Abstract
El presente artículo recoge los resultados de la investigación realizada en el Conservatorio Profesional de Música de Segovia, la cual tuvo como propósito valorar su calidad como institución educativa y plantear propuestas de mejora. En dicha investigación se persiguieron dos objetivos: por un lado, identificar las áreas más deficitarias y que, por tanto, deberían abordarse de forma prioritaria en un futuro plan de mejora del Centro, y, por otro, plantear algunas de las acciones concretas que se podrían emprender dentro de cada una de estas áreas para solucionar los déficits detectados. Para la recogida de datos, se utilizaron cuatro cuestionarios extraídos del modelo estandarizado de autoevaluación de la Junta de Castilla y León y una entrevista grupal semiestructurada. En el estudio participaron profesorado, familias, alumnado y personal no docente. Entre las conclusiones del estudio cabe destacar las cuatro áreas en las que sería recomendable incidir de for ma preferente para mejorar el servicio educativo del Conservatorio: planificación, organización, liderazgo y gestión de recursos.
Introducción
En las últimas décadas, la investigación evaluativa ha adquirido una gran importancia en el ámbito educativo (Escudero, 2016). Su forma de proceder consiste en analizar los objetivos planteados de inicio, ver el alcance de los mismos y ajustar la toma de decisiones en función de los resultados obtenidos (Pizzolon y Álvarez, 2019). Su utilización es procedente puesto que, según Garduño, Albarrán y Damián (2019), la evaluación “es una actividad cíclica y recursiva, orientada a la toma de decisiones para la mejora continua” (p. 57).
En el ambiente pedagógico de las enseñanzas artísticas, la evaluación como proceso es inherente al día a día docente. Para Santos (1993), “evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mérito” (p. 63). No obstante, consideramos que no hay una única definición de evaluación válida (Hamodi, 2014), sino diversas definiciones centradas en distintos enfoques. Nuestro trabajo está más identificado con la definición que apunta Coll (1983):
En su apreciación más amplia, la evaluación puede caracterizarse como un conjunto de actividades que conducen a emitir un juicio sobre una persona, objeto, situación o fenómeno en función de unos criterios previamente establecidos y con vistas a tomar una decisión (p. 9).
En este sentido, nuestro «objeto» a evaluar hace referencia al funcionamiento del Conservatorio Profesional de Música de Segovia en su conjunto. Por otra parte, la investigación que presentamos está basada en los criterios que emanan del modelo estandarizado de autoevaluación de la Junta de Castilla y León, diseñado específicamente para los Conservatorios de Música, lo cual nos acerca al planteamiento de Murillo (2003): Pretende conocer cómo puede un centro educativo llevar a cabo procesos satisfactorios de cambio que incrementen el desarrollo de todos los alumnos mediante la optimización de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de las estructuras organizativas del centro, y aplicar ese conocimiento a una mejora del centro. Este enfoque muestra, por tanto, “donde ir y cómo ir” y su objetivo es eminentemente práctico: ayudar a los centros docentes a cambiar para conseguir sus objetivos educativos de forma más eficaz (p. 12).
En nuestro caso, esos cambios aparecerán señalados en forma de áreas de mejora futuras. Autores como Santos (1993) o Gairén (1993) entienden la autoevaluación como la evaluación interna que realizan los centros educativos por iniciativa propia, con la finalidad de optimizar su funcionamiento y sus resultados. Al respecto, Santos (1993) apunta que: La evaluación interna es una exigencia de la propia actividad, resulta lamentable que los centros escolares vivan independientemente de su éxito. Es más, sin definir exactamente en qué consiste el éxito, resulta cuando menos ingenuo hacer descansar la valoración de la calidad de un centro en las calificaciones obtenidas por los escolares. Si así fuera, bastaría con que estas fueran todas excelentes (p. 4).
Desde nuestro punto de vista, la autoevaluación es un ejercicio de responsabilidad y de actitud positiva de todos los miembros de la comunidad educativa que desarrolla, a su vez, la capacidad colectiva reflexiva (Arnáiz, 2012). Este ejercicio se enmarca en la “generación de la evaluación para la calidad”, movimiento que potencia una cultura de evaluación más allá de la práctica docente (Martínez, Yániz y Villardón, 2018). Los modelos de autoevaluación implican a los protagonistas, de tal manera que se genera una sinergia activa de reflexión, tanto individual como conjunta (Altet, 2005).
El análisis reflexivo de los datos que arroja el modelo de autoevaluación de la Junta de Castilla y León, unido a una actitud abierta y flexible para acometer las áreas de mejora que se determinen a partir del mismo, abren el camino hacia la excelencia educativa en el ámbito de las enseñanzas artísticas y, de forma más específica, en los Conservatorios de Música.
Durante décadas, desde las administraciones públicas competentes en el ámbito educativo, se han realizado esfuerzos por sensibilizar al colectivo docente ante la necesidad de seguir modelos de evaluación continua. A través de actividades de formación permanente y de otras acciones derivadas de las áreas de Inspección y de Programas Educativos, se han desarrollado los mecanismos para poder solventar posibles carencias evaluativas en el ámbito de la educación. Bien es cierto que, tradicionalmente, la evaluación educativa se ha centrado de manera significativa en la evaluación del alumnado, es decir, en su capacitación, que, en la actualidad, se mide en función del grado de consecución de las competencias clave, según determina la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). No obstante, en Castilla y León, comunidad autónoma en la que se ha desarrollado el estudio, desde el año 2007 se dispone de una Orden legislativa que amplía la evaluación a todo el centro educativo en su conjunto, haciendo partícipes de la misma a los distintos sectores de la comunidad educativa. Dicha disposición normativa es la Orden EDU/958/2007, de 25 de mayo, por la que se aprueba el Modelo de Autoevaluación para Organizaciones Educativas de Castilla y León, y en ella se establece que “la Consejería de Educación ha elaborado el Modelo de Autoevaluación para Organizaciones Educativas de Castilla y León, que permite evaluar la calidad de su gestión organizativa y educativa” (p. 11834). Concretamente, en el artículo 2, se indica que este Modelo de Autoevaluación cuenta con adaptaciones para centros de Enseñanzas Artísticas, entre las que se encuentran los Conservatorios de Música, y, en el artículo 3, se recoge que su finalidad es “profundizar en el estudio de su realidad para emprender acciones orientadas a la mejora tanto de sus procesos como de sus resultados” (p. 11834).
La calidad de una organización educativa se puede definir como “la armonización integradora de los diferentes elementos que la componen: eficacia en el logro de un servicio, bien u objeto excelente, mediante procesos eficientes, satisfactorios tanto para los destinatarios, directos e indirectos, como para el personal de la organización encargada de lograrlo” (Pérez Juste y otros, 2000, p. 14). En la comunidad autónoma de Castilla y León, nunca había existido con anterioridad un modelo de autoevaluación estándar para todos los Conservatorios. Este tipo de autoevaluación, enmarcado dentro de un sistema de evaluación con un nuevo sentido democrático, está enfocado a evaluar no solo al estudiante y su rendimiento académico, sino otros muchos aspectos presentes en el día a día del centro educativo. Su fin último es detectar áreas de mejora que habrían de ser abordadas posteriormente, desarrollando un plan de acción.
Se trata de una perspectiva evaluadora que se basa en el análisis interno de estructuras de funcionamiento, en este caso, del Conservatorio Profesional de Música de Segovia. De igual forma, se analizan de manera evaluativa tanto la gestión como el resto de las acciones desarrolladas por el Equipo Directivo del Centro (Escudero, 1997).
A partir de todas estas consideraciones previas, nos planteamos dos objetivos de investigación:
Identificar las áreas prioritarias que se deberían abordar en un futuro plan de mejora del Centro.
Plantear algunas de las posibles acciones que se podrían emprender para solucionar los aspectos deficitarios de su funcionamiento.
Método
Instrumentos para la recogida de datos
Para la obtención de los datos necesarios en nuestro estudio, hemos empleado cuatro cuestionarios del Modelo de Autoevaluación para organizaciones educativas de Castilla y León, en su versión adaptada a centros de Enseñanzas Artísticas, los cuales pueden consultarse en cutt.ly/og4bkYT, así como una entrevista grupal.
Los cuestionarios compartían la misma organización interna, fueron validados por agentes de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León y constaban de una serie de ítems (entre 40 y 102), adaptados a cada uno de los sectores de la comunidad educativa del Centro: profesorado, alumnado, familias y personal no docente. Los ítems estaban bien definidos y los cuatro cuestionarios se encontraban organizados en los siguientes criterios:
Liderazgo: Se trata de los comportamientos organizativos que dirigen la vida de los Centros, animando y potenciando las acciones de mejora y reconociendo el trabajo de los distintos profesionales y colectivos de los Centros Escolares. Pueden corresponder a los directivos y a otros miembros de la comunidad educativa.
Planificación: Es el proceso de identificación de las necesidades de mejora y posterior articulación y estructuración de las actuaciones que se deben desarrollar para satisfacerlas.
Personas: Se evalúan los sistemas de gestión del desarrollo e implicación de las personas en el Centro y los procedimientos de análisis de estos condicionantes.
Gestión de recursos: Se valora la adecuación de los medios de los que dispone el Centro y de aquellos que ofrece el entorno, así como su utilización, cuidado y aprovechamiento.
Organización: Se trata de la evaluación de las diferentes tareas generales de gestión, autoevaluación y revisión de los procesos y actuaciones que se desarrollan en el Centro.
Proceso educativo: Es el proceso clave de los centros y mide el conjunto de actividades conducentes a la formación integral de los alumnos.
Clima escolar: Mediante este criterio se evalúan las relaciones de convivencia y disciplina del Centro.
Participación: Se evalúa la implicación de los miembros de la comunidad educativa en la vida y actividades del Centro.
Resultados en los agentes: Mide la satisfacción que los miembros y usuarios integrantes de los sectores tienen con la situación general del Centro, haciendo referencia a la globalidad de los criterios evaluados anteriormente.
Resultados en el entorno: Se evalúa la percepción del impacto de las actuaciones del Centro en la sociedad.
Resultados clave: Son los resultados finales del funcionamiento del Centro, que se derivan de sus procesos clave.
Estos cuestionarios se distribuyeron a principio del tercer trimestre del curso académico 2017-2018 y se dio un plazo de dos semanas para su cumplimentación por parte de todos los encuestados. Se accedía a los mismos a través del propio Portal de Educación de la Junta de Castilla y León (https://www.educa.jcyl.es/es/autoevaluacion), utilizando datos de usuario y contraseña que se facilitaron exclusivamente para tal fin. Por ello, la labor de distribución de los cuestionarios fue sencilla, porque consistió en proporcionar a cada persona que debía cumplimentarlos un sobre cerrado con las instrucciones sobre el proceso y sus claves de acceso. Dichas instrucciones para su cumplimentación pueden consultarse en el siguiente enlace: https://cutt.ly/VafmGJU. Al profesorado se le proporcionaron en una sesión de claustro; al alumnado y a sus familias, a través de los profesores de Lenguaje Musical (que tenían acceso a todos los alumnos hasta el 2º curso de las Enseñanzas Profesionales) y de Armonía (que tenían acceso al resto de los alumnos); y al personal no docente se los distribuyó el Secretario del Centro. Al cumplimentarse en línea, no hizo falta recogerlos posteriormente, puesto que las respuestas quedaban registradas automáticamente en la plataforma educativa de la Junta de Castilla y León, para que pudieran ser analizadas posteriormente por las personas responsables. Una de las autoras de este artículo era la coordinadora de todo el proceso.
Por otra parte, a principio del tercer trimestre, también realizamos una entrevista grupal a distintos miembros de la comunidad educativa. Dicha entrevista presentaba un diseño semiestructurado y el objetivo principal que perseguíamos era profundizar en los mismos criterios establecidos en los cuestionarios para poder llevar a cabo la triangulación metodológica. Para su validación presentamos el guión de la entrevista a dos expertos investigadores (Marín y Pérez Serrano, 1985) y, con sus aportaciones relevantes, realizamos dos borradores hasta obtener la versión definitiva. La entrevista se grabó en video para poder estar más atentos durante su desarrollo y, posteriormente, se transcribió para facilitar su análisis, asignando los comentarios realizados por los participantes a distintas categorías de análisis. Dichas categorías coincidían con los 11 criterios establecidos en los cuestionarios para la organización de los ítems, los cuales hemos descrito con anterioridad. De esta forma, se buscaba facilitar el posterior análisis para la triangulación de los datos.
Selección de los participantes
En la selección de los participantes consideramos imprescindible que estuvieran adecuadamente representados todos los sectores de la comunidad educativa del Centro: profesorado, alumnado, familias y personal no docente, ya que, de esta forma, obtendríamos una visión más completa y democrática sobre su funcionamiento y los aspectos más deficitarios del mismo, para poder identificar más fácilmente las áreas susceptibles de mejora. Por ello, el cuestionario fue entregado a:
La totalidad del profesorado del Centro, 54 docentes.
El alumnado de los cursos comprendidos entre 3º de las Enseñanzas Elementales y 2º de las Enseñanzas Profesionales, ya que se consideró que los alumnos de los dos primeros cursos eran demasiado pequeños. También se entregó el cuestionario a alumnos mayores de 12 años que cursaban los dos primeros cursos de las Enseñanzas Elementales. Por tanto, fue entregado a un total de 376 alumnos.
Las familias de los alumnos de 3º de las Enseñanzas Elementales o de cursos superiores, ya que se ha considerado que, al llevar ya dos años en el Centro, conocerían mejor su funcionamiento. Siguiendo este criterio, el cuestionario se entregó a 358 familias.
La totalidad del personal no docente (en adelante, PND), que incluía al personal de limpieza (4), conserjería (3) y secretaría (2), sumando 9 en su conjunto.
El número total de los participantes de cada sector que respondieron al cuestionario se recoge en el siguiente apartado, donde analizamos su representatividad.
Respecto a la entrevista grupal, fue realizada a ocho sujetos, entre los que se encontraban: Un miembro del Equipo Directivo: el Secretario. Dos profesores: uno de asignaturas teóricas y otro de especialidad instrumental. Dos personas pertenecientes al sector de las familias. Dos alumnos de las Enseñanzas Profesionales. Un representante del PND.
Para garantizar el anonimato de todos ellos, los comentarios que realizaron en la entrevista se identifican como E1, E2,…hasta E8.
Análisis de los datos y resultados obtenidos
En primer lugar, valoramos el índice de participación de los distintos sectores de la comunidad educativa en el proceso de autoevaluación para comprobar si la muestra era representativa. Para ello, en la Tabla 1 recogemos el número total de sus miembros por sectores (PND, profesorado, familias y alumnado), el número de ellos a los que se les ha entregado el cuestionario y, finalmente, cuántos lo han respondido.
Dicha información se comprende más fácilmente al observar la Figura 1, en la que se recoge el porcentaje de cuestionarios entregados sobre el total en el Centro (por sectores) y el porcentaje de personas que han respondido a ese cuestionario, respecto a las personas a las que se les ha entregado.
Porcentajes de los cuestionarios entregados e índice de participación por sectores. Fuente: elaboración propia.
Del análisis de la Tabla 1 y de la Figura 1, se extrajeron las siguientes conclusiones:
PND: Se entrega el cuestionario a los 9 que trabajan en el Centro y lo responden todos. El porcentaje de participación en la cumplimentación de los cuestionarios ha sido, por tanto, del 100%.
Profesorado: El claustro del Centro está formado por 54 profesores. El cuestionario se les entregó a todos y lo cumplimentron 43, lo cual supone un porcentaje de participación del 79,63%.
Familias: Hay 430 familias en el Centro y se ha entregado el cuestionario a 358, de las cuales han respondido 139, lo que supone un porcentaje de participación del 38,83% respecto al total de cuestionarios entregados.
Alumnado: Hay 480 alumnos en el Centro y se ha entregado el cuestionario a 376, de los cuales han respondido 149, lo cual supone un porcentaje de participación del 39,63 % respecto al total de cuestionarios entregados.
Participación en el proceso de autoevaluación. Fuente: elaboración propia.
A la vista de estos datos de la investigación, desde una perspectiva cuantitativa y teniendo presentes las técnicas de estadística aplicada dentro de la investigación educativa (Gil, 2003), determinamos que la muestra obtenida es válida y confiere fiabilidad dado el alto número de cuestionarios cumplimentados, siendo representativos de toda la comunidad educativa. Asimismo, como hemos comentado en el apartado anterior, todos los sectores estaban representados también en la entrevista grupal que realizamos en nuestro estudio, como complemento de los cuestionarios.
En la Tabla 2, y basándonos en una estadística descriptiva (Cienfuegos y Cienfuegos, 2016), podemos apreciar ítems de distintos criterios que presentan un porcentaje muy elevado de respuestas de no sabe/no contesta (en adelante, NS/NC), por lo que sería recomendable cambiar su redacción en el cuestionario para hacerlos más comprensibles. Hemos analizado cuáles son estos ítems porque son susceptibles de generar controversia o de ser relevantes en la mejora del Centro; de todos ellos, hemos seleccionado únicamente los que presentan un porcentaje de respuestas de NS/NC mayor al 20%, por ser los que más destacan del resto. Dichos ítems son los que recogemos a continuación: Del PND, el 66,7 % respondió que NS/NC en el ítem que dice “Se ponen en práctica las líneas de mejora acordadas en el Consejo Escolar”, y el 55,6% no ha sabido responder si “El plan de evacuación es eficaz” o si “Se realiza un adecuado seguimiento y evaluación de las actividades del Centro”. Del profesorado, el 66,8% no respondió al ítem: “La divulgación de las mejores experiencias de calidad ha contribuido a la mejora de la gestión de los Centros”; el 51,2% a si “El Departamento/Equipo de Orientación colabora eficazmente en la detección de problemas de aprendizaje y ayuda en la adaptación curricular; el 46,5% a si “Los indicadores que utiliza el Centro sirven para evaluar que el grado de ejecución de los objetivos es eficaz”; y el 44,2% a si “Los sistemas de seguimiento y evaluación para cada proceso están definidos”. De las familias, el 62,6% no sabe si “Se llevan a la práctica las líneas de mejora acordadas en el Consejo Escolar”; el 49,6% desconoce si “La resolución de conflictos en el Centro es eficaz”; y el 32,4% no respondió al ítem: “El Proyecto Educativo del Centro contribuye al mejor cumplimiento de la función del Centro”. Del alumnado, el 31,5% marcó NS/NC a “Conozco el Plan de Convivencia del Centro” y el 30,2% a “El horario y organización de la biblioteca del Centro se adapta a mis necesidades”.
Los 10 ítems con mayor porcentaje de NS/NC de cada sector. Fuente: elaboración propia.
Las causas de estos porcentajes tan elevados de ítems respondidos con NS/NC las encontramos en los comentarios realizados en la entrevista grupal. A continuación, presentamos dichas causas, utilizando las propias palabras de las personas entrevistadas y organizadas en función de los distintos criterios en los que está estructurado el cuestionario (solo los que se han visto afectados), para facilitar su comprensión:
Planificación: Consideramos que estos porcentajes tan elevados se deben a que “el Consejo Escolar no hace extensibles sus actas a toda la comunidad educativa, por lo que existe bastante desconocimiento de sus acuerdos y actuaciones, especialmente entre el PND” (E3).
Gestión de recursos: Consideramos que los alumnos y las familias desconocen el funcionamiento de la biblioteca del Centro, puesto que “no tiene un horario regular, ni una ubicación física adecuada, por falta de espacio” (E5).
Organización: Observamos que los indicadores que utiliza el Centro para evaluar la eficacia en el logro de los objetivos, así como los sistemas de seguimiento y evaluación para cada proceso, generan controversia para un porcentaje elevado del profesorado, porque, tal y como expresaron los docentes en la entrevista, “no se han definido unos criterios claros por los que nos podamos guiar” (E2) y “cada uno actúa de la manera que cree más conveniente, pero sin la certeza de estar haciéndolo correctamente” (E3).
Personas y Resultados clave: Consideramos que los resultados NS/NC en los ítems relacionados con la autoevaluación y la elaboración de Planes de Mejora se deben a que “es la primera vez que se lleva a cabo en este Centro una revisión profunda de los procesos educativos” (E1).
Clima escolar y Liderazgo: Se observa que gran parte de la comunidad educativa desconoce los aspectos recogidos en el Reglamento de Régimen Interior, que está disponible para todos en la página web del Centro. Pensamos que esto se debe al hecho de que “el alumnado que cursa Estudios Elementales y Profesionales de Música no suele generar conflictos de convivencia” (E7).
Por otra parte, hemos examinado el grado de consenso alcanzado por los miembros de cada uno de los cuatro sectores a la hora de responder los ítems de cada criterio. Para ello, se calculó la desviación típica de las valoraciones de cada sector con respecto a la media, resultados que están recogidos en la Tabla 3 y que nos permiten comprobar si hay algún criterio que destaque por tener una puntuación más alta o baja sobre el resto, y a qué sector se debe dicha valoración. Así, por ejemplo, vemos que en el criterio de «Liderazgo» el PND ha puntuado de media 4,97; el profesorado, 5,87; las familias, 5,63; y el alumnado, 6,22. Del mismo modo, se pueden ir consultando las puntuaciones obtenidas por cada uno de los grupos en el resto de los criterios. Además, es interesante observar el grado de consenso alcanzado por los cuatro sectores en conjunto, a la hora de evaluar un criterio, lo cual queda reflejado en la última columna de la tabla. Siguiendo con el mismo ejemplo, se puede observar que, en el criterio de «Liderazgo», la media de toda la comunidad educativa es de 5,90.
Valoración media por criterio y grupo. Fuente: elaboración propia.
Del análisis de esta tabla podemos destacar que los criterios que tienen puntuaciones más elevadas en los distintos sectores son:
Resultados en agentes, que pertenece al sector del alumnado (
Resultados en entorno, que pertenece al sector de las familias (
Proceso educativo, que pertenece al sector del alumnado (
Proceso educativo, que pertenece al sector del profesorado (
Asimismo, los criterios que tienen puntuaciones más bajas son:
Clima escolar, que pertenece al sector del Personal no docente (
Liderazgo, que pertenece también al sector del Personal no docente (
Continuando con el análisis de los datos obtenidos en el cuestionario, establecer una relación entre la valoración por criterio y el consenso estadístico de los ítems implicados en el criterio para cada uno de los sectores y compararlos entre sí, puede dar una idea clara de cómo se posiciona cada uno de los sectores con respecto a un criterio concreto. En este sentido, cada punto representado en las Figuras 3 -13 representa la intersección entre la valoración media del criterio (eje vertical) y su desviación típica (eje horizontal) para cada sector. Para interpretarlos correctamente, hay que tener en cuenta previamente el esquema recogido en la Figura 2.
Relación entre valoración y consenso en las respuestas. Fuente: elaboración propia.
Consenso en el criterio de “Liderazgo”. Fuente: elaboración propia.
Consenso en el criterio de “Planificación”. Fuente: elaboración propia.
Consenso en el criterio de “Personas”. Fuente: elaboración propia.
Consenso en el criterio de “Recursos”. Fuente: elaboración propia.
Consenso en el criterio de “Organización”. Fuente: elaboración propia.
Consenso en el criterio de “Proceso educativo”. Fuente: elaboración propia.
Consenso en el criterio de “Clima escolar. Fuente: elaboración propia.
Consenso en el criterio de “Participación”. Fuente: elaboración propia.
Consenso en el criterio de “Resultados en los agentes”. Fuente: elaboración propia.
Consenso en el criterio de “Resultados en el entorno”. Fuente: elaboración propia.
Consenso en el criterio de “Resultados clave”. Fuente: elaboración propia.
Para comprender mejor la información recogida en las Figuras 3 -13 , debemos tener presente que una alta coincidencia en las valoraciones de los ítems del cuestionario correspondientes a un mismo criterio viene expresada por valores inferiores a 0,8 en el eje horizontal. Esto significa que la valoración media por criterio es muy representativa de la opinión general que tiene el sector en ese criterio. Valores comprendidos entre 0,8 y 1,6 representan una disparidad importante en las valoraciones de los ítems de un mismo criterio, lo que significa que existen ítems en el cuestionario que deben tenerse en cuenta por separado. Por último, valores superiores a 1,6 se corresponden con consensos muy bajos. En este caso, es necesario fijarse en cada uno de los ítems que forman parte del criterio para encontrar áreas de mejora o buscar puntos de inflexión. Asimismo, es interesante observar si existen variaciones significativas en la puntuación del criterio por los diferentes sectores, sobre todo cuando los puntos se encuentran en zonas de consenso alto. Esto puede significar diferencias en la apreciación del criterio por parte de los sectores.
Teniendo en cuenta estas indicaciones, tras analizar las figuras anteriores destacamos que el único criterio en el que existe un consenso muy bajo (desviación típica superior al 1,6) es en el de «Personas» que ha respondido el sector PND, el cual presenta una desviación típica de 1,82 (la puntuación media es de 5,3). Fijándonos en los ítems que forman parte de este criterio, vemos que los más valorados son:
El nº 11: Trabaja con dedicación contribuyendo a lograr los objetivos del Centro.
El nº 13: El PND conoce cuáles son sus responsabilidades en el logro de la mejora del Centro. Igualmente, entre los menos valorados encontramos:
El nº 14: El PND recibe formación para participar en el proceso de mejora.
El nº 12: El personal del Centro tiene conocimiento de cuáles son sus responsabilidades en el logro de la mejora del Centro.
Estos datos concuerdan con los comentarios realizados por el representante del PND en la entrevista, quien destacó lo siguiente: “sabemos cuáles son nuestras responsabilidades y qué tareas debemos realizar en el Centro, pero no nos hemos sentido nunca partícipes en la toma de decisiones para mejorar su funcionamiento, porque no se nos ha preguntado ni tenido en cuenta con anterioridad” (E8).
Asimismo, tal y como recogemos en la Figura 14, es importante considerar la valoración global del Centro para cada uno de los criterios (en azul) y relacionarla con el grado de consenso alcanzado por los sectores en dicha valoración (en verde).
Consenso en los diferentes criterios. Fuente: elaboración propia.
Estos datos pueden ser reveladores si se detectan valoraciones globales del Centro bajas junto con desviaciones típicas bajas, ya que indicarían elevado consenso entre los sectores en un criterio que se considera deficitario. Los criterios observados de esta forma serían áreas de mejora críticas a considerar en un futuro plan de mejora del Centro. Por el contrario, valoraciones globales elevadas junto con desviaciones bajas significarán puntos fuertes del Centro educativo.
Así, en nuestro estudio podemos comprobar lo siguiente:
Las desviaciones típicas en todos los criterios se encuentran por debajo del 0,8, por lo que existe un alto grado de consenso en todas las calificaciones otorgadas (el único criterio que supera dicha cifra es el de «Clima escolar», pero presenta una desviación típica del 0,82, muy próxima a 0,8).
Las puntuaciones globales obtenidas en los diferentes criterios están comprendidas entre el 5,69 (criterio de «Planificación») y el 7,42 (criterio de «Resultados en el entorno»), por lo que no existen áreas de mejora críticas a considerar en un futuro plan de mejora, ya que ninguna es demasiado baja, pero tampoco existen puntos muy fuertes en el Centro, puesto que ninguna es demasiado alta. En este sentido, consideramos que las áreas de mejora a seleccionar debían ser las menos valoradas en su conjunto por toda la comunidad educativa, es decir, las relativas a «Planificación» (5,69), «Organización» (5,75) y «Liderazgo» (5,90).
Por otra parte, con el mismo fin de facilitar la búsqueda de las áreas de mejora más necesarias en el Centro, estimamos conveniente realizar un análisis de los resultados desprendidos del estudio individual de los ítems de los cuestionarios de evaluación, para identificar los que hayan sido peor valorados. Por ello, en las Tablas 4 -7 se muestran los 10 ítems del cuestionario peor valorados por cada uno de los cuatro sectores objeto del estudio. Es importante analizar en profundidad estos ítems porque pueden estar enmascarados dentro de criterios que, de forma general, hayan sido bien valorados por los distintos sectores, lo cual justifica que en las siguientes tablas relacionemos cada ítem con el criterio al que pertenece.
Ítems con menor puntuación del personal no docente. Fuente: elaboración propia.
Ítems con menor puntuación del profesorado. Fuente: elaboración propia.
Ítems con menor puntuación de las familias. Fuente: elaboración propia.
Ítems con menor puntuación del alumnado. Fuente: elaboración propia.
Al analizar estas últimas tablas, observamos que en los cuatro sectores encontramos ítems poco valorados de los criterios de «Planificación» y «Liderazgo», coincidiendo con dos de las áreas menos valoradas en su conjunto, tal y como vimos en la Figura 14. Además, hemos comprobado que todos los sectores han valorado con puntuaciones bajas uno o varios ítems del criterio «Gestión de recursos», por lo que consideramos que también debe ser tenido en cuenta como futura área de mejora.
Tras consultar el contenido de todos estos ítems y cruzar los datos con las respuestas ofrecidas por las personas entrevistadas, constatamos que:
El profesorado valora más negativamente la gestión de recursos referente a la biblioteca, el espacio de atención a las familias y el equipamiento informático, así como la participación en foros educativos e iniciativas de mejora del sistema educativo de Castilla y León por parte del Centro. En palabras de los propios docentes entrevistados: “sería necesario habilitar algún despacho o espacio adecuado para poder atender bien a las familias, cuando debemos hablarles sobre la evolución académica de sus hijos” (E2); además, “mejorar el equipamiento informático y la biblioteca deben ser dos prioridades” (E3).
El personal no docente valora con menor puntuación su participación en el Proceso de Mejora y el Reglamento de Régimen Interior, así como la gestión de espacios y la seguridad del Centro, destacando que “los padres esperan y deambulan por los pasillos porque no disponen de espacios habilitados para ello, por lo que entorpecen el funcionamiento del Centro” (E8).
Las familias dicen que “la biblioteca del Centro no cubre las necesidades de la comunidad educativa” (E4).
Los alumnos valoran con menor puntuación su participación en la toma de decisiones del Consejo Escolar y el conocimiento del Plan de Convivencia del Centro, así como el horario y organización de la biblioteca del Centro. Al respecto, señalan que “en el Consejo Escolar muchas veces sentimos que nuestra opinión es la que menos cuenta” (E6) y que “nunca he conseguido saber cómo puedo sacar un libro de la biblioteca” (E7).
Por otra parte, en nuestro trabajo nos interesamos por plantear algunas de las posibles acciones que sería recomendable realizar para mejorar los déficits detectados en el funcionamiento del Centro, las cuales se han obtenido igualmente a partir de las respuestas ofrecidas en los cuestionarios y en la entrevista y se llevarían a cabo a partir del siguiente curso académico. Los datos más relevantes que hemos encontrado al respecto, y que presentamos agrupados en función del criterio con el que se relacionan, son los siguientes:
Organización:
Mejorar la coordinación interdisciplinar e interdepartamental, estableciendo reuniones periódicas.
Definir claramente los criterios de calificación de cada asignatura (ponderación otorgada a cada apartado evaluado).
Revisar las programaciones para añadir o modificar aspectos surgidos en la convocatoria extraordinaria de septiembre, como la obligación de avisar con anterioridad si no se puede asistir al examen, presentando un certificado que justifique dicha ausencia, y recoger por escrito que el contenido de dichas pruebas será el establecido en la programación de cada asignatura.
Planificación:
Dar mayor difusión de los acuerdos tomados por el Equipo Directivo, el Claustro, la Comisión de Coordinación Pedagógica y el Consejo Escolar a toda la Comunidad Educativa, y contar con la opinión de todos los sectores en la medida de lo posible, para evitar que el personal no docente se sienta desplazado.
Establecer cómo conseguir que la Memoria Final sea realmente un documento vivo y útil, para que sirva de referente para la planificación del nuevo curso.
Elaborar una plantilla que deba ser rellenada por los distintos Departamentos del Centro cada vez que realicen una actividad y que sirva de reflexión para planificarla adecuadamente y para estimar si su desarrollo ha sido o no adecuado. Dichas plantillas se pueden incluir después en la Memoria Final de cada Departamento.
Revisar la distribución de actividades complementarias y extraescolares para que su reparto sea equitativo en los distintos trimestres del curso.
Liderazgo:
Determinar los cauces a seguir para solucionar los conflictos existentes entre distintos profesores del Centro, con el apoyo del Equipo Directivo.
Establecer claramente cuál debe ser el procedimiento de elección de los Jefes de Departamento, fijando un tiempo de permanencia que sea, al menos, de dos cursos académicos, para que haya una mayor continuidad. Además, se considera necesario que dicho cargo sea rotativo entre los distintos integrantes del Departamento, para que todo el que lo desee tenga la oportunidad de ejercerlo.
Promover medidas de acción tutorial comunes, estableciendo pautas concretas que deben llevar a cabo todos los profesores para atender tanto a las familias como a los alumnos.
Gestión de recursos:
Mejorar la información que se ofrece al conjunto de la Comunidad Educativa sobre la forma de invertir el presupuesto del Centro y valorar o redefinir de forma consensuada cuáles son las prioridades.
Redistribuir y actualizar determinados espacios para que se adecúen a las necesidades del Centro. Urge, especialmente, mejorar la ubicación y servicio de la biblioteca, habilitar aulas en las que el profesorado pueda recibir a las familias en las horas de tutoría o de atención a padres y actualizar el equipamiento del aula de informática.
Como puede observarse, hemos seleccionado únicamente las propuestas de mejora pertenecientes a los cuatro criterios más deficitarios, ya que, como se ha comentado anteriormente, consideramos que han de ser los prioritarios para el Centro.
Discusión y conclusiones
Los procesos de autoevaluación constituyen una necesidad para promover la mejora en los programas educativos y optimizar los recursos. Para valorar la calidad educativa, un centro no puede limitarse a evaluar los aspectos que ofrece, sino que cobra especial significado la percepción que del servicio tengan los usuarios (Figueroa y Machado, 2012). Será, en gran medida, la satisfacción de los profesores, alumnos, familias y personal no docente lo que determine la excelencia de la institución.
En ese sentido, el artículo muestra cómo se puede proceder de forma imparcial para determinar áreas mejora en un centro educativo a través de una consulta inclusiva (Guirao, 2012), con el fin de ofrecer oportunidades de crecimiento y desarrollo. A partir de los resultados desprendidos de los cuestionarios y de la entrevista grupal, el primer objetivo que nos planteamos en esta investigación era identificar las áreas prioritarias que se deberían abordar en un futuro plan de mejora del Conservatorio Profesional de Música de Segovia (Brandon y Fukunaga, 2014). Esto implica que haya que diferenciar, por un lado, aquellas áreas donde sea necesaria una actuación de forma global, detectando los criterios peor valorados, y, por otra parte, aquellos aspectos concretos que requieran de actuaciones específicas, detectando los ítems con la valoración más baja.
Respecto a las áreas de mejora globales, como primer paso habría que incidir de forma imperiosa en aquellos criterios que globalmente hubieran recibido una calificación inferior a 5 puntos (recordemos que cada ítem se valoraba sobre 10 puntos), por parte de todos los miembros de la comunidad educativa en su conjunto. Los criterios hallados de esta manera requerirían de más recursos y de un mayor esfuerzo por parte de todos los colectivos, porque serían los más defectuosos y en los que se manifestaría una mayor necesidad de mejora. En nuestro estudio, atendiendo a la valoración colectiva de toda la comunidad educativa, podemos concluir que ningún criterio ha recibido una puntuación global inferior a 5 puntos, pero que los tres que han obtenido puntuaciones más bajas son los de «Planificación», «Organización» y «Liderazgo», por lo que sería recomendable incidir sobre ellos de forma preferente.
Igualmente, en la búsqueda de áreas de mejora, consideramos importante centrar la atención en aquellos aspectos más concretos que afectan a cuestiones puntuales del Centro, pero, no por ello, menos relevantes (Cousins, Goh, Elliot y Bourgeois, 2014). Para encontrar estos aspectos de mejora, localizamos los ítems de los cuestionarios peor puntuados, ya que reflejaban igualmente dimensiones que demandaban solución. Estos ítems pertenecían, en su mayoría, a los criterios de «Planificación», «Organización» y «Liderazgo» indicados con anterioridad, aunque además se detectaron varios correspondientes a la «Gestión de Recursos» del Centro, por lo que concluimos que también era necesario emprender mejoras en este último criterio. Dicha información se trianguló con los comentarios realizados por los distintos agentes educativos en la entrevista.
Tras este trabajo previo, el segundo objetivo de nuestra investigación era plantear algunas de las posibles acciones que se podrían emprender para solucionar los aspectos identificados como deficitarios. Para ello, hemos establecido diversas propuestas que podrían incluirse en un futuro plan de mejora del Centro durante el siguiente curso académico. Dichas propuestas se han extraído, igualmente, a partir de las respuestas proporcionadas en el cuestionario y de los comentarios realizados por los miembros de la comunidad educativa que han participado en la entrevista.
Al respecto, podemos concluir que, para solucionar los problemas organizativos, es necesario priorizar la coordinación interdisciplinar e interdepartamental (Escudero, 2016), así como revisar y actualizar las programaciones de las distintas asignaturas. La planificación mejorará si aumenta la difusión de los acuerdos tomados por los distintos órganos de gestión del Centro y se distribuyen las actividades complementarias y extraescolares de forma más equilibrada a lo largo de todo el curso. Los aspectos relativos al liderazgo pueden perfeccionarse si se determinan claramente los cauces que han de seguirse para solucionar los conflictos (Pérez Juste, 2002) y se consensúa cuál debe ser el procedimiento para la elección de los representantes de cada Departamento. Finalmente, es necesario replantear la gestión de los recursos y establecer las prioridades (Muñoz y otros, 2013), entre las que se encuentran la adecuación de la biblioteca, la actualización del aula de informática y la habilitación de espacios en los que poder atender a las familias para llevar a cabo la acción tutorial.
Para cerrar el artículo queremos destacar que, aunque el tema de la autoevaluación no resulta novedoso, sí es muy actual y consideramos que muchas instituciones educativas de los ámbitos formal, no formal e informal deberían seguir este ejemplo, para poder aplicarla de una manera rigurosa. Esta recomendación resulta especialmente relevante para los centros que imparten enseñanzas de régimen especial, como es el caso de los conservatorios de música, donde se realizan con menos frecuencia, perpetuándose estructuras organizativas y prácticas educativas que, en muchas ocasiones, resultan obsoletas en la sociedad actual.
Footnotes
EQUIPO EDITORIAL
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Guadalupe López Íñiguez, Academia Sibelius (Finlandia)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
José Joaquín García Merino. IES Bahía Marbella, España.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella, Universidad de Jaén, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España
Luis Nuño Fernández. Universidad Politécnica de Valencia, España
Lluïsa Pardàs i Feliú. Conservatorio Issac Albéniz de Gerona, España
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.
Maria Helena Vieira. Universidad del Miño, Portugal.