Abstract
Este artículo se centra en desvelar la diferencia entre los conceptos de ética y moral e indagar hasta qué punto necesitamos los docentes de música consensuar principios dentro de un centro superior de música y dotarnos a nosotros mismos de un código deontológico y profesional adecuado al contexto docente en el que estamos integrados. Se revisa la relación ética-docencia en general y, particularmente, la ética profesional docente, así como los elementos que caracterizan un proceso de enseñanza-aprendizaje de tipo ético. Son objeto de estudio los códigos éticos profesionales docentes, definiéndose distintos tipos de valores éticos específicos en el ámbito de la educación superior de música en los conservatorios. Se incorpora, asimismo, una amplia reflexión sobre la importancia de estos valores en la formación del docente de música, sus deberes éticos e institucionales y la situación actual en esta materia en los centros superiores de música en España.
Introducción
Los docentes de música, en general, a menudo hablamos de ética y moral sin tener muy clara la diferencia, si la hay, entre ambos conceptos y empleamos códigos que se dan por sobreentendidos, sin que nadie los haya definido, sin que se hayan consensuado, fruto de la tradición y la costumbre. Evaluamos y juzgamos las acciones generalmente en términos dicotómicos, cuando, en realidad, casi nunca lo son (de Boeck, 2018). Y, por si fuera poco, los teñimos de moralidad cuando se ha comprobado hace ya un tiempo que lo ético no es necesariamente moral y viceversa (Boff, 2003; Freire, 2004). Por esta razón, conviene desvelar la diferencia entre los conceptos de ética y moral e indagar hasta qué punto necesitamos consensuar principios dentro de un centro de formación musical superior, que es el ámbito al que vamos a referirnos específicamente en este trabajo, y dotarnos a nosotros mismos de un código deontológico y profesional adecuado al contexto docente en el que estamos integrados.
Existen multitud de cuestiones que están aún por plantearse en voz alta en los centros superiores de educación musical y que atañen directamente al ámbito de la ética profesional docente. Algunas de estas preguntas, producto de la reflexión individual y colectiva[1], así como la necesidad de encontrar respuestas a las mismas están en el origen de este trabajo: ¿Es ético que los profesores de instrumento a menudo consideren las asignaturas teóricas como una pérdida de tiempo? ¿Es correcto hacer creer a nuestros estudiantes que si hacen lo que les decimos tendrán el mismo éxito en su profesión que nosotros/as, sus profesores/as? ¿Es ético no hablarles del mercado laboral actual, de las dificultades que van a encontrar nada más concluir sus estudios y de que la inmensa mayoría van a tardar en ganar una plaza de orquesta más de 5 ó 6 años, después de 20 o 30 audiciones, si tienen suerte? ¿Es ético tener cautivos a los estudiantes con profesorado con una carrera solista personal, aunque no sean buenos pedagogos y ni siquiera tengan vocación docente? ¿Cómo podemos hablar de enseñanza de calidad si, en general, los docentes de los conservatorios superiores apenas nos reciclamos, si aprovechamos los apuntes que confeccionamos para nuestras asignaturas hace 20 años y seguimos impartiendo la música del mismo modo que nosotros la aprendimos? ¿Es ético que un centro educativo no disponga de profesionales de la salud y el bienestar para velar por sus estudiantes y profesorado? ¿Y qué sucede con la costumbre de sobre dirigir a los estudiantes en interpretaciones musicales que son copias literales de las nuestras, pero que no explicamos ni fundamentamos en clase? Y así, podríamos continuar largamente.
Con la intención de esclarecer alguna de estas cuestiones, o cuando menos sentar las bases para la búsqueda de soluciones a las mismas, se presentan en los siguientes epígrafes una breve aclaración de conceptos básicos en torno a la eticidad para pasar seguidamente al análisis de las líneas de acción generales aplicables a una ética profesional docente en los Conservatorios y Escuelas Superiores de Música (en adelante CyESM) en España. Así mismo, y a la luz de la extensa revisión teórica realizada, se exponen cuáles serían los tipos de valores y principios con los que elaborar códigos éticos profesionales y deontológicos en estos centros educativos, y se revisan los valores éticos que sería necesario incluir en la formación de los y las docentes de este ámbito educativo superior. Finalmente, se plantean los problemas éticos fundamentales en la labor del docente-investigador y los deberes de índole institucional de los docentes de los CyESM.
Metodología
Para la realización de este trabajo se ha realizado una amplia búsqueda documental en diferentes bases de datos (Scopus, Web of Science, Dialnet y BASE) con diferentes motores de búsqueda o categorías (Ética en educación musical; código profesional docente, valores éticos; investigación en conservatorios) para artículos, libros y tesis, en español y en inglés. Después de varias depuraciones en la búsqueda (relevancia, publicación en los últimos cinco años, contenido relacionado expresamente con los conservatorios superiores de música y referidos al contexto del estado español), se obtuvieron 38 documentos, de los cuales únicamente 4 atendían al tópico de búsqueda en el contexto de la educación musical de conservatorios, aunque de nivel profesional, y otros 4 referidos específicamente a la ética, valores y códigos profesionales docentes en conservatorios superiores de música en España. Los 30 documentos restantes aludían al tópico en otros ámbitos de la educación musical (educación secundaria y universitaria, fundamentalmente).
Llama poderosamente la atención el escaso número de publicaciones dedicadas a esta temática en el contexto de los conservatorios y escuelas superiores de música frente a la gran cantidad de estudios, tesis y revisiones publicadas sobre este mismo tópico en el ámbito de la formación universitaria. Por citar algún ejemplo, en relación a la ética de la investigación, sólo se ha encontrado un artículo, firmado por Zaldívar (2015), que hace referencia a la investigación en las enseñanzas artísticas superiores en general. La búsqueda realizada no aportó tampoco ningún documento que abordase, por ejemplo, los códigos éticos profesionales o códigos docentes en el marco de las instituciones superiores de formación musical.
Habida cuenta de que la enseñanza superior de los conservatorios está equiparada a todos los efectos, según la ley de Enseñanzas Artísticas Superiores vigente en España, a la universitaria, parece lógico tomar como referencia a esta última—con una larga trayectoria en ética aplicada a la investigación, específicamente—a la hora de diseñar un marco teórico inicial en materia de eticidad en el contexto particular de los conservatorios superiores. En este trabajo se han adaptado al contexto objeto de estudio los hallazgos y prácticas más comunes en esta materia de otros contextos educativos superiores, todo ello a la luz de la propia experiencia docente de más de 40 años y partiendo de interrogantes expresados en distintos foros docentes y congresos de educación musical superior.
Ética versus moral. Evolución conceptual
Hay autores que aún identifican la filosofía moral con la ética y otros que distinguen ambos conceptos, remontándose hasta Kant y Hegel (Ojalvo Mitrany, 2000). Rodríguez Aguilar (2005) relaciona ambos conceptos cuando afirma que «la ética es la reflexión filosófica sobre la moral que, a su vez, consistiría en los códigos de normas impuestos a una sociedad para regular los comportamientos de los individuos»(p. 3). A pesar de la controversia entre los teóricos a la hora de definir qué es la ética, sí parecen estar de acuerdo en que es una disciplina que ofrece una perspectiva integral de la conducta del ser humano, facilitando que éste pueda comprender su propia realidad y el modo en el que se enfrenta al mundo que le rodea en busca de la felicidad (Calderón, 2013). La ética general hace referencia a los principios universales del ser humano, a su posición frente al mundo (Ocampo Flores, 2002; Ojalvo Mitrany, 2000), mientras que la ética profesional, según Rojas Artavia (2011), aplica los principios de la ética general a situaciones particulares o coyunturales, según sus coordenadas espacio-temporales.
La ética es parte de la filosofía y considera concepciones de fondo, principios y valores que orientan a personas y sociedades. Se dice que una persona es ética cuando se orienta por principios y convicciones. La moral, por otro lado, trata de la práctica de las costumbres, hábitos y valores aceptados socialmente. Una persona es moral cuando obra de acuerdo a las costumbres y valores establecidos que, eventualmente, pueden ser cuestionados por la ética (Boff, 2003). Según esta distinción, una persona puede ser moral (sigue las costumbres), pero no necesariamente ética, y viceversa. Leonardo Boff explica que la ética se puede dejar por escrito en códigos, pero cuando esos códigos de comportamiento son aceptados por la mayoría de personas de un grupo se convierten en moral. La moral corresponde a las costumbres en una comunidad y época determinadas. Esto significa que lo que se considera moral en una determinada parte del mundo puede no serlo en otra debido a que la moral cambia a través del tiempo a medida que los seres humanos van atribuyendo significados a sus actuaciones y a las ventajas o desventajas que se derivan de ellas en cada momento histórico o lugar geográfico.
Repasando un poco la historia de ambos términos y sus interrelaciones, Platón en el Eutidemo ya se refería al arte regio como el arte de saber emplear las normas. Aristóteles, sin embargo, defendía que este arte regio no era un arte, sino un saber práctico de otra naturaleza: la prudencia. Posteriormente, con la Revolución Francesa se rompe la ley natural, la ley religiosa y el orden jerárquico, posicionando al ser humano en el centro (antropocentrismo) buscando la igualdad y libertad del individuo y sentando las bases de la democracia (las leyes las hacemos nosotros). Kant introduce una nueva variable en el pensamiento humano: el mundo de las ideas. Dios y la ética se separan. El idealismo kantiano habla de establecer principios deontológicos que son las ideas que deben fundamentar las actuaciones de los seres humanos. Ahora bien, cuando entran en conflicto dos principios deontológicos se pone en evidencia la falacia idealista y Kant propone la crítica de la razón práctica para resolver estos conflictos: hay que evaluar los principios en función de sus consecuencias.
Más tarde, Nietzsche fue uno de los primeros filósofos en advertir el enfrentamiento entre moral y vida como consecuencia del aislamiento previo de “lo moral”, tal y como se presentaba en la filosofía moral de Kant (Rodríguez Aguilar, 2005). Además, Nietzsche no compartía su afán de universalidad porque entraba en contradicción con la creatividad vital del individuo (González, 2000). En realidad, se trata de una crítica a la moral ilustrada que también se encuentra en el pensamiento de Kierkegaard. Éste, junto con toda la corriente filosófica existencialista posterior, serán quienes reafirmarán el valor del individuo contraponiéndolo a los dictados morales de la sociedad.
A todo lo anterior, Ortiz Millán (2016) añade que la distinción entre ambos términos es estipulativa, es decir, depende del modo en que se acuerde que se van a usar los términos; por este motivo, no hay un único significado válido universalmente para ambos conceptos. El mismo autor explica que en esta distinción entre ética y moral hay en juego concepciones de lo que es bueno y lo que es correcto. Si se distinguen ambos términos y se acotan resulta muy posible que entren en conflicto de modo que pueda haber acciones que sean morales, pero no éticas, o viceversa. Resulta interesante el hecho de que la teoría axiológica o filosofía de los valores defiende que los seres humanos cargamos de valor todos los hechos; de este modo, los conflictos son de valores, no de hechos (Calderón, 2013).
Las dimensiones de una ética profesional docente
El saber estar juntos, el saber ser y el saber hacer son los elementos que caracterizan un proceso de enseñanzaaprendizaje de tipo ético (García-López y otros, 2010). La dimensión ética del hacer busca el comportamiento correcto de la persona. La dimensión ética del ser tiene su fundamento en los valores morales y las virtudes que deben dirigir nuestros actos habituales de forma perseverante para actuar bien. Esta dimensión, según Zayas Latorre y Sahuquillo Mateo (2016), busca el autoconocimiento y el crecimiento personal. Se trata de que el alumnado y el profesorado tome conciencia de que necesita ser autocrítico para avanzar y, por tanto, «también debe aceptar la crítica de los pares, abriéndose a la posibilidad de crecer en la virtud» (p. 184).
Estas mismas autoras añaden que «el profesorado que emplea las metodologías éticas como estrategias de aprendizaje se convierte en un referente significativo para el alumnado en el aprecio del valor de la participación y transformación social» (Zayas Latorre y Sahuquillo Mateo, 2016, p. 187).
Por último, la dimensión ética del mirar es la que nos aporta el modo en que contemplamos las cosas de nuestro entorno, nos amplía la perspectiva y ayuda a comprender mejor el mundo que nos rodea. García López y otros (2011) se suman a estas metodologías descritas, y Wanjiru (1999) aclara sobre este particular que:
[…] el ethos en el profesor lo constituye el modo determinado de valorar la educación dentro de una jerarquía de valores que él sostiene y que, por tanto, forma parte importante de sus principios de acción […] de ese ethos forman parte primordial la idoneidad o aptitud – dotación natural – para el ejercicio profesional, que, como se sabe, se denomina vocación en la expresión tradicional, o propensión para realizar aquellas tareas que atañen a un tipo concreto de trabajo (Wanjiru, 1999, pp. 36–38).
A la vez, se subraya la exigencia personal de desarrollar ciertas cualidades in crescendo, e ir asentándose cada vez más en las aptitudes requeridas. De ahí surge la clara vinculación entre la profesión y la ética.
García-López y otros (2006) se suman al planteamiento de que la formación ética profesional lleva consigo la necesaria formación de todo el profesorado universitario, quien presenta una gran laguna formativa en la enseñanza de actitudes y valores. Frente a la idea mantenida por muchos profesores/as de que las actitudes y valores no deben explicitarse, sino que se aprenden y enseñan de una manera espontánea y no programada, las autoras reivindican este tipo de formación con el aliciente de evitar la manipulación y el adoctrinamiento, y favorecer así el aprendizaje responsable y consciente de la dimensión ética de toda profesión. De no hacerlo queda a la voluntad y criterio de cada profesor/a la conveniencia de abordar este aspecto fundamental. Otra cuestión que señalan las autoras es que el logro de la formación ética no depende exclusivamente del profesorado, sino también de la propia cultura universitaria.
Cardona (2001), en su Ética del quehacer educativo señala que la ética trata de ayudar a discernir entre el bien y el mal, teniendo en cuenta la libertad de la persona. En su opinión, «el ideal del educador como profesional de la enseñanza, es conseguir que su propia tarea sea un acto ético» (p. 19). Calderón (2013), por su parte, aboga por que la educación sea un medio de transformación y recuperación de la dimensión ético-política y para ello, en su opinión, es necesario volver a la idea de Freire del educador como intelectual y transformador de la que nos hemos alejado.
En lo que concuerdan todos los expertos es en defender la indisociabilidad de la ética y la competencia profesional, fundamentalmente porque «la ética indica a las ciencias que no es posible continuar fragmentando al ser humano y considerarlo como un mero objeto de trabajo y transacción» (Calderón, 2013, p. 118).
Los códigos éticos profesionales en los CyESM
En este epígrafe se aborda el modo de dar contenido y consistencia a los códigos éticos profesionales docentes en los CyESM en España. Resulta pertinente y necesario este abordaje ya que no existen referentes previos de enunciación de principios y valores éticos conformando un código ético docente en este ámbito educativo en particular. Cabe apuntar que una investigación muy reciente (Sancho-Andrés, Escalante, Fortuny, y Lorenzo de Reizábal, 2024), de un equipo de investigación español que coordino[2], ha realizado un estudio descriptivo sobre innovación educativa en los conservatorios superiores españoles y, entre otras cuestiones, se ha podido constatar que, a día de hoy, no existe ningún código ético profesional docente en este ámbito, así como tampoco existe ningún comité de ética en ninguno de estos centros educativos. Así las cosas, los siguientes apartados pretenden arrojar luz sobre el modo de iniciar una profunda reflexión que propicie el debate y contribuya al establecimiento de normas de convivencia, principios, deberes y códigos de conducta que sirvan de referencia y orientación a la comunidad educativa de los CyESM en España.
Pilares para un código de actuación general
Desde Hipócrates, los códigos suelen describir un conjunto de acciones que diseñan un tipo de quehacer profesional que, a veces, está más cercano a la descripción de una práctica social específica, o a una defensa de la profesión, que a una exigencia ética. El problema, según Ibáñez-Martín (2013), es que los códigos éticos de la profesión docente tienen un valor tan indudable como relativo. Sobre este particular, las investigadoras Angulo y Acuña (2005) advierten que la ética crítica, cuestiona los códigos porque estos implican supeditarse a normas inamovibles que suelen desfasarse de su contexto; no obstante, resulta necesario organizar un conjunto de valores con criterio de flexibilidad de acuerdo a las necesidades que surjan de la relación individuo-contexto.
Existen cuatro principios que, según Ibáñez-Martín (2013), deben regir el código de actuación del profesional docente de música en los conservatorios superiores: a) Cercanía, estableciendo una confianza que haga viable el cuidado del alumnado, una protección no autoritaria; b) Distancia, advirtiendo que «para evitar conflictos de interés, un profesor no debe entrar en relaciones con un rol dual con los estudiantes, que probablemente perjudicarán su desarrollo o conducirán a un favoritismo, real o percibido, por parte del profesor» (STLHE[3], 1996. Ethical Principles in University Teaching, Principle 5. Citado en Ibáñez-Martín, 2013, p. 29). Una manifestación de este principio, y que resulta muy común actualmente, podría ser el estar presente en las redes sociales de los estudiantes; el autor aconseja rechazar este tipo de invitaciones porque tiene peligros evidentes de menoscabar, a la larga, la relación normal profesor-estudiante; c) Entusiasmo con su trabajo y su materia. Esto siempre ha tenido importancia, pero quizá hoy día es más necesario porque los estudiantes se miran en el espejo de sus profesores, los imitan, tal es el poder de atracción de la imagen para evocar y elicitar sentimientos de ilusión o rechazo por aprender; y d) Humildad, porque, aunque la relación entre docente y discente no es una relación de igualdad, esto no debe dar lugar a actitudes de soberbia o de superioridad; el docente debe saber reconocer que no siempre puede responder a todas las preguntas, porque no lo sabe todo.
Tipos de valores y su aplicación al ámbito de la docencia musical
En relación al cultivo de valores, Lifshitz (2000) mantiene que el profesorado, en cualquier ámbito docente, debe tomar conciencia de su influencia en la formación de valores, actitudes e intereses de sus estudiantes y poder asumir la gran responsabilidad que esto conlleva. También pone de manifiesto que no se puede predicar en el aula y contradecirse en la práctica porque el alumnado percibe la inconsistencia inmediatamente. Defiende, asimismo, que la enseñanza de la ética no puede desligarse de la ética de la enseñanza.
En la Tabla 1 se muestra una clasificación de tipos de valores atendiendo a la finalidad de los mismos (Valores finales) y a su utilidad (Valores instrumentales). Según esta taxonomía, los Valores finales son objetivos existenciales de cada individuo y responden, por un lado, a las aspiraciones personales de cada uno (Valores personales) y, por otro lado, a las aspiraciones que el individuo tiene para beneficio de toda la sociedad (Valores ético-sociales).
Tipos de Valores en el ámbito de la docencia superior de música en conservatorios. (Fuente: elaboración propia a partir de Fossi, 2008; y García y Dolan, 1997).
Para alcanzar estos valores finales se emplean otros valores de tipo operativo denominados Valores instrumentales. Dentro de estos valores instrumentales se pueden discriminar los Valores ético-morales, que hacen referencia a los tipos de conducta necesarios para alcanzar los valores finales, cómo hay que comportarse con quienes nos rodean, y los Valores de competencia. Estos últimos son individuales, pero están socialmente condicionados, aunque no están relacionados con la moral.
Valores éticos en la formación de los docentes de formación superior de música
Para que los docentes de música puedan aplicar valores éticos en su quehacer cotidiano profesional en cualquier ámbito y nivel de la enseñanza musical es preciso que dichos valores y principios se trabajen durante todo el proceso de formación docente, tanto en conservatorios superiores como en la universidad. Por ello, es imprescindible recoger en los currículos formativos del profesorado de música, en ambos tipos de instituciones superiores, objetivos y competencias relacionadas con la ética profesional docente, la ética de la investigación (en términos generales y también específicos, incluyendo la investigación performativa y artística), y los códigos de actuación ante conflictos dentro de una institución educativa, entre colegas o en la relación con los discentes.
Se han recogido indicios de cuáles debieran ser esos valores éticos necesarios en la formación de los docentes universitarios a partir de la revisión de la literatura especializada en el tema. Debido a la carencia de fuentes que aborden estos valores en el ámbito de la educación superior de conservatorios, se ha realizado una adaptación de los valores éticos descritos para la formación de los docentes universitarios, adecuándolos a la formación de los docentes de CyESM.
Curiosamente, en casi la totalidad de las fuentes documentales revisadas aparece la ética profesional como principio fundamental en la formación del docente; los principios de beneficencia, justicia y autonomía son recurrentemente citados como valores éticos centrales en la formación del profesorado, seguidos por los principios de imparcialidad, confidencialidad, verdad, libertad y justicia. Los valores ético-morales enunciados principalmente son: respeto, solidaridad, justicia y responsabilidad. Citados con menor frecuencia, pero presentes en el listado de valores éticos que se deben perseguir en la formación del profesorado están: el diálogo, la tolerancia y el respeto a los derechos humanos.
Deberes éticos e institucionales de los docentes en CyESM
A continuación, se recogen los deberes éticos fundamentales de los docentes, así como los relacionados con la ética institucional, elaborados a la luz de la literatura revisada y adaptados al ámbito de los conservatorios superiores de música a partir de los enunciados de las investigadoras Angulo y Acuña (2005).
Deberes éticos del docente
Proceder con desinterés, lealtad, veracidad, eficiencia y honradez.
Debe abstenerse de participar activa o pasivamente en cualquier acción o forma de tortura, tratos crueles, inhumanos o degradantes, que atente contra los derechos humanos reconocidos mundialmente.
Todo acto docente que se realice en forma apresurada o deficiente constituye una conducta reñida con la ética.
Perfeccionar permanentemente sus técnicas de enseñanza y estar al día con las innovaciones metodológicas.
Rechazar todo tipo de autoritarismo en las relaciones con sus alumnos.
Fomentar el amor y el respeto al trabajo, así como el espíritu de superación constante
Orientar acerca de oportunidades laborales y supervisión consciente y motivadora de los estudios de los estudiantes.
Evaluar en forma justa, rápida y confiable.
Atender hasta donde sea posible las diferencias individuales de sus alumnos.
Mantenerse al día de los adelantos científicos y técnicos de su área. Evitar la improvisación y el empirismo.
Asistir y ser puntual en el cumplimiento de su deber.
Propiciar y defender niveles de excelencia en la formación educativa de sus alumnos.
Contribuir al desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos aptos para la vida, para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del espíritu de solidaridad humana.
Deberes institucionales del docente
Fortalecer la confraternidad con sus colegas, mediante el respeto mutuo, trato cordial, tolerancia ante la diferencia de carácter y pensamiento.
Las relaciones entre los docentes deben estar inspiradas en la sana competencia, la solidaridad profesional y la cooperación.
Son actos contrarios a la ética de un docente desplazar a un colega tanto de un puesto público como de uno privado, por cualquier medio que no sea el concurso.
Combatir con todos los medios lícitos la conducta moralmente censurable de sus colegas, investidos o no de autoridad y deberá hacer las denuncias pertinentes. Incurre en falta grave si elude el cumplimiento de este deber, observando una actitud pasiva, indiferente o complaciente.
No deberá acatar instrucciones emanadas de sus empleadores cuando éstas lo obliguen a contravenir los principios de la ética profesional.
En caso de conflicto entre los procedimientos institucionales y los intereses de las personas a quienes va dirigido el servicio, optará por defender a estos últimos.
Es contrario a la ética difamar, calumniar o tratar de perjudicar a un colega por cualquier medio.
Debe desincentivar la participación en proyectos éticamente cuestionables.
No emitir opiniones públicas o privadas que lesionen el gremio; el docente deberá expresar las críticas que consideren pertinentes y promover la autocrítica como práctica de superación de los problemas internos.
Evitar vínculos sexuales con estudiantes, por cuya educación y entrenamiento profesional son responsables.
El docente en ejercicio de su profesión deberá conservar su dignidad e independencia; éstas son irrenunciables.
El docente guardará el más riguroso secreto profesional de las confidencias de su alumno. Ello da el derecho de oponer el secreto profesional ante los jueces y denegarse a contestar las preguntas que lo expongan a violarlo. La información amparada por el secreto profesional sólo podrá ser trasmitida para evitar un grave riesgo al que pueda estar expuesta la persona atendida o terceros.
Algunas respuestas a los interrogantes iniciales
A la luz de los principios éticos y los deberes éticos e institucionales recogidos en los anteriores apartados, se podrían dar algunas respuestas, fundamentadas en el marco teórico recogido, a las preguntas formuladas en el origen de este estudio. Así, por ejemplo:
¿Es ético que los profesores de instrumento a menudo consideren las asignaturas teóricas como una pérdida de tiempo? No, ya que se contravendría el principio ético del respeto y lealtad a los colegas que imparten estas asignaturas teóricas. Además, sería contraria esta conducta al principio de justicia y beneficencia enunciados en los epígrafes anteriores. Por otro lado, se quebrantaría el deber institucional de no emitir opiniones que lesionen el gremio o perjudiquen las actividades docentes de un colega.
¿Es correcto hacer creer a nuestros estudiantes que si hacen lo que les decimos tendrán el mismo éxito en su profesión que nosotros, sus profesores/as? ¿Es ético no hablarles del mercado laboral actual, de las dificultades que van a encontrar nada más concluir sus estudios? Aunque el sentido común ya indica que no son correctas estas actitudes docentes, desde el punto de vista ético contravienen ambas el deber docente de orientar a sus discentes acerca de las oportunidades laborales en términos de veracidad y honradez; así mismo, estas conductas son contrarias al principio de responsabilidad dentro de la ética profesional docente.
¿Es ético tener cautivos a los estudiantes con profesorado con una carrera solista personal, aunque no sean buenos pedagogos y ni siquiera tengan vocación docente? ¿Cómo podemos hablar de enseñanza de calidad si, en general, los docentes de los conservatorios superiores apenas nos reciclamos, si aprovechamos los apuntes que confeccionamos para nuestras asignaturas hace 20 años y seguimos impartiendo la música del mismo modo que nosotros la aprendimos? Ambas cuestiones contradicen la ética profesional docente en relación al principio de responsabilidad que incluye el perfeccionamiento permanente de las técnicas de enseñanza, así como el deber ético de estar al día con las innovaciones metodológicas.
¿Es correcto sobre-dirigir a los estudiantes en interpretaciones musicales que son copias literales de las de su profesor/a? De nuevo, el sentido común parece indicar que no es correcto y así lo corrobora el principio de autonomía dentro de la ética profesional del docente: se reclama autonomía también para el discente, propiciando el desarrollo de su personalidad y la autorreflexión. El deber ético de la tolerancia y el principio de rechazo de todo tipo de autoritarismo estarían siendo ignorados.
Hacia una ética docente en los CyESM
¿Qué implica hacer bien nuestro trabajo docente?
En general, el profesorado tiene siempre en su horizonte moral el principio de no dañar a sus estudiantes y, además, hacer bien su trabajo. No obstante, estos dos principios resultan muy amplios, ambiguos y, habitualmente, no están consensuados dentro del colectivo docente de los CyESM. ¿Qué entendemos por no hacer daño a los alumni en el ámbito de la educación musical superior? ¿En qué podemos dañarles? ¿Qué significa en concreto hacer bien nuestro trabajo docente?
Rojas Artavia (2011) afirma que hacer bien el trabajo docente implica fundamentalmente el compromiso profesional y éste incluye la calidad de la enseñanza y lo que esta implica, a saber, la creatividad, el amor a la profesión, la franca oposición a la desidia mental y la mediocridad: estas son líneas fundamentales e ineludibles para un ejercicio profesional serio, responsable y humanista. Por su parte, Perrenoud (2004), en su intención de pasar revista a las múltiples facetas del oficio de profesor, plantea diez nuevas competencias para enseñar bien: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje; 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes; 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; 4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo; 5. Trabajar en equipo; 6. Participar en la gestión del centro educativo; 7. Informar e implicar a los padres; 8. Utilizar las nuevas tecnologías; 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión; y 10. Organizar la propia formación continua.
Zayas Latorre y Sahuquillo Mateo (2016) plantean tres líneas de acción generales para orientar la buena práctica de la docencia en general, aplicables a una ética docente en el ámbito de la formación en conservatorios superiores de música: a) la promoción de la autonomía del alumnado; b) la decencia en las relaciones con este; y c) el mantenimiento de la dignidad de cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Las autoras subrayan que la decencia «es la virtud que cualifica las relaciones personales de buenas maneras, de cortesía y gentileza. Sin la virtud de la decencia, no hay ética profesional» (Zayas Latorre y Sahuquillo Mateo, 2016, p. 182).
Los comités de ética y su función
En general, en el ámbito de la enseñanza superior de música suele echarse de menos una reflexión conjunta del profesorado de una institución (por departamentos, si se quiere) para elicitar los problemas, nombrarlos (darles nombre es darles visibilidad) y, posteriormente, determinar cursos de acción: ¿Qué debemos hacer para solucionarlo? (ética normativa). Mi experiencia de más de cuarenta años de docencia en este ámbito y la posición privilegiada que me ofrece el ser inspectora de calidad de los conservatorios superiores europeos (Agencia de calidad de la Asociación Europea de Conservatorios–AEC, MusiQue), me ha permitido conocer de cerca la realidad de estos centros no sólo en España, sino en el resto de Europa. Desde esta experiencia puedo afirmar que lo habitual es que los asuntos de tipo ético o moral no se prevean en las normas de conducta de los conservatorios superiores en España, más allá de los enunciados de rigor derivados de contenidos transversales regulados por ley y referidos a la no discriminación por razón de género, raza, religión, así como el articulado obligatorio de respetar las instalaciones y velar por un correcto cumplimiento de estas normativas generales.
A menudo, los equipos directivos de los conservatorios superiores de música han de lidiar con múltiples aspectos no contemplados en dicha normativa básica, o bien, no suficientemente regulados en todos sus posibles matices. Es entonces cuando han de tomarse decisiones que afectan a la moral y/o a la ética privilegiada en un entorno tradicional concreto sin haber tenido la posibilidad de reflexionar con calma sobre estas posibles desviaciones de la conducta considerada normal en un centro educativo. En muchas ocasiones, la propia normativa no concede la posibilidad de considerar las circunstancias especiales de un hecho cuestionable por la falta de puesta al día—en relación dialógica con los cambios culturales y sociales del contexto—de dicha norma, o por la falta de flexibilidad necesaria para abordar una evaluación objetiva de cada caso concreto.
En referencia a todo esto, convendría pensar en implementar equipos de trabajo formados por miembros que representen a todos los actores de la comunidad educativa (profesorado, alumnado, personal de administración y servicios, psicólogo/a (si lo hay) y representante de familias (no suele existir esta figura en los centros superiores de educación musical). Estos equipos o comités de ética, serían los encargados de velar por los principios y valores enunciados por cada institución, de acuerdo con su visión, misión y valores. Además, el trabajo de reflexión, anticipación de conflictos posibles y puesta al día de la normativa, serían tareas centrales de su quehacer, así como la vigilancia de la aparición de conductas no deseadas, su evaluación y la toma de decisiones respecto a las mismas.
¿Cuántos comités de ética existen en la actualidad en los Conservatorios Superiores de Música en España? Ninguno, a la hora de redactar este artículo. Mientras la universidad como institución ha favorecido la actividad de los comités éticos, fundamentalmente vinculados a la ética de la investigación y tienen ya una trayectoria de varias décadas, en la enseñanza superior de música no se ha hablado de ética hasta hace bien poco y también en relación con la implementación de los trabajos de investigación de fin de grado, primero, y, posteriormente, con los trabajos de fin de máster. En este apartado de investigación, los tutores doctores y doctoras de los conservatorios—no muy numerosos, en general, dentro del claustro del profesorado, aunque cada vez con más presencia—, son quienes han visualizado primeramente los problemas éticos derivados de los plagios en los trabajos, de la falsificación de datos y otros asuntos con los que la universidad lleva lidiando ya décadas. Esta ética de la investigación ha permeado a otros ámbitos de la enseñanza musical y cada vez se plantean más conflictos relacionados con la eticidad y los juicios de valor de tipo moral.
Algunos ejemplos ilustrativos muestran que, a pesar de la especificidad del alumnado de música –generalmente personas comprometidas con el arte, sensibles y muy focalizadas en su futuro profesional-, el colectivo no está exento de los problemas de la sociedad que nos rodea. Por ejemplo, se filtran también en los conservatorios superiores asuntos como el bulling, el acoso sexual (entre estudiantes, entre profesorado, y también entre profesorado y alumnado), los ataques violentos a personas del colectivo LGTBI+ dentro de la institución, por citar sólo los más graves y violentos. Por supuesto, hay otro tipo de violencias menos reconocibles, como la falta de justicia en las evaluaciones, el hablar mal de los colegas en público, perseguir el fracaso performativo de un colega –estudiante o docente-, poner en entredicho el rigor y conocimiento académico de otros docentes, y un largo etcétera.
A este respecto cabe citar aquí el artículo de Álvaro Zaldívar (2015) en el que se hace preguntas relativas al ámbito de la educación musical que aún no han sido respondidas ocho años después: «¿dónde está la competencia ética, de verdad, en nuestros currículos, en nuestros centros, en nuestras aulas?; ¿dónde y cómo podría o debería ser» (p. 64). Zaldívar reclama la importancia de disponer de un código deontológico específico y efectivo, y añade
[…]Resaltando ante todo el imperativo de hacer que los jóvenes artistas, cuando salgan de nuestros centros superiores, además de excelentes en cuanto tales, tengan la amplia formación humana y esa profunda orientación solidaria que resulta imprescindible (nulla aesthetica sine ethica) en un mundo como el actual, complejo e injusto, pero lleno de nuevas e ilusionantes posibilidades de mejora (Zaldívar, 2015, p. 59)[4].
La ética de la investigación en conservatorios superiores de música
Por otro lado, cabe apuntar que los problemas éticos fundamentales en materia de investigación en los centros superiores de música coinciden con los de otras instituciones superiores en las que hay investigación y que, según Buendía Eisman y Berrocal de Luna (2001), son los siguientes: 1) Ocultar a los participantes la naturaleza de la investigación o hacerles participar sin que lo sepan; 2) Exponer a los participantes a actos que podrían perjudicarles o disminuir su propia estima; c) Invadir la intimidad de los participantes; y d) Privar a los participantes de los beneficios que se puedan desprender de la investigación. En todos los casos mencionados anteriormente se trata de violaciones de los derechos de las personas, basados en los principios de respeto, justicia y optimización de beneficios, principios que constituyen la base de la investigación ética en seres humanos.
A todo lo anterior, que es común a los códigos profesionales y deontológicos de los docentes-investigadores de todas las áreas de conocimiento, se añade la problemática que surge de la especificidad en la investigación musical, cada vez más orientada hacia la investigación artística y performativa, alejada a menudo de los procedimientos metodológicos habituales en la universidad (paradigmas cuantitativo y cualitativo, fundamentalmente). Este tipo de investigación hermenéutica, fenomenológica e interpretativa, en la que frecuentemente el objeto de estudio es el propio investigador-intérprete (investigación sobre la propia práctica; estudios auto-etnográficos, etc.), presenta en ciertos foros un rechazo similar al que tuvieron en la universidad los primeros trabajos de investigación cualitativa en las ciencias sociales frente a la perspectiva cuantitativa de las ciencias puras (la guerra de paradigmas, en inglés Paradigm Wars). Precisamente por ello, conviene que los equipos o departamentos de investigación de los conservatorios superiores reflexionen conjuntamente sobre el modo de preservar el rigor académico debido y poder defender las investigaciones realizadas en la institución dentro del marco de un código ético de investigación que matice las peculiaridades de los trabajos académicos de nuestra área de conocimiento.
Conclusiones y reflexiones finales
Son muchas las preguntas pendientes de respuesta en torno al espacio que debiera ocupar la ética en la educación musical superior de conservatorios. Se ha argumentado que ética y educación son dos términos que caminan de la mano; sin embargo, a pesar de que algunos pensadores y responsables de centros educativos musicales superiores hace más de una década que han formulado las preguntas iniciales de una búsqueda de eticidad en la actividad docente e institucional, aún no hay respuestas ni acciones relevantes destinadas a incorporarla a corto plazo en la vida educativa de los conservatorios superiores. Prueba de esta inacción general es que resulta difícil encontrar fuentes documentales, investigaciones o ensayos en los que se vea una inquietud por iniciar un camino de integración de valores ético-morales –a través de códigos de conducta o de buenas prácticas- que vayan más allá del simple enunciado de dos o tres competencias transversales en los currículos de algunas asignaturas.
Resulta cada vez más necesario establecer acuerdos consensuados sobre el modo de actuar ante los conflictos en una institución educativa tan especializada como es la de los CyESM. La ética profesional del docente, así como la del docente-investigador observa códigos universales que orientan la práctica general, pero también existe una ética de la investigación y una ética institucional, definidas en forma de principios y deberes éticos que guían las relaciones entre docentes, entre discentes y entre ambos colectivos. Es cierto que aún no hemos acometido la tarea de definir nuestra ética profesional docente, ni disponemos aún de comités de ética en CyESM en España, pero este artículo pone en evidencia que podemos aprovechar como referencia el trabajo ya realizado en otras instituciones educativas superiores de otros ámbitos para iniciar el camino. No habría que partir de cero. Y esta certeza, a mi juicio, podría hacer superar la pereza que podría suponer esta integración de la eticidad, en todos sus aspectos, dentro de los CyESM y ayudar a vencer cierta inercia a la perpetuación de los modos tradicionales de hacer, estar y ser en este contexto.
Hemos comenzado este trabajo con muchas preguntas cuyas respuestas dependen de los valores que deseemos para nuestra institución, para la convivencia normal con todos los agentes educativos, para nuestro claustro docente y para las actividades artísticas e investigadoras. Personalmente, no creo que sea necesario regular absolutamente todo mediante una normativa porque los códigos éticos deben permitir la flexibilidad a la hora de evaluar los conflictos y su resolución poniéndolos en contexto; por eso resulta necesaria la creación de comités de ética en los conservatorios superiores que dirijan un proceso de reflexión conjunta (claustro, alumnos, PAS) de cuyos resultados se desprenda una ética de mínimos fundamentales a seguir por todos. Las especificidades y un mayor nivel de concreción en la descripción de los valores éticos y morales de cada institución deben originarse a partir de la experiencia en la solución de conflictos. Recoger los principios éticos que se vayan mostrando necesarios es tarea de los comités de ética.
Estos principios éticos enunciados en una institución superior de música deben permear de alguna manera a todas las disciplinas impartidas, no exclusivamente en asignaturas concretas como Estética, Filosofía, Metodología de la investigación o Didáctica de la Música. Así mismo, la especialidad de Pedagogía debería incluir, si no lo hace ya, una asignatura específica que aborde la ética profesional docente y todos los aspectos derivados de la misma, de una manera práctica, con metodologías participativas que inviten a la reflexión conjunta e individual (resolución de problemas, debates).
Resulta necesario revisar valores, códigos y formas de conducta aplicables ante los múltiples conflictos de naturaleza ética y/o moral que se pueden presentar en los CyESM. Además, debe ser una revisión dialógica para definir en cada momento, y a la luz de los cambios sociales y de valores del entorno, el modo de concebir nuestra identidad profesional como docentes y como músicos. En un futuro no lejano, es posible que uno de los indicadores más interesantes para la elegibilidad de un centro educativo de música sea disponer de una definición clara de los valores y códigos éticos vigentes en dicha institución, tanto o quizás más que los nombres de personalidades relevantes de la interpretación en el plantel docente.
Footnotes
Notes
EQUIPO EDITORIAL
Guadalupe López Íñiguez, Academia Sibelius (Finlandia)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Anna Rita Addessi. Universidad de Bolonia, Italia.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Alfredo Bautista Arellano. Universidad Educativa de Hong Kong, China.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Rosa Cafiero. Universidad Católica del Sagrado Corazón, Italia.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
Clarissa Folletto. Universidad de Aveiro, Portugal.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella. Universidad de Jaén, España.
Margarita Lorenzo de Reizábal. Centro Superior de Música del País Vasco, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España.
Lluïsa Pardàs. Universidad de Otago, Nueva Zelanda.
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil.
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Rosalía Trejo León. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México.
Felipe Zamorano Valenzuela. Académico independiente. Chile/Alemania.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.
Maria Helena Vieira. Universidad del Miño, Portugal.