claridad en materia de buenas prácticas en el currículum del aprendizaje infantil temprano (Lindsay, 2021; McArdle, 2012; Probine, 2017). Por ejemplo, Wong y Piscitelli (2009) identificaron ciertas discrepancias entre los requisitos teóricos de la política gubernamental y su implementación práctica en los centros de preescolar locales. Además, los docentes de preescolar no acaban de tener claros los objetivos y finalidad de las APV (Althouse et al., 2003; Leung, 2020). Por otro lado, no existe consenso entre los docentes de educación temprana en términos de definir técnicas y pedagogías eficaces para la enseñanza infantil de las artes plásticas y visuales (Cutcher & Boyd, 2016; Lindsay, 2021). Por tanto, existen discrepancias entre las creencias y las prácticas docentes del APV, especialmente en Hong Kong, una sociedad orientada a los exámenes (Leung, 2018).
Durante esta última década, muchos investigadores educativos han estudiado las discrepancias entre las creencias y la práctica docente en relación con el APV (Bae, 2004; Kim & Han, 2015; Öztürk & Erden, 2011). En Singapur, una sociedad multiétnica y multilingüe, Bautista et al. (2018) observaron 113 grupos de preescolar y descubrieron que las prácticas docentes relacionadas con el arte en educación temprana eran tradicionales y orientadas a los resultados. En Hong Kong, una sociedad trilingüe y de alfabetización bilingüe, Leung (2018) comprobó que las manualidades, una actividad altamente estructurada, cerrada y dirigida por el docente, dominaban las clases de APV. Tanto en Singapur como en Hong Kong, los docentes eran altamente dependientes de instrucciones orientadas a los resultados para dar sus clases de APV con niños de preescolar. Además, carecían de conocimientos suficientes sobre la materia para desa- rrollar el currículum de APV o crear experiencias de aprendizaje integradas (Bautista et al., 2018; Leung, 2018). En Turquía, Öztürk y Erden (2011) investigaron las creencias de los docentes sobre un currículum integrado y hallaron que estos tenían dificultades para integrar las artes visuales con otras actividades, lo que daba lugar a una brecha creencia-práctica. Más recientemente, Bautista (2021) sugirió que la falta de conocimientos y competencias de los docentes en materia de artes plásticas y visuales podría impedirles diseñar e impartir un currículum interdisciplinar integrado.
No obstante, el debate sobre la brecha creencias-práctica sigue activo. Por un lado, algunas referencias corroboran la opinión de que las prácticas docentes en las aulas de preescolar son coherentes con las creencias pedagógicas de los docentes (McMullen et al., 2006; Wang et al., 2008). Por otro lado, Leung (2020) observó que los docentes valoran mucho la educación plástica y visual temprana, pero no la practican suficientemente bien. Por tanto, existe una necesidad urgente de explorar las creencias de autoeficacia de los docentes de preescolar en materia de artes plásticas y visuales, así como sus conocimientos sobre los contenidos pedagógicos relevantes (Smyth & Davis, 2016) y analizar las ‘relaciones recíprocas entre los diversos contextos educativos, los factores personales y la autoeficacia’ (Garvis, 2009, p. 32). Las creencias de autoeficacia y las decisiones pedagógicas están influenciadas por las experiencias personales de los docentes y por los conocimientos de la materia desarrollados durante su infancia, su formación como docentes y su carrera profesional (Bilton, 2020; Garvis, 2012; Lemon & Garvis, 2013; Lindsay, 2021; McArdle, 2016; Mertala, 2019). Por tanto, en este estudio se analiza la brecha entre las creencias declaradas por los docentes de preescolar de Hong Kong y sus prácticas en materia de EPV temprana.
Causas de la brecha creencias-prácticas: creencias docentes, conocimientos y prácticas pedagógicos
En la literatura relevante se apunta a tres posibles causas de la brecha creencias-prácticas docentes en materia de APV tempranas. En primer lugar, las creencias personales de los docentes, incluidos sus miedos, sobre las APV podrían ser una de las causas (Smyth & Davis, 2016). La mayor parte de los docentes de preescolar creen que las APV constituyen una asignatura especial que requiere de buenas habilidades de dibujo y una formación específica. Bailey y de Rijke (2014), por ejemplo, trataron de desarrollar la manera de que los estudiantes universitarios británicos superasen sus miedos y aprehensión sobre las artes plásticas. Y ciertos grupos de docentes australianos en formación comentaron su falta de confianza en las artes, preocupados porque ‘no sabían dibujar’ (Hudson, 2006). En Estados Unidos, Marzilli Maraglia (2008) descubrió que ‘el dibujo, la pintura o las manualidades podían suscitar sentimientos de duda, falta de confianza y ansiedad’ (p. 53, traducción libre), demostrando que, en general, los docentes en formación suelen expresar temor por ‘no saber dibujar’. Por último, la mayoría de los docentes de preescolar creen no poseer habilidades de dibujo, artísticas o creativas (Danko-McGhee, 2009) porque no se consideran personas artísticas (Lindsay, 2015).
En segundo lugar, la falta de conocimientos sobre las artes plásticas y visuales y su pedagogía por parte de los docentes puede ser una de las causas de la brecha creencias-prácticas docentes. La orientación y el apoyo del profesorado podría motivar a los alumnos a mantener cierto interés por las actividades artísticas, particularmente cuando los do-centes se muestran interesados en acompañarlos y mantener una conversación sobre sus trabajos artísticos (Kindler, 1995). De ese modo, los niños podrían observar, escuchar y expresar sus sentimientos mediante la expresión artística y la apreciación estética con el apoyo docente (Bae, 2004). Por tanto, el profesorado debería adquirir una serie de conocimientos y habilidades artísticas (Epstein, 2001), especialmente aquellas técnicas que les permitirán integrar experiencias ricas y significativas de contemplación artística (Eckhoff, 2008), puesto que los niños podrían aprender de aquellos docentes que valoran las obras artísticas en términos de sus elementos y estilos artísticos visuales. En conclusión, los docentes tienen que dominar los conocimientos y habilidades necesarias para poder enseñar APV de forma eficaz y subsanar la brecha entre creencias y prácticas docentes.
En tercer lugar, la formación inadecuada para el ejercicio docente podría contribuir a la brecha entre creencias y prácticas docentes en el ámbito de las APV. Garvis y Pendergast (2010) observaron que los docentes en formación percibían el apoyo recibido del centro de formación en material de artes visuales como mínimo, compa-rado con el apoyo recibido en materia de ortografía y aritmética. En Hong Kong, el programa de acreditación para la formación de docentes incluye únicamente tres créditos (de 120) diseñados específicamente a la educación de las artes plásticas y visuales, por lo que los nuevos docentes no están bien preparados en materia de APV (Leung, 2018). Dado que la formación actual en artes plásticas no constituye una base adecuada para que los docentes de preescolar puedan enseñar APV de forma eficaz, estos se limitan a repetir lo que han aprendido de forma automática. En particular, carecen de los conocimientos artísticos y pedagógicos específicos necesarios para desarrollar los conocimientos declarativos y procedimentales de sus alumnos y facilitar experiencias artísticas significativas en el contexto del aula (Eckhoff, 2011). Por tanto, muchas actividades de enseñanza de APV se desarrollan dirigidas por el docente, la mayoría de los cuales muestran dificultades para facilitar experiencias artísticas significativas para sus alumnos (Eckhoff, 2011). Esta situación de desventaja limita las oportunidades de los alumnos de disponer de experiencias abiertas mediante el aprendizaje activo en artes visuales, lo que podría causar un ciclo vicioso de influencias negativas tanto para los docentes como para los alumnos (Garvis et al., 2011). Para analizar en detalle las complejas relaciones entre las creencias de los docentes y su práctica en materia de APV, este estudio adopta la Teoría del Comportamiento Planificado (TCP) como marco teórico.
Marco teórico del estudio
La TCP es una de las teorías multidimensionales más populares para explicar las intenciones de comportamiento (Ajzen, 1991). Se ha utilizado en diversas disciplinas, entre ellas educación física (e.g., Qi & Sau, 2012), educación especial (e.g., Yan & Sin, 2014), aprendizaje en línea colaborativo (Cheng & Chu, 2015) y educación infantil temprana (e.g., Chan, 2020). En particular, la TCP se ha utilizado ampliamente para analizar las intenciones y los comportamientos docentes con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza. Según la TCP, la intención de comportamiento y el control conductual percibido son determinantes en el desempeño conductual. La intención de comportamiento comprende tres elementos: actitud hacia el comportamiento, normas subjetivas y control conductual percibido. Las creencias conductuales hacen referencia a la autoevaluación personal de comportamientos determinados y se cree que influyen en las actitudes de la persona hacia dichos comportamientos. Las creencias normativas se ocupan de la probabilidad de que individuos o grupos relevantes aprueben o reprueben determinados comportamientos, por lo que constituye una fuente de presión social. Por último, las creencias de control hacen referencia a factores que podrían facilitar o dificultar la ejecución de un comportamiento, sentando las bases de la percepción del control conductual. En este estudio se adopta la teoría del comportamiento planificado (TCP) y un enfoque de métodos mixtos para investigar las creencias y prácticas descritas por una muestra de docentes de preescolar de Hong Kong en relación con la enseñanza temprana del arte plástico y visual (APV). La Figura 1 muestra el marco teórico de este estudio. Por tanto, las siguientes preguntas orientan el estudio: ¿Cuáles son las creencias sobre la educación temprana de APV de los docentes de preescolar en Hong Kong? ¿Cómo imparten los docentes de preescolar de Hong Kong la enseñanza temprana de APV? ¿Qué factores contribuyen a las creencias y practicas docentes del profesorado? Marco teórico de este estudio: teoría del comportamiento planificado.
Métodos
Diseño del estudio
Partiendo de la TCP como marco teórico, aplicamos un diseño de investigación secuencial de método mixto para tratar de comprender las creencias y prácticas de los docentes de preescolar en Hong Kong en relación con la enseñanza temprana de APV. La Fase 1 (parte cualitativa) consistió en entrevistar a 19 docentes de preescolar en dos grupos focales, con el fin de desarrollar una estructura conceptual de las creencias conductuales, normativas y de control de los profesores. En la Fase 2 (parte cuantitativa) se administró un cuestionario a 243 docentes de 21 centros de preescolar, seleccionados aleatoriamente, en torno a sus creencias y prácticas docentes relacionadas con la enseñanza temprana de APV.
Participantes
En la Fase 1, se seleccionaron 19 docentes de preescolar (mujeres, entre 23 y 39 años) mediante una estrategia de muestreo por conveniencia no aleatoria (Johnson & Christensen, 2010). Los docentes ejercían en un centro de preescolar local adherido al Programa de Educación Preescolar promovido por el gobierno hongkonés en 2017. Se trata de un centro escolar relativamente grande, lo que nos permitió extender la invitación a participar en el estudio a muchos docentes, tanto expertos como principiantes. Según Patton (2002), un grupo focal típico está formado por entre seis y 10 personas de experiencia similar que participan en una entrevista grupal durante una o dos horas. En la Fase 1 se llevaron a cabo dos grupos focales. Uno estaba formado por nueve profesores principiantes o con experiencia docente intermedia (entre uno y seis años), mientras que el otro grupo lo formaban 10 docentes veteranos (con más de siete años de experiencia). Esta estructura nos permitía analizar diferencias en las respuestas entre los profesores más jóvenes y los más expertos.
El origen de la muestra para la Fase 2 se limitó a los 722 centros de preescolar listados en el documento oficial del Programa de Educación Preescolar (Education Bureau, 2021) y que presentan un currículum integrado (Curriculum Development Council, 2017, p. 30). La adopción de un currículum centralizado y diseñado por el gobierno de Hong Kong es una iniciativa gubernamental dirigida a fomentar una educación infantil temprana de calidad en el país y como control de calidad por la inversión pública realizada en apoyo de los centros de preescolar inscritos en el programa y de los niños de las comunidades locales. Se utilizó sistema de generación de números aleatorios para seleccionar 30 centros de entre los 722 centros de la lista. Primero se enviaron invitaciones a los 30 principales y 21 de ellos accedieron a participar en el estudio. A continuación, se distribuyeron cuestionarios impresos a los 263 docentes de esos centros, acompañados de cartas de invitación y formularios de consentimiento. En total, 243 completaron y enviaron los cuestionarios y su consentimiento informado, lo que supone un índice de retorno de 92.4%, conside-rado aceptable para el estudio.
Entre los 21 centros participantes y adheridos al Programa de Educación Preescolar (Education Bureau, 2021), cinco ofrecían escolarización a tiempo completo (23.8%), tres a media jornada (14.3%) y 13 ofrecían ambas modalidades (61.9%). De los 243 docentes participantes, 228 eran mujeres (93.8%), dos hombres (0.8%) y 13 (5.3%) que no indicaron el sexo. En cuanto a su formación académica, 13 (5.3%) contaban con un certificado básico en Atención Infantil, 157 (64.6%) habían obtenido un certificado en Educación Infantil Temprana (preescolar), 42 (17.3%) tenían un grado universitario en EIT, 18 (7.4%) habían completado un Diploma de Posgrado en EIT y siete (2.9%) contaban con un Máster en Educación Infantil Temprana. Seis participantes (2.5%) no indicaron su nivel de formación. Por lo que se refiere a su experiencia, 19 (7.8%) llevaban menos de un año en el centro de preescolar, 52 (21.4%) llevaban entre uno y tres años, 41 (16.9%) entre cuatro y seis años, ocho (3.3%) entre siete y nueve años y 122 (50.2%) más de 10 años. Uno de los docentes (0.4%) no respondió a este ítem del cuestionario.
Procedimiento
En la Fase 1, los dos grupos focales (180 minutos, 90 minutos por grupo) siguieron el mismo protocolo. Los participantes tenían que describir y reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje infantil de las artes plásticas y visuales en los centros de preescolar. Las entrevistas se centraron en cuatro aspectos: (1) las experiencias educativas de los docentes, (2) el conocimiento docente de la materia, (3) las pedagogías de los docentes y (4) ejemplos de una buena formación en artes plásticas y visuales. Durante las entrevistas se plantearon preguntas y se sugirieron respuestas para invitar a los entrevistados a debatir y reflexionar sobre el tema en mayor profundidad.
Las dos sesiones fueron grabadas para su transcripción, codificación y análisis posterior. Para el análisis cualitativo se aplicó un método de análisis temático que nos permitió identificar, analizar y describir patrones en los datos. Este proceso constó de seis fases de análisis: familiarización con los datos, generación de códigos iniciales, identificación de los temas principales, revisión de los temas, definición y nomenclatura de los temas y elaboración del informe (Braun & Clarke, 2006). En primer lugar, se codificaron las respuestas cualitativas y se categorizaron en diversos temas principales. Los porcentajes que se muestran en los resultados se basan en la prevalencia de cada tema. Dos investigadores se encargaron del análisis de datos por separado para evitar la subjetividad en el análisis de datos. Uno de ellos analizó las transcripciones primero, identificando los códigos relacionados con las creencias y prácticas en materia de APV. Después, este mismo investigador calculó el porcentaje de frecuencia de los distintos códigos en las transcripciones, agrupando los códigos semejantes y clasificándolos en subtemas. A continuación, el otro investigador comprobó las categorizaciones de forma independiente antes de comentarlas con el primer investigador. En las discusiones, ambos consideraron las discrepancias en sus análisis y consensuaron una versión final de las categorizaciones de creencias y prácticas. Por último, se registraron por separado las respuestas de los dos grupos focales para su estudio comparativo.
En la Fase 2, se desarrolló un cuestionario sobre la educación infantil de las artes plásticas y visuales en Hong Kong con el fin de recabar las respuestas de los docentes participantes en materia de formación y experiencia docente, sus conocimientos y comportamientos, así como sus creencias y prácticas respecto a la enseñanza temprana de APV (Punch, 2005). En la primera sección del cuestionario se solicitaron datos demográficos de los participantes: sexo, cualificaciones pedagógicas, experiencia do-cente, nivel impartido, tipo de financiación del centro y tipo de programa. En la segunda sección del cuestionario se incluyeron 9 enunciados de tipo Sí/No sobre las creencias de los docentes respecto a la enseñanza temprana de APV (Tabla 2). Estas preguntas nos permitían clasificar fácilmente a los docentes en dos grupos. En la tercera sección se incluyeron 20 ítems sobre las prácticas docentes en materia de APV, que se presentaron originalmente en chino y posteriormente fueron traducidos al inglés (Tabla 2). Los participantes tenían que responder a los ítems sobre una escala tipo Likert de cinco puntos (1 = ‘totalmente en desacuerdo’, 5 = ‘totalmente de acuerdo’). El alfa de Cronbach para este cuestionario era de .731, indicativo de una buena fiabilidad de la escala.
Resultados
Fase 1: exploración de las opiniones de los docentes a través de un estudio cualitativo
Analisis tematico de las entrevistas en los grupos focales.
Tema 1: consideración de las artes visuales como un área importante
Todos los informantes en las entrevistas se mostraron de acuerdo en valorar el papel de las artes plásticas y visuales en el desarrollo y aprendizaje de los niños. Sin embargo, las consideraban una disciplina de menor importancia. Esta impresión negativa se basaba en sus experiencias directas de docencia, en las que las actividades artísticas y plásticas de los niños solían cancelarse para dar cabida a la formación académica o cuya duración se recortaba en favor de otras actividades de aprendizaje. Las citas que siguen muestran la preocupación de los docentes sobre las limitaciones de tiempo: Yo diría que el aspecto clave el es límite de tiempo. Un buen trabajo siempre requiere tiempo. Así que, si quieres dedicar mas tiempo a las artes, entonces habrá que recortar el tiempo dedicado a otras materias. (Docente 8)
Todos los docentes, independientemente de su experiencia, habían vivido estas limi-taciones y, por tanto, habían establecido creencias normativas sobre las expectativas de otras personas respecto a su práctica docente de APV (el comportamiento particular). Sus respuestas consolidadas demuestran que la educación temprana de las artes plásticas y visuales es un área descuidada. Se considera que la enseñanza temprana de APV, que requiere la creatividad de las artes expresivas y las teorías de la educación artística en este ámbito, es tan importante como otras áreas del aprendizaje para fomentar una educación artística temprana de calidad. Tristemente, las artes visuales han recibido la etiqueta de ‘materia poco importante’ y han sido dejadas de lado por parte de los sectores educativos (Morales-Caruncho & Chacón-Gordillo, 2018).
Tema 2: aprendizaje autónomo de habilidades y técnicas artísticas
Durante las entrevistas, los docentes opinaron que, para poder dirigir actividades de creación artística e impartir una educación artística temprana efectiva y suficiente, disponían de las técnicas necesarias basadas en su preparación autónoma informal. Los docentes principiantes y con experiencia intermedia, familiarizados con las tecnologías digitales, habían adquirido las habilidades y técnicas necesarias imitando demostraciones técnicas de las redes sociales. Por otro lado, los más veteranos afirmaron haber asistido a cursos de corta duración ofrecidos por sus centros o por el Departamento de Educación del gobierno. Si hablamos de técnicas básicas como recortar papel o colorear diría que se me da bien. Normalmente buscamos referencias de fuentes externas, como en internet o en el centro comercial cuando paso por ahí. De todos modos, no tengo ni idea sobre historia del arte o las grandes obras de arte. (Docente 6)
Tema 3: educación infantil en las artes visuales
La mayoría de los participantes aprendieron la enseñanza infantil de las APV en centros de formación de docentes en los que se enfatizaba la formación en técnicas y manualidades. Todos indicaron que los centros escolares recomendaban fervientemente que preparasen los objetivos didácticos, los pasos y los materiales necesarios para impartir las clases. También indicaron que la práctica habitual era presentar esos mismos pasos y materiales a los niños para que estos hiciesen las manualidades sin andamiaje por su parte. La escuela nos ofrece algo así como un libro de referencia. En él se establecen claramente los pasos y materiales para crear distintos trabajos manuales. Podemos seguir esos pasos para enseñar a los niños, lo que me da más seguridad para dar la clase … . (Docente 3)
Las creencias normativas y la motivación por cumplir las normas se correlacionan con las normas subjetivas sobre el comportamiento (instrucción directa). Al adoptar dichas normas subjetivas, los docentes podrían confundir la distinción entre las experiencias de educación temprana en APV abiertas y cerradas (Leung, 2020).
Tema 4: reticencia a desarrollar nuevas formas artísticas en la educación temprana de APV
Los docentes más veteranos y con experiencia intermedia afirmaron no tener los conocimientos necesarios del medio artístico ni de los materiales, de modo que se mostraban reacios a introducir nuevas formas artísticas en sus clases (e.g., fotografías o arte tridimensional) o a fomentar la creatividad en el currículum preescolar. Por otro lado, los docentes menos expertos mostraban interés en probar nuevas formas artísticas, pero admitían no saber qué hacer ni cómo hacerlo: Preferiría tener un mentor que me indicase los pasos exactos. Una vez, la primera vez que di clase de cerámica, ni siquiera sabía que había que cubrirlo con un trapo húmero para mantener la humedad. (Docente 4)
Todos los participantes admitieron haber aprendido muy poco sobre la naturaleza de las artes visuales durante su formación docente, excepto los que habían recibido algún curso formal sobre APV durante su educación secundaria. La escasa formación en APV podría ser la causa del bajo nivel de autoeficacia docente en esta materia (Garvis & Pendergast, 2010). Cuando los docentes creen que sus habilidades, recursos u oportunidades son inadecuados, tienden a anticipar más obstáculos y dificultades y por tanto asumen la creencia de control de que una tarea es inalcanzable. Estas creencias negativas impedían a los do-centes de preescolar hongkoneses desarrollar una educación temprana en APV centrada en los alumnos.
Fase 2: investigación de un panorama más amplio de la educación temprana de APV mediante un estudio cuantitativo
A partir de los resultados cualitativos de la Fase 1, en la Fase 2 se llevó a cabo una encuesta a gran escala para mejorar la posible generalización y el rigor de los resultados (Creswell, 2002) con los siguientes objetivos: (1) Lograr una visión más representativa de los docentes de preescolar en Hong Kong y (2) Analizar la coherencia creencias-prácticas docentes bajo el marco de la TCP, según la Fase 1.
Creencias de los docentes de Hong Kong
Creencias de los docentes de preescolar sobre la educación temprana en APV (N = 243).
Nota: para algunos ítems, la prueba Chi cuadrado para las diferencias entre las dos categorías de respuesta (‘Sí’/‘No’) alcanzó significatividad estadística con p < .001
Prácticas docentes del profesorado de preescolar en Hong Kong
Los resultados detallados en la sección Prácticas docentes configuran una estructura factorial que explica las prácticas docentes del profesorado en materia de APV tempranas. Llevamos a cabo un análisis factorial exploratorio para analizar las posibles relaciones entre creencias y prácticas docentes. La factibilidad de la matriz de datos quedó confirmada tanto por la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (coeficiente KMO = .80) como por la prueba de esfericidad de Bartlett (aprox. χ2 = 1,363.65, gl = 190, p < .001). Mediante un análisis de componentes principales, se extrajeron seis factores aplicando el criterio de Kaiser (i.e., valores superiores a uno). No obstante, un análisis paralelo mediante una macro plug-in de SPSS (Costello & Osborne, 2005) indicó que únicamente el tercer valor en tamaño superaba el percentil 95 estimado, generado a partir de un procedimiento iterativo (500 iteraciones) con parámetros establecidos para coincidir con el tamaño de la muestra y el número de variables analizadas. Dado el carácter exploratorio del análisis, se exploraron las soluciones entre tres y seis factores respecto a su interpretabilidad y la cantidad de información retenida.
Resultados de los análisis factoriales.
Nota: aSe eliminaron las cargas factoriales con un valor inferior a .40. bEtiquetas factoriales: Factor 1: Creencias de comportamiento sobre el conocimiento pedagógico relacionado con la enseñanza centrada en el alumno; Factor 2: Creencias normativas sobre la poca importancia de las artes plásticas y visuales; Factor 3: Creencias normativas sobre la instrucción directa y Factor 4: Conocimiento disciplinar sobre la enseñanza basada en talleres; cLas cargas factoriales negativas del Factor 4 podrían ser artefactos estadísticos debido a la indeterminación factorial en el análisis factorial exploratorio. Por tanto, para facilitar una interpretación más sencilla, se extrajo la media de los ítems de este factor de modo que los valores más elevados indicaban un mejor conocimiento de la enseñanza basada en talleres. dÍtem inverso.
Estadísticas descriptivas y correlativas (N = 242).
Nota: **p < .01
Estos resultados indican que los docentes podían impartir conocimientos de la materia en actividades tipo taller gracias a sus creencias de control y podían poner en práctica pedagogías centradas en el alumno gracias a sus creencias de comportamiento. Sin embargo, eran mucho menos proclives a impartir una instrucción directa como resultado de sus creencias normativas, y se situaban ligeramente por encima del nivel intermedio en la infravaloración de las artes visuales, debido a sus creencias normativas. Además, se observó una correlación negativa significativa entre las pedagogías centradas en el alumno y la instrucción directa (r = −.22, p < .01), lo que sugiere una relación inversa entre los dos constructos: cuanto más centradas en el alumno son las pedagogías, menor es el número de instrucciones directas. Por otro lado, se observó una correlación significativa entre el constructo instrucción directa y la infravaloración de las prácticas (r = .32, p < .01), lo que sugiere una relación positiva entre los dos constructos: cuanto más infravaloradas las prácticas, mayor nivel de instrucción directa. Por último, se observó una correlación significativa entre los constructos pedagogías centradas en el alumno y conocimiento de la materia (r = .54, p < .01), lo que indica una fuerte relación entre los dos constructos: a mayor conocimiento de la materia, más centradas en el alumno son las pedagogías.
La brecha creencias-prácticas docentes
Relaciones entre las creencias y las practicas pedagógicas de los docentes de Hong Kong sobre la educación temprana en materia de APV.
Nota: *p < .05; **p < .01. B1–B9 hacen referencia a los nueve enunciados sobre las creencias de los docentes.
Discusión general
El estudio revela resultados preliminares pero significativos fruto de una exploración empírica de los vínculos entre las creencias y las prácticas en educación temprana de APV de los docentes de preescolar en Hong Kong. En primer lugar, el estudio cualitativo nos ayudó a desarrollar una estructura conceptual de las creencias conductuales, normativas y de control de los docentes. Los participantes en el estudio siguieron la norma social de marginalizar la disciplina de las artes plásticas y visuales en el currículum preescolar, aunque comprendían que las artes visuales son beneficiosas para el desarrollo y el aprendizaje infantil. En un currículum artístico, consideraban sus técnicas artísticas eficaces y suficientes para una enseñanza temprana de APV basada en su autoaprendizaje informal de la materia. Principalmente aplicaban la instrucción directa para impartir sus actividades de artes plásticas y visuales. Puesto que sus conocimientos de la materia eran limitados, los docentes preferían mantener sus prácticas docentes orientadas al producto y eran reacios a adoptar nuevas formas artísticas o a fomentar la creatividad en el currículum preescolar.
En segundo lugar, el estudio cuantitativo identificó brechas entre creencias y prácticas docentes en la enseñanza temprana de APV: la mayoría de los docentes de Hong Kong creen en los enfoques pedagógicos centrados en el alumno, aunque adoptan estrategias de instrucción directa en sus clases. Además, la mayoría mostraba su apoyo a la creatividad, pero impartían una enseñanza cerrada. Por último, en este estudio se identifican cuatro factores de influencia en relación con esta brecha: (1) práctica de pedagogías centradas en el alumno como resultado de creencias de comportamiento, (2) infravaloración de las artes visuales como resultado de creencias normativas, (3) prácticas de instrucción directa como resultado de creencias normativas y (4) impartir conocimientos de la materia en una enseñanza de taller como resultado de creencias de control.
La idea del enfoque en el alumno en las creencias conductuales
Casi todos los docentes mantenían la creencia de que la enseñanza de las artes visuales debía centrarse en el alumno. Los docentes apoyaban la idea de que la enseñanza temprana de APV debía estar relacionada con la creatividad de los niños. También afirmaron practicar algunas pedagogías centradas en los alumnos (e.g., formular pre-guntas a los niños para facilitar su reflexión sobre el proceso creativo) en sus clases. No obstante, como se indica en este artículo, combinaban estas pedagogías con la práctica de la instrucción directa. La existencia de ambigüedades pedagógicas sobre la provisión de experiencias de aprendizaje de APV desemboca en actividades estructuradas y dirigidas por el profesor en los centros de preescolar (Lindsay, 2021). Los resultados indican que los docentes de Hong Kong creían en algo que no practicaban. Esta brecha entre creencias y prácticas docentes significa que podría haber cierta confusión pedagógica (Biesta et al., 2015) sobre la enseñanza temprana de APV entre los docentes hongkoneses, que ‘no están bien equipados para discernir los méritos de las experien-cias artísticas y distinguir entre experiencias abiertas y cerradas’ (Lindsay, 2021, p. 85, traducción libre).
La influencia de las presiones académicas en las creencias normativas
Algunos docentes mantenían la creencia normativa de que el público y la sociedad en general infravaloraban las artes plásticas y visuales. Los docentes parecían aceptar el clima de enfoque académico en las clases de enseñanza temprana de APV debido al estatus de las APV como materia desatendida en el sistema educativo durante varias décadas (Collins, 2016; Leung, 2020; Lindsay, 2021). Muchos docentes incorporaban creencias personales y asunciones pedagógicas fuertemente influidas por sus experiencias infantiles (Probine, 2016; Smyth & Davis, 2016). Estos docentes se habían criado en Hong Kong y se habían graduado en un sistema educativo dirigido por el docente y orientado hacia los exámenes. En consecuencia, los docentes de preescolar participantes en el estudio se mostraban reacios a poner en práctica enfoques centrados en el alumno en sus clases de APV. Aunque no es fácil modificar las creencias personales adquiridas durante la infancia, la formación artística profesional y sistemática podría resultar de utilidad a los docentes para desaprender ese tipo de pensamiento y construir una nueva mentalidad para la enseñanza temprana de APV.
El efecto de una formación limitada en las creencias de control de los docentes
La mayoría de los docentes expresaron la creencia de control de no ser capaces de impartir actividades artísticas menos estructuradas por no contar con las habilidades y conocimientos artísticos necesarios. Aunque los docentes trataban de facilitar un entorno positivo para la participación de los niños en las actividades artísticas, se limitaban a hacer demostraciones y pedir a los niños que siguiesen los mismos pasos para completar la actividad. Por tanto, la debilidad de las competencias y conocimientos artísticos de los docentes dieron lugar a creencias de control que inhiben la práctica de la enseñanza temprana de APV. Incluso con la reforma de la educación infantil temprana en Hong Kong y la mejora de las cualificaciones en educación preescolar (Rao & Li, 2009), las instituciones de formación del profesorado siguen enfatizando teorías del desarrollo infantil y otros ámbitos del aprendizaje del currículum preescolar en detrimento de la estética y la creatividad. De hecho, numerosos investigadores han señalado la prevalencia de las perspectivas evolutivas en los contextos de la infancia temprana (Stephen, 2012; Thompson, 2015). Además, los docentes de preescolar reciben una formación limitada tanto cualitativa como cuantitativamente sobre la enseñanza de artes plásticas y visuales como disciplina académica. Este déficit disminuye su confianza y autoeficacia y les disuade de practicar pedagogías centradas en el alumno (Leung, 2018). Por tanto, es esencial incrementar la proporción de formación en materia de artes plásticas y visuales en los cursos de formación del profesorado para que los docentes puedan desarrollar sus creencias de autoeficacia y equiparse con conocimientos de la disciplina, así como desarrollar una mentalidad artística (Cutcher & Cook, 2016; Garvis, 2012; Lindsay, 2021).
Limitaciones y conclusiones
Debemos mencionar varias limitaciones de este estudio. Primero, se aplicó un diseño transversal y, por tanto, no se realizó un seguimiento de los docentes durante un semestre o un curso académico. En el futuro, se debería realizar estudios longitudinales para investigar las dificultades y los cambios observados en las creencias y prácticas de los docentes principiantes y veteranos. Segundo, debido a los limitados recursos disponibles, el estudio no incluye a los niños ni sus familias. Las perspectivas múltiples de docentes, padres y madres y los propios niños son necesarias para comprender mejor los conocimientos y prácticas de la enseñanza temprana de APV. Tercero, debería incluirse un estudio basado en la observación para triangular los datos de los cuestionarios y las observaciones y analizar los resultados autoinformados y observados.
No obstante, este estudio representa un primer intento de analizar las creencias y prácticas de los docentes de preescolar de Hong Kong sobre la enseñanza temprana de APV. En nuestra opinión, el estudio contribuye a abordar la evidente brecha entre las creencias y las prácticas docentes en la enseñanza temprana de las artes plásticas y visuales basada en diversos factores y limitaciones. Con esta brecha creencias-prácticas, se corre el riesgo de que las experiencias tempranas de aprendizaje de las artes visuales sean introducidas en el aula de forma superficial por los docentes de preescolar (Kindler, 2010). De hecho, el contexto de preescolar requiere docentes que estén ‘en sintonía y conscientes del potencial inherente de las teorías del aprendizaje infantil, dispuestos a poner en práctica pedagogías internacionales y con un profundo sentido del conocimiento en relación con los niños a su cuidado’ (De Lautour, 2022, p. 8, traducción libre). Deberían mejorarse los programas de formación de docentes incorporando la formación sistemática en educación artística, lo que permitiría al profeso-rado de preescolar de Hong Kong actuar a modo de ‘mano amiga’ (Richards, 2018) para fomentar las experiencias y esfuerzos artísticos de los alumnos. Hasta la fecha, la enseñanza temprana del arte plástico y visual sigue siendo un área desatendida en muchas sociedades y requiere mayor estudio. Confiamos en que este estudio motive nuevos estudios empíricos y mejoras prácticas en favor de una educación temprana de APV de calidad.
Footnotes
The work described in this paper was partially supported by a grant from the Research Grants Council of the Hong Kong Special Administrative Region, China (Project No. CUHK 24615319), and the Direct Grant for Research from The Chinese University of Hong Kong (Project No. CUHK 4058063). / El estudio que aquí se describe ha recibido apoyo financiero a través de una beca del Consejo de Investigación de la Región Administrativa Especial de Hong Kong de la República Popular China (Proyecto No. CUHK 24615319) y de una ayuda directa a la investigación de la Universidad China Hong Kong (Proyecto No. CUHK 4058063).
No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
The study data cannot be accessed for ethical reasons (i.e., protecting the participants’ identity). This research was carried out in full compliance with ethical guidelines and with the approval of the relevant institutional ethics committee. Furthermore, each participant in the present research signed an ethical consent form. There are no potential conflicts of interest in the work reported here. / Por razones éticas, no se facilitan los datos de este estudio (para proteger la identidad de los participantes). La investigación se realizó de acuerdo con las directrices éticas y con la aprobación de los relevantes comités de ética institucional. Asimismo, todos los participantes en esta investigación firmaron un formulario de consentimiento ético. No existen posibles conflictos de intereses en relación con el trabajo que se presenta en este artículo.
