Facteurs influençant l’implantation d’un programme de prévention universelle de l’anxiété : le cas du programme HORS-PISTE dans les écoles secondaires du Québec

Introduction

Multiplication des programmes de promotion de la santé mentale

En réponse aux enjeux d’anxiété vécus par les jeunes, une multiplication des programmes de promotion de la santé mentale et de prévention universelle de l’anxiété a été observée au cours des dernières années, notamment en milieu scolaire (1). De tels programmes s’inscrivent en cohérence avec l’approche de l’école promotrice de santé de l’Organisation mondiale de la Sante (2). Ces programmes permettent de diminuer les obstacles liés à l’accès aux services de santé mentale (3). Dans leur revue systématique des programmes de prévention de la dépression et de l’anxiété en milieu scolaire, Werner-Seidler et al. (4) soulignent qu’il importe d’évaluer l’implantation de ces programmes afin d’identifier les façons les plus efficaces de les concevoir, de les pérenniser et de les déployer à large échelle. Schultes (5) souligne également l’importance de davantage évaluer l’implantation des programmes déployés dans les milieux scolaires.

Facteurs qui influencent l’implantation de ces programmes en milieu scolaire

L’expérience d’implantation de tels programmes en milieu scolaire est teintée par différents facteurs qui facilitent ou freinent leur implantation et qui ont été identifiés par des études internationales. Certains de ces facteurs sont de nature organisationnelle dont : l’horaire chargé des personnes enseignantes et leur manque de temps pour s’engager dans des projets en dehors de leur matière de cours (6 –11) ; le roulement constant du personnel scolaire (11 –13) ; et le manque de ressources humaines et financement afin de soutenir l’implantation du programme (14). D’autres facteurs relèvent plutôt d’enjeux liés aux personnes impliquées dans l’implantation dont : le peu d’engagement du personnel scolaire dans l’implantation (6 –11) ; la fatigue des acteurs scolaires découlant de la multiplication de programmes (10) ; le manque d’engagement de la direction (7,11) ; et le manque de formation pour s’approprier le programme (6,7,9,12). Enfin, d’autres facteurs relèvent d’enjeux externes au milieu scolaire dont : l’absence d’implication des parents (8,12,13) et le manque de cohérence entre les orientations ministérielles qui recommandent l’implantation de ces programmes (12,14).

Importance de documenter systématiquement l’ensemble des facteurs d’influence

L’analyse transversale de ces études permet de constater que majoritairement des facteurs freinant l’implantation ont été identifiés et que peu de facteurs facilitants sont mis en lumière, et ce, bien que ces derniers puissent être de bons leviers pour faciliter l’implantation. L’analyse transversale permet également de constater que les facteurs identifiés se situent à différents niveaux. Toutefois, ces études n’ont pas mobilisé de cadre de référence pour analyser de façon systématique l’ensemble des facteurs qui peuvent influencer cette implantation. Schultes (5) suggère d’ailleurs l’utilisation du Consolidated framework for implementation research (CFIR) pour évaluer la variété des facteurs qui influencent l’implantation des programmes dans les milieux scolaires. Le CFIR (15), issu de la science d’implantation qui réfère à la science visant à développer et à tester des méthodes pour favoriser une implantation réussie et pérenne, est largement utilisé (16) mais, à notre connaissance, non utilisé en implantation de programme de promotion de la santé mentale en milieu scolaire. Le CFIR est souvent utilisé dans les études dans le domaine de la santé pour documenter systématiquement les facteurs qui facilitent ou freinent l’implantation d’interventions ou programmes selon cinq dimensions : 1) le processus d’intervention ; 2) les caractéristiques de l’intervention ; 3) le contexte organisationnel interne ; 4) les caractéristiques des individus impliqués et 5) le contexte externe (15). L’utilisation du CFIR s’inscrit en cohérence avec les recommandations de Moir (17) et Owens (18) qui suggèrent de mobiliser des cadres issus de la science d’implantation pour concevoir, implanter et évaluer les programmes de promotion de la santé mentale déployés dans les milieux scolaires pour augmenter leurs portées.

Contexte de l’étude : le cas du programme HORS-PISTE secondaire

La science d’implantation a été utilisée pour concevoir, implanter, pérenniser, évaluer et mettre à l’échelle à l’ensemble des écoles du Québec le programme HORS-PISTE (1). Il vise à prévenir l’apparition des troubles anxieux des jeunes par le développement des compétences psychosociales et par l’établissement d’un environnement scolaire bienveillant. Il touche l’ensemble des élèves tout au long du parcours scolaire du préscolaire jusqu’au postsecondaire. HORS-PISTE est positionné au cœur de l’action 4.3 du Plan d’action interministériel en santé mentale du gouvernement du Québec (19). Le ministère de la Santé et des Services sociaux (MSSS) finance une équipe dédiée à l’accompagnement des écoles qui souhaitent implanter HORS-PISTE. Plus de 630 écoles primaires et secondaires ont implanté HORS-PISTE au Québec en 2023-2024 de façon volontaire. Le programme HORS-PISTE est également financé depuis 2019 par le Fonds d’innovation pour la promotion de la santé mentale de l’Agence de la santé publique du Canada (ASPC) qui soutient 20 projets prometteurs à travers le Canada. Ce fonds permet de poursuivre le développement du programme et d’évaluer annuellement son implantation et ses retombées.

Le programme HORS-PISTE secondaire est au cœur de cet article. L’utilisation de la science d’implantation a permis d’appuyer la conception de ce programme sur les connaissances existantes en réalisant une vaste recension des programmes (20) ; de développer la théorie du programme (21) ; d’arrimer le programme aux enjeux d’anxiété des jeunes en réalisant un portrait populationnel auprès de 8 690 élèves (22) ; de coconstruire le programme avec des centaines de partenaires pour l’enraciner dans leurs réalités et l’aligner sur les orientations ministérielles ; et d’évaluer et réajuster le programme annuellement (1). Ce programme comporte trois volets afin d’assurer un continuum de la prévention à l’intervention auprès des élèves des écoles secondaires (âgés de 12 à 18 ans) : 1) Prévention universelle implantée auprès de tous les élèves du premier cycle du secondaire ; 2) Intervention précoce implantée auprès des élèves qui présentent des symptômes anxieux même après leur participation au volet de prévention universelle ; 3) Intervention spécifique implantée auprès des jeunes en attente de services pour des symptômes d’anxiété dans les établissements du réseau de la santé et des services sociaux (RSSS).

Cet article porte plus spécifiquement sur l’évaluation d’implantation du volet prévention universelle qui est composé d’un total de dix ateliers s’adressant directement aux jeunes. Ces ateliers sont animés en classe par des personnes animatrices qui sont des personnes intervenantes ou enseignantes de l’école. L’équipe de personnes animatrices reçoit une formation afin de les outiller pour jouer ce rôle. Des ateliers de formation et fiches d’informations pour l’ensemble de l’équipe-école et les parents sont également offerts pour les sensibiliser et les former et afin qu’ils puissent mieux soutenir les jeunes. Chaque école qui implante le programme est invitée à mettre en place un comité d’implantation HORS-PISTE, composée de certaines personnes animatrices et de la direction d’école, dont le mandat est de planifier l’implantation en début d’année scolaire et d’en faire le bilan à la fin de l’année. L’équipe dédiée à l’accompagnement des écoles soutient ces comités et offre les formations aux personnes animatrices. Un comité stratégique d’implantation interrégional du programme HORS-PISTE, composé de personnes représentantes des diverses régions où est implanté le programme, permet de partager les bons coups et de dénouer certains enjeux interrégionaux.

Le volet prévention universelle d’HORS-PISTE a fait l’objet d’évaluations d’implantation et d’effets annuellement et les résultats sont prometteurs. Les rapports d’évaluation sont disponibles sur : https://sante-mentale-jeunesse.usherbrooke.ca/recherche/vos-nouvelles-hors-piste/. À titre d’exemple, Therriault et al. (23) ont réalisé une étude auprès de 2 276 élèves, et les résultats démontrent que le programme entraine des effets positifs dans le temps, soit entre le pré- et le post-test, entre autres sur les symptômes anxieux. L’étude de Dupuis et al. (24) auprès de 1202 élèves, montre que ce programme entraine des effets positifs similaires même durant la pandémie de la COVID-19. L’évaluation annuelle d’implantation a permis principalement de réajuster le programme chaque année afin de favoriser sa coconstruction avec les partenaires et planifier sa mise à l’échelle. Depuis sa stabilisation en 2021, l’évaluation annuelle d’implantation vise à mieux saisir les facteurs qui influencent son implantation.

Objectif de l’étude

Cet article vise à documenter, à partir du CFIR (15), les facteurs qui facilitent et freinent l’implantation du volet prévention universelle du programme HORS-PISTE visant la prévention universelle de l’anxiété dans les écoles secondaires du Québec. Nous souhaitons ainsi outiller les concepteurs de programmes similaires de prévention universelle afin qu’ils misent sur les facilitateurs et en anticipent les freins potentiels pour augmenter leur portée.

Méthodologie

Outils de collecte de données et participants

Cette étude s’inscrit dans une démarche d’évaluation d’implantation réalisée de 2020 à 2023 visant à évaluer le volet prévention universelle du programme HORS-PISTE. Les données ont été colligées par l’entremise d’un protocole multiméthodes regroupant des :

• Questionnaires remplis par les élèves (N = 1728) à la fin de l’animation des ateliers pour documenter leurs perceptions quant à l’utilité des ateliers, leur intérêt au regard des thématiques, leur appréciation des personnes animatrices et les effets du programme sur leur vie.

• Questionnaires remplis par les parents (N = 141) à la fin des ateliers pour documenter leurs perceptions de l’arrimage entre les thèmes abordés et les besoins des jeunes, les effets perçus sur les élèves et l’utilité des informations transmises.

• Bilans d’implantation réalisés auprès des comités d’implantation HORS-PISTE des écoles participantes (N = 80) à la fin de l’implantation du programme pour documenter la perception des membres au regard du programme, de la documentation offerte, du processus d’implantation et du soutien offert.

• Journaux de bord remplis par les personnes animatrices (N = 185) après chaque atelier pour documenter la fidélité de leur animation, la participation des élèves, leur sentiment de compétences pour animer l’atelier et des pistes d’amélioration du programme.

• Entrevues individuelles semi-dirigées avec des membres du comité stratégique d’implantation interrégional du programme HORS-PISTE (N = 7) pour documenter leurs perceptions de la structure de gouvernance, de la collaboration et du soutien offert.

Les données qualitatives collectées par ces cinq outils sont au cœur de cet article.

Plan d’analyse

Dans un premier temps, des analyses inductives et thématiques ont été réalisées par une professionnelle de recherche à l’aide du logiciel NVivo12 permettant de faire émerger les facteurs d’influence de l’implantation spécifiques par une pleine immersion dans les données. Par la suite, dans une perspective de complémentarité, une triangulation des données récoltées à l’aide des cinq outils de collecte de données a permis la formation d’un portrait complet des facteurs d’influence de l’implantation les plus robustes, c’est-à-dire les facteurs soutenus durant deux années d’implantation ou plus. Dans un second temps, l’ensemble des thèmes, chacun composé de différents facteurs facilitant et freinant l’implantation, ont été analysés et réorganisés de manière déductive selon les cinq dimensions du CFIR.

Résultats

Les analyses réalisées ont permis de mettre en lumière la présence des facteurs influençant l’implantation du programme HORS-PISTE selon les cinq dimensions du CFIR. Le tableau 1 synthétise les principaux facteurs identifiés.

Tableau 1.

Synthèse des principaux facteurs identifiés selon le CFIR.

Processus d’intervention	Caractéristiques de l’intervention	Contexte organisationnel interne	Caractéristiques des individus impliqués	Contexte externe
● Introduction du programme à l’équipe-école ● Planification de l’implantation ● Comité d’implantation ● Accompagnement dans l’implantation ● Formation à l’animation du programme	● Matériel du programme ● Contenu du programme ● Durée des ateliers ● Aspect multimodal du programme	● Vision d’école adoptée au regard du programme ● Mobilisation de l’équipe-école ● Ressources humaines et charge de travail ● Procédure d’identification et de sélection des personnes animatrices	● Direction scolaire ● Membres de l’équipe-école ● Personnes animatrices ● Élèves ● Parents ● Membres de l’équipe dédiée à l’accompagnement des écoles	● Collaboration avec le RSSS ● Pandémie de la COVID-19 ● Appui par les ministères

Facteurs liés au processus d’intervention

Concernant la dimension du processus d’intervention, cinq thèmes ressortent de l’analyse. Le premier thème concerne l’introduction du programme à l’équipe-école. La réalisation d’une présentation du programme à l’équipe-école en début d’année pour favoriser la connaissance du programme et la mobilisation des différents acteurs envers le programme constitue un facteur facilitants. À l’inverse, l’absence d’une telle présentation représente un facteur freinant.

Le deuxième thème qui ressort de l’analyse est la planification de l’implantation du programme. Les facteurs suivants ont été identifiés comme facilitant cette planification : préparer l’implantation et implanter graduellement lors d’une première année d’implantation ; planifier et organiser de façon détaillée l’implantation de l’année à venir ; et réaliser une rencontre au printemps pour planifier le déroulement de l’année scolaire suivante. Toujours en lien avec cette planification, les facteurs freinants suivants ont été identifiés : planifier des animations lors de moments moins propices (ex. : fins d’étape, rentrée scolaire) ; le processus d’implantation du programme jugé exigeant pour certaines écoles ; et une implantation rapide sans organisation et préparation préalables.

Le troisième thème qui ressort de l’analyse est le comité d’implantation dans l’école. En lien avec ce thème, les facteurs facilitants suivants ont été identifiés : la formation d’un comité HORS-PISTE pour planifier et assurer le suivi de l’implantation dans l’école ; la composition du comité impliquant les différents représentants concernés par l’implantation, dont le personnel enseignant, les professionnels et la direction. Inversement, l’absence d’un comité HORS-PISTE représente un facteur freinant.

Un quatrième thème qui ressort de l’analyse est l’accompagnement dans l’implantation offert par l’équipe dédiée qui soutient les écoles dans leur déploiement du programme. En lien avec ce thème, les facteurs facilitants suivants ont été identifiés : l’accompagnement et le soutien offerts par l’équipe dédiée à l’accompagnement des écoles et/ou de la direction de la santé publique ; l’organisation et la participation et à une rencontre de planification entre l’école et l’équipe d’accompagnement ; la facilité d’accès et la disponibilité de l’équipe dédiée à l’accompagnement ; et la réalisation de certaines rencontres de planification ou de bilan en présence. À l’inverse, l’absence d’accompagnement représente un facteur freinant pouvant entrainer des lacunes dans l’implantation du programme.

Le cinquième thème qui ressort de l’analyse est la formation à l’animation du programme. En lien avec ce thème, la participation à la formation pour les personnes animatrices et la pertinence de cette formation sont des facteurs facilitant l’implantation.

Facteurs liés aux caractéristiques de l’intervention

Concernant la dimension liée aux caractéristiques de l’intervention, quatre thèmes ressortent de l’analyse. Peu de facteurs freinants ressortent pour cette dimension qui constitue plutôt une force sur laquelle miser pour tendre vers une expérience d’implantation optimale.

Le premier thème concerne le matériel du programme. Les facteurs facilitants sont des caractéristiques du matériel, soit son aspect clé en main et sa qualité, sa facilité d’appropriation et d’utilisation, sa gratuité ainsi que son visuel attrayant.

Le deuxième thème est le contenu du programme. Les contenus pertinents, utiles, diversifiés et arrimés aux besoins des jeunes ; la variété des médiums utilisés en cours d’animation ; les activités motrices et actives proposées qui favorisent la participation des élèves ; et l’importance des activités de réinvestissement proposées pour pousser plus loin les apprentissages des élèves sont les caractéristiques attribuables au contenu identifiées pour faciliter l’implantation.

Le troisième thème concerne la durée des ateliers. La version longue des ateliers (60 à 75 minutes) serait à privilégier pour couvrir l’ensemble du contenu des ateliers et faciliterait l’implantation.

Le quatrième thème aborde l’aspect multimodal du programme. En lien avec ce thème, des facteurs facilitants associés au volet équipe-école ont été identifiés : l’implantation du volet équipe-école pour mobiliser et sensibiliser le personnel scolaire autour du programme ; et la transmission des communications au personnel enseignant afin de les informer des contenus abordés dans les ateliers. Les freins à l’implantation concernent plutôt le volet parents lorsque les communications pour les informer des contenus abordés dans les ateliers et leur proposer des pistes de réinvestissement ne leur sont pas transmises par l’école.

Facteurs liés au contexte organisationnel interne

Pour ce qui est de la dimension du contexte organisationnel, quatre thèmes ressortent de l’analyse. Le premier thème concerne la vision d’école adoptée au regard du programme. En lien avec cette vision, les facteurs facilitants suivants ont été identifiés : l’implantation du programme qui constitue une priorité d’école ; l’arrimage du programme aux valeurs de l’école ; le lien entre le programme et des projets d’école déjà en cours ; et l’approche globale dans l’implantation du programme (implantation de tous les volets en mobilisant l’équipe-école autour du programme et favorisant la prise en charge de l’animation par l’école). Le cumul de décisions limitant l’adoption d’une approche globale dans l’implantation du programme dans l’école (faire animer par des partenaires externes, ne pas offrir tous les ateliers) constitue pour sa part un facteur freinant lié à la vision d’école.

Le deuxième thème est la mobilisation de l’équipe-école. En lien avec ce thème, les facteurs facilitants suivants ont été identifiés : l’implication de l’équipe d’animateurs dans la coordination ; la concertation, les arrimages et le soutien mutuel au sein de l’équipe d’animation ; la stabilité de l’équipe d’animateurs au cours de l’année et la stabilité de l’équipe au fil des ans ; l’identification dans l’école d’une personne porteuse du programme mobilisée ; la mobilisation de la direction d’école envers le programme ; et la mobilisation du personnel dans des occasions de réinvestissement. À l’inverse, le manque de mobilisation de l’ensemble de l’équipe-école envers le programme représente un facteur freinant.

Le troisième thème concerne les ressources humaines et la charge de travail. Le temps de préparation à l’animation accordé aux personnes animatrices par la direction de l’école afin qu’elles puissent planifier l’animation des ateliers a été identifié à titre de facteur facilitant. La pénurie et le roulement de personnel (personnes enseignantes et professionelles ainsi que direction d’école) ; et la surcharge de travail des membres de l’équipe-école ont pour leur part été identifiés comme des freins à l’implantation.

Le quatrième thème aborde la procédure d’identification et de sélection des personnes animatrices. En lien avec ce thème, les facteurs facilitants suivants ont été identifiés : la sélection des personnes animatrices dans le milieu scolaire considérant le lien préalable créé avec les élèves ; l’identification des personnes animatrices par volontariat et selon leur intérêt envers le programme ; et la présence de coanimation. À l’inverse, le manque de personnes volontaires pour animer constitue un facteur freinant.

Facteurs liés aux caractéristiques des individus impliqués

Pour ce qui est de la dimension des caractéristiques des individus impliqués, six thèmes ressortent de l’analyse. Le premier thème concerne la direction scolaire où la confiance de cette dernière envers les acteurs impliqués est un facteur facilitant.

Le deuxième thème est à propos des membres de l’équipe-école. La collaboration et l’implication des personnes enseignantes non-animatrices durant les ateliers pour soutenir la gestion de classe est identifiée comme un facteur facilitant l’implantation. Les facteurs freinants suivants ont pour leur part été identifiés : la perception de lourdeur associée au programme et à l’appropriation de ce dernier ; et le manque d’intérêt pour soutenir le réinvestissement des notions du programme.

Le troisième thème concerne les personnes animatrices. Leur intérêt envers le programme, le développement de leur sentiment de compétence, leur capacité d’adaptation aux besoins des élèves et leur capacité à faire ressortir les liens entre les ateliers facilitent l’implantation. La difficulté à s’approprier du contenu qui ne fait pas partie de leur expertise et le désengagement en cours d’animation constituent pour leur part des facteurs freinants.

Le quatrième thème est à propos des élèves. La bonne participation de ces derniers aux ateliers et les impacts des ateliers perçus chez les élèves sont des facteurs facilitants identifiés. À l’inverse, la participation à la baisse des élèves liée à la capacité d’attention, aux capacités d’introspection ou au niveau de maturité ; et la difficulté d’identification au programme de certains élèves ayant des défis particuliers sont identifiés comme des facteurs freinant l’implantation.

Cinquièmement, en lien avec le thème des parents, leur intérêt face au programme constitue un facteur facilitant. Le peu de rétroaction des parents à la suite de l’envoi des courriels liés aux programmes constitue pour sa part un facteur freinant.

Le sixième thème concerne les membres de l’équipe dédiée à l’accompagnement des écoles dans l’implantation du programme où leur connaissance et leur maitrise du programme facilitent l’implantation.

Facteurs liés au contexte externe

Pour ce qui est de la dimension liée au contexte externe, trois thèmes ressortent de l’analyse. Le premier thème concerne la collaboration avec le RSSS. L’importance d’établir des liens avec le RSSS dont les directions de santé publique pour le soutien à l’implantation du programme ; et la collaboration avec les établissements du RSSS dans l’implantation du programme ont été identifiés pour faciliter l’implantation.

Le deuxième thème est la pandémie de la COVID-19. Cette dernière a forcé le développement de l’animation virtuelle du programme ce qui est perçu comme un facteur facilitant la poursuite du programme dans ce contexte. Par ailleurs, la pandémie a fait en sorte que les écoles étaient moins réceptives à leur participation à l’évaluation du programme, ce qui constitue un facteur freinant en limitant la rétroaction et le regard critique sur le programme et par le fait même, les ajustements apportés.

Enfin, le troisième thème est l’appui par les ministères. En lien avec ce thème, les facteurs facilitants suivants ont été identifiés : l’appui du MSSS qui finance l’équipe dédiée à l’accompagnement des écoles dans l’implantation du programme et qui a positionné le programme au cœur du plan d’action interministériel en santé mentale 2022-2026 ; et l’appui de l’ASPC qui soutient le financement, le développement et l’évaluation du programme. À l’inverse, le manque d’appui du ministère de l’Éducation (MEQ) face au programme constitue un facteur freinant l’implantation.

Discussion

Notre étude a permis de mieux comprendre l’ensemble des facteurs pouvant influencer l’implantation d’un programme de prévention universelle de l’anxiété en milieu scolaire à l’aide du CFIR. Plusieurs constats se dégagent de notre étude. Tout d’abord, plusieurs facteurs identifiés dans notre étude s’inscrivent en cohérence avec les résultats des études exposées précédemment, dont l’influence des facteurs organisationnels (ex. : influence du roulement du personnel) et des facteurs liés aux caractéristiques des individus impliqués (ex. : influence du désengagement de certaines personnes animatrices). Par ailleurs, l’utilisation du CFIR permet de documenter en profondeur les nombreux facteurs liés au processus et caractéristiques du programme, dont ceux qui facilitent son implantation (ex. : les facteurs liés aux activités et matériels du programme, à la formation à l’animation, à l’accompagnement dans l’implantation du programme) contrairement aux études exposées précédemment qui étaient silencieuses à ce sujet. La revue systématique de Peters-Corbett et al. (25), sur les facteurs influençant l’implantation des interventions en santé mentale auprès des enfants et des jeunes, met également en lumière que les études s’intéressent davantage aux facteurs organisationnels et à ceux liés aux individus sans aborder les facteurs qui relèvent de l’intervention. L’identification de ces nombreux facteurs liés au programme constitue un apport scientifique important de notre étude et une source précieuse pouvant inspirer les concepteurs de programmes similaires de prévention universelle afin qu’ils misent sur les facilitateurs et anticipent les freins potentiels afin d’augmenter leur portée.

Notre étude permet également de démontrer l’apport de documenter les facteurs liés au contexte externe à l’école (ex. : l’appui du MSSS, de l’ASPC et le manque d’appui du MEQ), contrairement aux études exposées précédemment qui ne les abordaient pas. Ces facteurs ont une influence cruciale sur le déploiement de tels programmes (ex. : en créant des incitatifs ou des conditions facilitant l’implantation) et les recherches méritent de s’y intéresser. Plusieurs des facteurs identifiés dans notre étude rejoignent ceux, identifiés par Lamboy et al. (26), réputés comme étant indispensables pour permettre l’efficacité d’interventions visant le développement des compétences psychosociales, dont le fait d’avoir une intervention et une implantation de qualité.

Enfin, notre étude met en lumière l’importance de mobiliser des cadres de référence issus de la science d’implantation pour concevoir, implanter et évaluer les programmes en santé mentale déployés dans les milieux scolaires tels que le proposaient Moir (17) et Owens (18). Tout d’abord, les facteurs facilitants identifiés par cette étude ne sont pas étrangers aux nombreuses actions mises en place dès le début de la conception du programme grâce à la mobilisation de la science d’implantation (1). Ces actions ont contribué aux effets qu’entraine le programme, à l’engouement des écoles envers ce dernier ainsi qu’à l’appui du MSSS pour en faire un programme déployé provincialement. Notre étude permet également de constater la pertinence d’utiliser le CFIR pour documenter les différents facteurs du système qui influencent l’implantation d’un tel programme. Nos résultats permettent de constater que les cinq dimensions du CFIR freinent ou facilitent l’implantation. Ces résultats soulèvent l’importance de mettre en place des actions aux différents niveaux du système pour favoriser une implantation réussie et faciliter la mise à l’échelle du programme. De plus, plusieurs facteurs facilitants identifiés sont liés au processus et aux caractéristiques du programme, permettant de réitérer, encore une fois, la pertinence d’avoir mobilisé la science d’implantation dans la conception du programme afin de l’ancrer aux besoins et aux réalités des milieux scolaires et des élèves, aux orientations ministérielles, etc.

Limites de l’étude

La principale limite de cette étude est que les données collectées reposent sur les perceptions de différents acteurs. L’ajout éventuel d’autres méthodologies (ex. : observation de l’animation) pourrait venir enrichir les résultats.

Conclusion

Récemment, The Lancet psychiatry commission: transforming mental health implementation research (27) invitait à une transformation des recherches en santé mentale en proposant certains principes clés (ex. : intégrer la conception, l’implantation et l’évaluation des intervention en santé mentale en contexte reel ; aborder les enjeux d’implantation sous l’angle de la science de la complexité, aller au-delà des essais contrôlés randomisés habituellement valorisés en intégrant des approches non expérimentales rigoureuses). Les cadres de références issus de la science d’implantation et les approches méthodologiques de recherche utilisés pour HORS-PISTE s’inscrivent en cohérence avec ces principes et expliquent probablement en partie la portée et l’engouement entourant ce programme de prévention universelle.