Orthographe et éducation des citoyens dans les dictées françaises de Gouzien

Abstract

Orthography and education of the citizens in texts for dictation by Gouzien. During the 19th century, dictation was probably the most current exercise in French schools and therefore the content of the texts dictated must not be neglected. Hence, we here intend to examine how they can contribute to constructing France, building national identity and forming citizenship during the first years of the French Third République. The first part of the study will give a historical background to the teaching of spelling. Then, we will present the theoretical and methodological frame of the study, before examining the double aim of dictation (to instruct and to educate) and the themes contributing to the discursive construction of the nation and the pupil’s education to citizenship, i.e. History, Homeland and National imaginary.

Introduction

La tradition de la dictée remonte au XIXe siècle et est encore bien vivante de nos jours, avec les dictées de Pivot devenues quasiment légendaires et appartenant aujourd’hui à la culture populaire (Feschet, 1998). Cette pratique se développe surtout entre 1830 et 1870 et Chervel la présente comme « l’exercice fétiche de l’école » (2006 : 324).et Cet exercice canonique a profondément marqué l’école française et ses élèves, et il ne semble pas exagéré de dire qu’il fait partie non seulement de la culture scolaire, mais probablement aussi d’une identité scolaire et culturelle française. Dans ce travail, nous allons nous pencher sur des textes de dictées datant des années 1870, c’est-à-dire des débuts de la III^e République, époque à laquelle les dictées relèvent du quotidien scolaire. Car Maingueneau (1979 : X) observe que

L’École républicaine n’est pas un lieu d’énonciation quelconque; c’est certainement l’endroit où la III^e République se réfléchit avec le plus de densité. Non seulement parce que l’École a pour mission implicite de former des « citoyens », c’est-à-dire les sujets nécessaires à sa reproduction ou parce que l’École apparaît comme le couronnement de son œuvre et le signe éclatant de sa légitimité, mais aussi parce que c’est le lieu d’énonciation à partir duquel l’univers entier doit prendre sens.

Les livres scolaires de la III^e République apparaissent ainsi empreints d’idéologie, ce qu’ont montré notamment Maingueneau (1979), Ozouf et Ozouf (1964), Profillet et al. (2019), et cela nous amène à envisager les textes de dictées de cette époque comme étant eux aussi un véhicule potentiel des idées et convictions en cours.

Notre objectif principal est de cerner ici, dans un recueil de textes de dictées de l’époque, le contenu même des textes, dans le but de mettre en évidence d’une part le fond des dictées et les thèmes à travers lesquels les textes contribuent à la construction de la nation France, d’autre part de montrer comment le développement de l’enseignement de l’orthographe participe de la construction de la France, à l’élaboration d’une identité nationale et à la formation de citoyens dans les premières années de la III^e République. Bref, nous pensons étudier comment la forme de la dictée est associée à un fond idéologique. Car jusqu’à présent, la recherche s’est surtout concentrée sur l’histoire de l’enseignement du français (notons ici surtout les travaux de Chervel) et sur l’analyse du contenu de manuels scolaires, mais les textes de dictées ne semblent pas avoir été étudiés, si ce n’est pour mettre en parallèle deux ensembles pour comparer le nombre de fautes faites dans une même dictée en 1873 et 1987 respectivement (Chervel et Manesse, 1989a). Le présent travail pourrait alors contribuer à combler ce manque.

Un premier volet de cet article sera consacré au contexte scolaire et historique de l’époque, afin d’exposer la toile de fond contre laquelle l’instruction de l’orthographe doit aussi être comprise dans la perspective d’une éducation citoyenne obligatoire et impérative. En effet, Adam (2011: 32), se référant à Stierle (1977), observe qu’un texte trouve son sens quand il est projeté sur « l’arrière-plan d’un schème discursif préexistant » et « qu’il trouve une place dans les institutions de l’action symbolique ». Dans notre travail, les textes des dictées sont à projeter justement sur le discours éducatif et national de l’époque, à savoir le XIX^e siècle et plus précisément les années 1870, un discours transmis par une École dont le but est d’éduquer les enfants à la citoyenneté, au patriotisme, à une identité française. Nous présenterons ensuite le cadre théorique et méthodologique de l’étude, avant de procéder à l’examen des thèmes sélectionnés pour exposer la portée de l’éducation que confère les textes. Finalement, la conclusion résumera nos principales observations et réflexions.

Contexte historique et scolaire de l’orthographe et de la dictée

Vers 1800, les premiers exercices d’orthographe sont des exercices de copie¹, où l’élève doit recopier un texte écrit et ainsi acquérir un automatisme de l’écrit (Chervel 2006: 173–175). Suivront les exercices de cacographie portant sur l’orthographe lexicale et sur l’orthographe grammaticale et logique, à savoir des phrases et des textes à orthographe fautive devant être corrigés par l’élève. Comme l’observe Piron (2009), « dans cette perspective, l’apprentissage de l’orthographe est fondé sur l’erreur », ce qui ouvrira la porte non seulement à la faute elle-même, mais aussi au « poids de la faute », voire au « scandale par la faute », comme le formule Catach (1991: 17, 11). C’est le dictionnaire de l’Académie qui régit l’orthographe et délimite le juste et correct de la faute et l’erreur (Portebois, 2003: 75). La norme devient fondamentale et Chervel constate que la connaissance ou l’ignorance de l’orthographe classe un individu comme ignorant ou cultivé (1996: 188–189). La norme va naturellement exclure l’anormal c’est-à-dire la faute et, dans la prolongation, également son coupable. Certaines règles ont encore plus que d’autres une fonction de démarcation, comme celles régissant l’accord du participe passé, à « valeur emblématique » (Achard et al., 1980; Brissaud 1999; voir aussi Chervel, 1977: 40–47; Chiss et David, 1992 : 6; Coppel, 2007). L’orthographe devient un moyen de distinction, dans le sens bourdieusien du terme.

Environ la moitié des Français ne parlent pas français à la fin du XVIII^e siècle, quand s’amorce, avec la Révolution, le grand projet d’une seule langue française sur le territoire du pays et une politique linguistique visant à éliminer patois et dialectes. La compétence varie bien sûr, selon les régions et le niveau d’éducation (Lodge, 1991; Picoche et Marchello-Nizia, 1991: 31), mais il n’est sans doute guère étonnant que l’orthographe constitue une lacune importante dans l’enseignement et les connaissances de la langue au XIX^e siècle. En 1872, beaucoup ne savent ni lire ni écrire le français; c’est seulement le cas pour 72% des hommes et 55% des femmes (Chervel, 2008: 13). Les maîtres d’école eux-mêmes ignorent bien souvent l’orthographe. « Le niveau d’instruction des instituteurs du début du XIX^e siècle était très inégal », observe Bruter (2010). Parmi les élèves qui entrent dans les écoles normales pour devenir instituteurs, beaucoup ne parlent pas français, surtout dans le sud de la France (Chervel, 2006: 298). C’est en 1833 avec l’instauration de la loi Guizot sur l’enseignement primaire que son enseignement est inscrit au programme scolaire de l’école primaire, accompagné de l’enseignement du calcul et du système légal des poids et mesure (Chervel, 1996: 186; Chervel, 2006: 292). Ces nouvelles disciplines renforceront ainsi « l’intégration du jeune provincial patoisant dans la communauté nationale » (Chervel, 2006: 294). En une vingtaine d’années, le corps des instituteurs doit se former à l’orthographe, ainsi qu’au calcul et au système des poids et mesures, afin de pouvoir enseigner ces nouvelles matières. Vers le milieu du XIX^e siècle les résultats commencent à s’avérer probants : la grande majorité des maîtres maîtrise l’écrit suffisamment pour l’enseigner, les élèves le maîtrisent de mieux en mieux (Chervel, 1991: 35).

Pendant le XIX^e siècle et surtout après 1850, le nombre d’élèves dans l’enseignement secondaire augmente fortement, jusqu’à doubler en vingt ans (voir Mayeur, 1981: 520; Chervel et Manesse, 1989b: 119, note 10). C’est aussi pendant la deuxième moitié du XIX^e siècle que la dictée s’installe à l’école pour la soumettre à ce que Jules Ferry appelait sa « tyrannie », terme cité par Chervel (1991: 37). En 1851, l'Éducation nationale décide que l’exercice doit être quotidien (Chervel, 2008: 41). Dans les années 1870, son usage va augmentant pour culminer dans les années 1880 (Chervel, 2006: 325) : l’exercice domine tout le contexte scolaire et une dictée est dispensée jusqu’à deux ou trois fois par jour, faisant l’objet de « bachotage » en vue de faciliter l’obtention du certificat d’études (Chervel, 1991: 37, 41). Cette période est aussi une période de croissance économique et industrielle, à laquelle mettra cependant fin la guerre franco-allemande de 1870 (Diebolt, 1999: 203.) À la suite de la défaite de 1871, tout le système d’enseignement français sera remis en question car « dans l’histoire du sentiment national français [elle] constitue un événement décisif » (Contamine, 1986: 37). En effet, cette défaite est dans une grande mesure attribuée à un système éducatif dépassé (Kusters, 2011: 3; Prost, 1968: 184).

L’orthographe est en passe de devenir un symbole d’unité nationale et sa fonction « mythique » (Chervel, 2006: 332). À l’école primaire, sa place est prépondérante. Mais son enseignement tend à prendre tant de place dans l’emploi du temps qu’il freine les tentatives de réforme pédagogiques initiées par le gouvernement. Chervel (2006: 339) observe que « réduire à l’orthographe la formation en français de toute la jeunesse apparaît à beaucoup comme une aberration »; par sa position et le prestige qui l’accompagne, elle constitue un obstacle à un développement pédagogique estimé nécessaire après la défaite de 1871 puisqu’elle empêche l’introduction d’autres sujets et exercices, comme la littérature et la dissertation littéraire (Chervel, 2002). Cette défaite suscite en effet de nombreuses remises en question de l’enseignement en France, celui de l’Allemagne étant considéré comme meilleur (Chervel 2008: 51; Zeldin, 1967: 57). Dans le sillage de la guerre, le rôle de l’École dans la formation des citoyens devient essentiel. C’est par elle que sera enseignée la nation, la patrie, la France : « école et nation ne font qu’un […] la patrie est enseignée comme le corps sacré de la nation », remarque Loubes (2010).

Pourtant la modernisation de l’enseignement secondaire ne se fait pas de sitôt. À la fin du XIXe siècle, la dictée constitue une difficulté majeure au passage du certificat d’études, où même de bons élèves peuvent échouer « pour avoir fait cinq fautes dans des dictées trop difficiles » (Chervel, 1991: 42). De même pour l’obtention du brevet élémentaire, où la dictée « est responsable des neuf dixièmes des notes éliminatoires » (Chervel, 1991: 44). Or, les examens ont à la fois une fonction sociale et une fonction scolaire (Belhoste, 2002) : les réussir, ne pas faire de fautes, signifie montrer sa capacité, prouver sa compétence et accomplir un rite de passage à un niveau supérieur. Maîtriser l’écrit donne accès à la nation et à son élite, avec les droits et privilèges s’ensuivant. Il s’agit alors d’apprendre non seulement l’orthographe mais aussi les valeurs de la République, afin de savoir quelles sont ses attentes et pouvoir y répondre. L’École instruit les jeunes citoyens et elle prend également soin de leur éducation. Les livres scolaires sont élaborés en fonction de cette éducation à la citoyenneté et contribuent à l’éducation morale des élèves dans le but d’en faire de bons et loyaux citoyens (Maingueneau, 1979; Mercier, 2005: 59). Enseigner ce qu’est la France, la patrie, revient à enseigner son histoire (glorieuse), sa géographie (parfaitement équilibrée) et sa langue (claire et logique). Ozouf et Ozouf (1964) et Maingueneau (1979) ont montré comment patriotisme et idéologie sous-tendent le contenu des livres scolaires; le discours que tient l’École donne à l’élève « accès à la totalité du sens, en tant qu’agent économique, être de raison, citoyen, père de famille, soldat… potentiels » (Maingueneau, 1979: XV).

L’orthographe devient le symbole même du pouvoir de la nation, à commencer par celui du maître d’école qui la maîtrise et l’enseigne. La forme classique de la dictée y contribue sans doute : l’instituteur lit un texte à voix haute, pour l’entendre et le transférer à l’écrit les élèves doivent être silencieux et attentifs à ce qui leur est dicté. Cette mise à l’écrit demande à son tour une relecture du texte manuscrit, afin d’en examiner et si nécessaire en corriger l’orthographe. Orthographe et texte sont ainsi examinés et vérifiés par l’élève, renforçant par la même l’apprentissage du contenu. De plus, une dictée mobilise l’attention de l’élève sur plusieurs plans. Le plan physique, d’abord. Le texte et son contenu passent concrètement par sa main, dont il doit maîtriser la motricité. Le plan auditif ensuite, puisqu’il doit pouvoir entendre ce qui lui est dicté. Car Ferdinand Buisson, sous l’entrée « Dictée » dans son Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire (deuxième partie, tome II), décrète que le texte « doit être dit presque à demi-voix pour imposer l’attention et faire cesser tout bruit importun » (1887: 588). En outre, le but même de l’exercice est d’amener à envisager le texte dans toutes ses dimensions : narrative, syntaxique, lexicale (Cuisinier et al., 2010: 10). Ainsi, la dictée ne laisse guère de liberté aux élèves soumis à son autorité. Il s’agit d’une situation d’influence accordant sans doute au texte un impact accru. L’exercice apparaît par conséquent comme doublement coercitif, à la fois sur le plan de la correction orthographique visée, et sur celui de la discipline indispensable pour pouvoir la pratiquer.

L’étude: cadre théorique et cadre méthodologique

Pendant les années 1870–1879, sont publiés de nombreux recueils de dictées et sur le site Gallica de la BNF nous en trouvons une quinzaine parmi les ouvrages numérisés. Après examen des différents recueils, nous avons finalement sélectionné les Dictées françaises de Gouzien (1873) ² pour faire l’objet principal de la présente étude. Gouzien affirme avoir l’objectif d’y présenter une certaine variation de thèmes et de sujets, et de la note de l’éditeur il ressort que le recueil est destiné aux élèves de lycées puisqu’on recommande de consulter parallèlement la grammaire du même auteur pour ce niveau. Dans la préface de son recueil, Gouzien explique qu’il a voulu « que chaque dictée présentât une suite d’idées liées aux mêmes faits, pour en faire jaillir comme d’une source nouvelle une leçon de morale, une saillie ou une pensée ingénieuse ». Les dictées n’ont donc pas comme seul but l’orthographe mais également de retenir l’attention de l’élève par leur contenu, de ne pas seulement l’instruire mais aussi de l’éduquer. Gouzien s’inscrit ainsi dans la tendance d’époque. En effet, Chervel observe que « dans l’histoire de la dictée, les années 1870–1871 marquent un tournant significatif. Les […] droits de l’élève à écrire des textes susceptibles de l’intéresser commencent à concurrencer le souci exclusif de l’enseignement orthographique » (Chervel, 2006: 324).

Le nombre de dictées du recueil de Gouzien s’élève à plus de 200 et les chapitres les regroupant à 80, si l’on y inclut le dernier chapitre de phrases détachées. Les thèmes rejoignent ceux présentés dans les autres recueils de la même période, par exemple histoire et personnages historiques, Antiquité, guerres et combats, culture générale, morale et religion, auteurs latins, éducation. Nous notons aussi chez Gouzien un chapitre avec le titre « La patrie à ses enfants », un autre « La France par ses lumières marche à la tête de la civilisation européenne », un troisième « Sur l’éducation des enfants », chapitres sur lesquels nous reviendrons plus en détail ci-dessous.

Partant, les textes des dictées seront ici considérés comme un discours dont le but est de participer de la construction du réel que le locuteur (l’École) veut faire partager par son allocutaire (l’Élève). En effet, dans la foulée de Seignour (2011: 31), nous sommes d’avis que ce discours a pour but d’agir et d’influencer dans le but de construire une représentation du réel, dans le cas présent la construction de la nation France comme communauté imaginaire. L’autorité de ce discours paraît d’autant plus grande qu’il est prononcé par l’École, dans des circonstances nécessitant obéissance et attention. Il nous semble donc essentiel de tenter de déterminer sa portée : quel est le message communiqué, comment se présente l’éducation citoyenne des élèves dans les dictées. Comme Wodak et al. ([1999] 2009: 21–22), nous suivons Anderson ([1983] 2006), et considérons la nation comme une communauté imaginaire construite à partir de récits et de traditions, de valeurs et de représentations communes. Cet imaginaire est entre autres véhiculé par l’éducation, en l’occurrence celle donnée dans le cadre de l’orthographe, qui est étayée par les autres matières comme l’histoire et la géographie. L’idée sous-tendant cette étude est que les dictées contribuent à cette élaboration d’une identité nationale et d’une représentation commune de la nation, à la fois par leur contenu même, et par l’aspiration à une norme linguistique et à l’idéologie y attenant (Woolard 1992). Ici, Wodak et al. ([1999] 2009: 23–26) distinguent plusieurs notions et données primordiales pour la construction d’un imaginaire national. Tout d’abord, la nation est dotée d’un récit sous forme d’une narration et d’une littérature reconnues, d’une culture quotidienne incluant symboles et traditions, d’une histoire remontant à un point de départ défini et à une origine commune. En outre, les notions de peuple ainsi que d’un corps national, la France, et d’un rôle parmi les nations constituent d’autres composantes essentielles. Pour examiner comment cela est reflété dans les textes, nous allons nous baser sur l’analyse de discours, cela surtout dans l’acception de Wodak et al. À l’instar de Maingueneau (1979: IX, 90), nous avons aussi sélectionné certains mots pivots en fonction des thèmes identifiés comme récurrents par Wodak et al. dans la construction discursive d’une identité nationale. Ces termes se rapportent principalement à la patrie (nation, pays), à l’histoire (ancrage de la nation dans un passé, Antiquité), à la France comme pays modèle (rayonnement) et nous supposons qu’ils constituent le véhicule potentiel d’une idéologie. De surcroît, l’importance de l’éducation des élèves est explicitement soulignée dans les dictées, ce que nous nous devons d’aborder pour commencer. Mais c’est principalement une lecture attentive ou, pour utiliser l’expression de Maingueneau (1979: X), une lecture « au ras des textes », qui permettra de localiser les thèmes du discours national dans les dictées. En effet, bien souvent, comme le remarque Lodge (1991: 94), afin de pouvoir cerner ce qui relève de l’idéologie, il est nécessaire d’interpréter, de lire entre les lignes, et de situer le texte dans un contexte social et historique pour pouvoir circonscrire les aspects idéologiques et identitaires.

Les dictées de Gouzien

Un double objectif: éducation et instruction

Le premier chapitre des Dictées françaises est intitulé « La rentrée des classes » et s’adresse directement aux élèves à la deuxième personne du pluriel. D’emblée, ils sont invités à « entrer en lice », c’est-à-dire s’engager dans la compétition des études. Ils doivent persévérer dans leur travail et ainsi rendre hommage à la nation : « Jeunes élèves, rendez-vous dignes d’appartenir à une nation si glorieusement distinguée, soyez-en fiers et faites tous vos efforts pour répondre aux espérances qu’on a conçues de vous. […] C’est par vos vertus et vos talents que vous conserverez parmi nous cette gloire nationale » (DG : 95). Il s’agira alors de toujours se surpasser au lieu de suivre la loi du moindre effort, de gagner la plus belle des récompenses à la distribution des prix et de montrer ainsi que « l’opiniâtreté du travail surmonte toutes les difficultés » (DG : 104). Tout autre résultat que le meilleur range l’élève dans les rangs des vaincus, alors qu’un premier prix offre le même souvenir qu’une victoire gagnée sur l’ennemi (DG : 106). Le glissement de l’élève au soldat est clair : le devoir du citoyen est de combattre et de gagner, de défendre la patrie, et l’élève apprend ainsi que tout jeune citoyen est un soldat en puissance.

Gouzien déclare, dans la préface de son recueil, qu’il a voulu que « chaque dictée présentât une suite d’idées liées aux mêmes faits, pour en faire jaillir comme d’une source nouvelle une leçon de morale, une saillie ou une pensée ingénieuse ». Les textes ont un double but affiché : instruire en constituant un devoir d’orthographe, et éduquer en communiquant une leçon, une idée, une morale. L’École de la République est le lieu où le citoyen est formé et éduqué, où l’on construit « pédagogiquement la citoyenneté du citoyen » (Miqueu, 2016: 463) et elle constitue l’institution clé pour former la citoyenneté (voir Maingueneau, 1979; Miqueu, 2016; Starkey, 2000). Cela se fera par l’éducation et l’instruction des élèves, démarches qui ne sont pas identiques. L’éducation, constate Miqueu, « répond à la finalité de former un individu à disposer des capacités, physiques et surtout morales, pour être apte à vivre en société » alors que l’idée de l’instruction est « de transmettre un savoir ou un savoir-faire » (2016 : 465). Chervel le confirme : « tous les enseignements de l’école primaire devront désormais contribuer à « l’éducation » et non plus seulement à l’instruction » (1991: 38); l’enseignement du français est un point de départ essentiel pour « moraliser » l’enfant, c’est-à-dire développer chez lui l’amour de la patrie (id. 1987: 28) et les élèves sont enjoints de se souvenir qu’ils sont « destinés à soutenir la gloire et la dignité de l’État » (DG : 106). La forme de la dictée développe ainsi le fond de la nation, éduquant les élèves dans le but d’en faire de bons citoyens. Il est clair que la nation se préoccupe de la jeunesse et de son éducation : « Toutes les nations […] ont apporté une attention toute particulière à l’éducation de la jeunesse et l’ont regardée comme un des objets les plus dignes des préoccupations du gouvernement » (DG : 89). Cette éducation se fait dans un double but : faire des élèves de bons chrétiens grâce aux études de religion, et en faire aussi de bons et loyaux citoyens. L’État est responsable de ses enfants – ils lui appartiennent (DG : 67). Ce sont alors les maîtres d’école qui remplissent la fonction de père (DG : 90–91), et les élèves doivent les respecter et les contenter comme tels, et satisfaire ainsi leurs parents qui sont prêts à tout sacrifier pour que leurs enfants atteignent le but présenté (DG : 106).

Un passé commun remontant à l’Antiquité

Par décision ministérielle en 1871, les dictées doivent « être empruntées à nos meilleurs auteurs ou avoir trait à des questions historiques, géographiques, agricoles ou commerciales intéressant la localité » (Chervel, 2006: 324). Les élèves feront connaissance avec l’histoire et la géographie de la France, ainsi que sa littérature et des faits utiles comme l’agriculture ou le commerce. L’École fait d’une pierre deux coups : d’une part elle instruit en enseignant l’orthographe, d’autre part elle transmet une éducation. Or, sur les quelque 200 textes de Gouzien, environ 160 (ou 80%) portent d’une façon ou d’une autre sur l’Antiquité, ses héros, ses auteurs et les langues classiques (grec et latin). La variation que Gouzien déclare avoir recherché n’apparaît alors guère très large, mais les chapitres consacrés à la Patrie ou à l’Éducation des enfants en sont certainement d’autant plus mis en relief.

Dans les dictées, le présent n’est que peu abordé mais il se rattache à un passé qui l’est d’autant plus. Ainsi, le grec et le latin sont des langues qui sont encore « vivantes » et des langues qui « vivront encore plus de siècles qu’elles n’ont vécu » (DG : 31). Les langues classiques permettent d’entrer en contact avec d’autres cultures (DG : 31–32) et les traditions se perpétuent depuis l’Antiquité, comme celle des étrennes (DG : 17–19) ou du carnaval (DG : 26–27). Les auteurs anciens (Tacite, Cicéron, Salluste, Tite-Live etc.) sont traduits ou plutôt revus et révisés en français par Gouzien lui-même, comme il l’indique dans la préface. La rigueur de la traduction cède la place à la transmission de la grammaire et de l’orthographe, passant au second plan quand un texte est indiqué comme étant « imité d’Ovide » et « imité de Salluste » (DG : 107, 115). Ces auteurs constituent une source intarissable et fournissent aux auteurs modernes « les plus belles leçons de morale et les idées les plus sublimes sur la divinité » (DG : 97; voir aussi DG : 105). Ainsi, César est présenté comme le modèle du vainqueur indulgent et noble (DG : 74–75) et Lucius Catilina, « l’un des plus fameux scélérats dont l’histoire ait fait mention », comme un exemple dissuasif (DG : 53–55). L’étude des auteurs de l’Antiquité est considérée comme fondamentale pour apprendre le français, dont l’enseignement longtemps se base sur celui du latin (Boutan 1998; Chervel, 2013: 5). Gouzien justifie la place que prennent les langues classiques en soulignant que le latin surtout, mais aussi le grec, permettent dans la synchronie le contact avec d’autres cultures et dans la diachronie avec les générations précédentes, rendant possible « de dialoguer avec des générations de millénaires précédents » (DG : 31–32). La proximité linguistique entre langues romanes facilite ces liens, et le latin est considéré comme une lingua franca utile en toutes circonstances, qu’il s’agisse d’échanges avec « des Hongrois et même des Russes » ou pour se rapprocher des « gens qui appartiennent aux carrières libérales [et] qui ont étudié les langues anciennes […] pour s’en servir au besoin » (DG : 32). L’acquisition de bonnes connaissances dans le domaine des Anciens et des langues classiques implique la possibilité de « remonter à l’origine des idées, des langues, des usages et des cultes » et al.ors avoir accès aux sources afin de « juger par soi-même des événements les plus reculés de notre histoire » (DG : 106, c’est nous qui soulignons). La capacité de se forger sa propre opinion est ici présentée comme le résultat d’une certaine culture acquise par le biais de l’enseignement. De plus, en incluant ces sources dans notre histoire, elles sont nécessairement considérées comme faisant part d’une mémoire nationale.

C’est l’écriture, « c’est-à-dire l’art de peindre la parole et de parler aux yeux » qui permet de « conserver la mémoire des découvertes qui [devaient] intéresser la postérité » (DG : 51). Gouzien consacre six dictées à la description de son évolution depuis « l’ancienne coutume d’exprimer la pensée par l’image naturelle des objets susceptibles d’être représentés » et de son perfectionnement depuis les Phéniciens, les Chinois et les Égyptiens jusqu’à Louis XIV. Implicitement, sont ici mises en avant « la mémoire des découvertes » (DG : 51) et la tradition que l’on cherche à transmettre aux générations futures, cela par le développement de l’écriture et, partant, de l’orthographe. Une ligne directe est ainsi établie depuis les peuples de l’Antiquité jusqu’à Louis XIV et l’histoire de France, ligne passant par l’histoire de la Gaule et offrant à la France « un espace de quelque vingt-quatre siècles ou deux mille quatre cent sept ans jusqu’à l’an mil huit cent » (DG : 130). L’enseignement de cette mémoire historique concourt ainsi à la production d’une mémoire collective, marque d’une identité nationale (Wodak et al., 2009: 25), où l’élève peut inclure la France et les Français, et donc se comprendre lui-même dans la continuation normale et logique de l’Antiquité.

Cette continuité se retrouve dans l’idée de citoyenneté, même si ce terme ne figure pas dans les textes de Gouzien. En revanche, nous y observons le mot citoyen. Il n’est utilisé qu’une seule fois au singulier, mais nous notons 44 occurrences au pluriel : un citoyen fait partie d’un ensemble de concitoyens, mot dont nous trouvons six occurrences. L’épithète le plus habituel de citoyen est bon (neuf occurrences), et d’autres adjectifs seront des qualificatifs comme vertueux, courageux, honnête. Il s’agit en général de citoyens de l’Antiquité, de Rome ou d’Athènes, mais le terme désigne aussi de manière plus générale les enfants de la Patrie. L’idée même de citoyenneté est ainsi une idée dont la continuité est maintenue à travers les siècles, situant le citoyen français sur un axe diachronique se développant depuis l’Antiquité jusqu’à la République (Miqueu, 2016: 459).

La patrie

Le chapitre de dictées intitulé « La Patrie à ses enfants » concentre de manière explicite toutes les idées et représentations devant être transmises aux élèves, futurs citoyens et soldats potentiels. Il comprend quatre textes, et est placé sinon en premier, du moins au début du recueil. Implicitement, la patrie est ici la France et elle s’adresse directement aux élèves en utilisant la deuxième personne. Mais l’écho de l’idée de patrie se retrouve aussi dans quasiment tous les textes se rapportant à l’Antiquité, époque à laquelle cette idée s’avérait déjà importante (L’Homme-Wéry, 2000: 21) : la nécessité de la défendre contre ses ennemis perdure à travers les siècles. La notion de patrie a parfois été assimilée à celle de nation ou d’état avant que ces termes ne se précisent au cours des siècles (Jourdan, 2014). Patrie est parfois considéré comme comprenant un aspect émotionnel manquant à nation, qui prend « une signification strictement politique » au cours du XVIIIe siècle (Jourdan, 2014: 41). Dans les Dictées françaises de Gouzien, nous remarquons aussi un quatrième terme pouvant être inclus dans ce champ lexical : pays. Dans les dictées, les termes paraissent le plus souvent interchangeables, mais patrie semble bien être celui qui est le plus spécifique et aussi le plus fréquent, avec ses 43 occurrences, tandis que pays en compte 27 et nation 30, dont 18 au pluriel. Par contre les occurrences de état (au nombre de dix) indiquent une situation ou une manière d’être (comme dans un état grave), sauf une qui renvoie à un ensemble territorial (DG : 67). Notons également ici le substantif citoyen, utilisé dans l’Antiquité pour désigner les personnes ayant droit de cité et utilisé aujourd’hui pour désigner les habitants d’un pays dont ils ont la nationalité. Peu importe alors un écart d’une vingtaine de siècles : pour l’élève, il y a de fortes chances que le citoyen ou la patrie qu’il se représente aient une acception sinon identique, du moins similaire. La patrie de l’Antiquité et la patrie moderne fusionnent, ancrant l’une dans l’autre. Ainsi la patrie perdure à travers les siècles, devenant intemporelle, la citoyenneté aussi, tout comme les devoirs et responsabilités du citoyen, comme de transcrire le texte dicté sans faire de faute.

La Patrie – le plus souvent avec un P majuscule – est personnalisée et présente un aspect émotionnel, ce qui ressort clairement du chapitre de dictées portant le titre « La Patrie à ses enfants ». Wodak et al. (2009: 44) considèrent une telle personnalisation comme une sorte de métaphore reliant deux champs conceptuels différents, à savoir l’humain (la mère) et l’abstrait (la patrie). La patrie est le pays, la nation, tout à la fois, et c’est surtout une mère-patrie qui agit pour le bien de ses enfants, s’adressant à eux à la première personne du singulier : « Je suis votre mère commune » (DG : 9). Comme le remarque Maingueneau (1979: 107), la « maternité de la patrie » relie étroitement amour filial et amour de la patrie. La patrie est non seulement personnifiée, mais devient aussi, comme le constatent Ozouf et Ozouf (1964: 8), une personne morale ayant des obligations et des droits officiels, que le citoyen est censé connaître (DG : 91).

Il n’est pas dit, dans les dictées, de quel pays ou de quelle patrie il s’agit : le pays en question peut être la France, mais patrie renvoie aussi à l’empire romain. En effet, cela n’est que rarement indiqué dans les textes, où la patrie devient alors générique. Dans le contexte de la dictée, la référence précise ne semble pas non plus primordiale : il s’agit d’instruire et d’éduquer les élèves, c’est-à-dire de leur apprendre l’orthographe tout en leur donnant des valeurs et des connaissances d’ordre plus général par le contenu du texte. La patrie, que ce soit la France ou un autre pays, peu importe : toute patrie demande loyauté et obéissance, et ce qu’elle crée est « sacré et inviolable » (DG : 9). Elle est exigeante et en droit de l’être, car ses enfants lui doivent tout : « Quelque bons citoyens que chacun vous croie et que vous vous croyiez peut-être vous-mêmes, quels que vous jugiez les services que lui avez rendus (sc. à la patrie), un refus d’obéissance est toujours un crime et imprime à la réputation une tâche ineffaçable » (DG : 10) : son autorité ne doit jamais être remise en question. C’est elle qui rend possible l’existence de l’École qui instruit et éduque (DG : 9). Elle garantit la sûreté de ses citoyens et doit être défendue, fut-ce au prix de la vie : un vrai héros « fait de son bouclier un rempart à sa patrie » (DG : 13). Si chaque citoyen est dans l’obligation de défendre la patrie, le soldat, constate Maingueneau (1979: 99), est « l’archétype de « celui qui paye sa dette au pays », au-delà de son appartenance à telle ou telle classe sociale ». Le citoyen lui doit tout (DG : 10) et doit être prêt à la défendre à tout prix et à lui sacrifier la vie (DG : 156), le soldat doit plutôt mourir que tomber aux mains de l’ennemi (DG : 21. Les intérêts du citoyen sont subordonnés à ceux de la patrie (DG : 124). « Mourir pour la patrie devient un équivalent du martyr pour la foi », constate Willaime (1998: 141; voir aussi Contamine 1986: 40). C’est l’École, ainsi que l’armée, qui se doivent de transmettre cette « religion civile » (Willaime, 1998: 138). Le message patriotique et républicain sera relayé dans les différentes matières scolaires enseignées, notamment en histoire (Robin, 1981), où domine, à la fin du XIXe siècle, le manuel de Lavisse, « l’instituteur national » (Nora, 1984), et en géographie, « Le tour de France par deux enfants » (Ozouf et Ozouf, 1984), manuels devenus tous deux « lieux de mémoire » de la République.

L’imaginaire national

L’idée de la grandeur de la France, de son rayonnement, de son rôle d’avant-garde dans le monde et de son excellence est explicite dans les textes. Cette primauté est enseignée et répétée. C’est la France qui met fin « à ce terrible système féodal, monstre né dans les sombres forêts de la Germanie » (DG : 94) et c’est elle qui repousse la barbarie (DG : 92) : les autres nations européennes n’ont rien à craindre car les Français « auront toujours ce courage, cette valeur, cette intrépidité » (DG : 93). Du fait de ses lumières, la France « marche à la tête de la civilisation européenne » (DG : 93). Elle montre l’exemple, participe de la civilisation de contrées barbares et surpasse les autres pays : « Qui est-ce qui n’a pas compris en lisant l’histoire, quelle part les Français ont eue³ à l’adoucissement des mœurs, à la propagation des lumières et à la conservation des idées libérales, sans lesquelles le genre humain retomberait dans son ancienne barbarie. […] La France est devenue l’asile de la politesse, des mœurs douces et humaines » (DG : 94). Cette excellence française trouve sa prolongation dans la langue nationale qui doit être sans cesse améliorée et perfectionnée : le français est « la première des langues parlées de l’Europe […] la clarté en fait la perfection » (DG : 4). La langue est comprise dans un répertoire de représentations imaginaires se rapportant à la France, à sa grandeur, sa langue, sa géographie, son rayonnement, sa culture, ses valeurs (voir par exemple Coffey, 2010; Noije et Hijmans, 2005). Ces représentations sont le plus souvent présentées comme des évidences sans être remises en question, et transmises depuis des siècles jusqu’à nos jours, et aux élèves et aux Français, et aussi aux étudiants de français à l’étranger, motivant ceux-ci à apprendre la langue, constituant ce que l’on est supposé savoir sur la France (Coffey, 2010; Vajta, 2015).

Chez Gouzien, la langue parlée en France est une langue de conquérants : « les vaincus [ont] souvent adopté la langue de leurs vainqueurs » (DG : 133). Mais mélanger les langues des vaincus et des vainqueurs est considéré comme indésirable et comme menaçant la pureté linguistique. La langue (française) doit être respectée, fautes et abus doivent être évités, mais les difficultés sont nombreuses : même si les grammairiens tentent d’établir des règles, « les habiles gens qui se sont laissé aller au désir d’écrire purement, sont restés dans les incertitudes d’où ils ne sont pas sortis » (DG : 3). Les grammairiens ne réussissent pas à tout résoudre et ne sont pas toujours d’accord : la recherche de l’origine correcte de mots et expressions est malaisée, le perfectionnement tant recherché de la langue en devient complexe mais « des travaux importants et consciencieux en linguistique [mettront] bientôt fin à nos incertitudes » (DG : 133). La langue nationale doit sans cesse être étudiée, examinée, améliorée et parfaite, et connue « à fond » (DG : 4). Le bon exemple, à imiter et à reproduire, se trouve dans les textes littéraires où il faut « puiser tous nos principes. Ils nous offrent un grand nombre de modèles d’élégance et de clarté ». En effet, « la langue la plus claire est aussi la mieux faite » (DG : 4). Ainsi nous retrouvons l’idée de la clarté et de la supériorité de la langue française présentée par Rivarol (1784) au XVIII^e, dans les dictées comme d’ailleurs dans les livres de grammaire de l’époque (voir Maingueneau, 1979: 253–260). Gouzien conforte également l’idée de pureté linguistique. Quand les règles de grammaire sont confuses, quand le gaulois se mêle au latin, la langue devient obscure et confuse : « Il ne faut pas que nous oubliions que c’est toujours quand une langue est la plus claire, qu’elle est aussi la plus belle et la mieux faite : la clarté en fait la perfection » (DG : 4). L’héritage de Rivarol est manifeste : « Ce qui n’est pas clair n’est pas français. Ce qui n’est pas clair est encore anglais, italien, grec ou latin » (Rivarol 1784: 83). C’est le bon usage qui est préconisé comme norme, c’est-à-dire l’usage des classes dominantes éduquées. Implicitement, si l’usage n’est pas bon, il est mauvais, et le mauvais usage – par exemple, faire des fautes d’orthographe – équivaut alors non seulement au non-respect de la langue française, mais aussi des valeurs s’y rapportant : « est correct ce qui correspond à la norme établie par la collectivité » constatait Henri Frei ([1929] 1993: 18), la collectivité étant ici celle de l’École et de la Nation.

Dans l’opinion publique, la maîtrise de l’orthographe devient l’attribut d’un bon citoyen. La faute devient ainsi sélective. Ne pas maîtriser l’orthographe et ne pas respecter les règles de la langue écrite témoignent non seulement d’une éducation laissant à désirer, d’un manque de culture, mais aussi d’un manque de respect envers les valeurs de la République : la faute devient « un manquement grave au devoir de citoyen » (Feschet, 1998: 189). Car il s’agit, comme le constate Ayres-Bennett (1994: 36), « de pratiquer […] un français entièrement correct et aligné sur le modèle de celui de Paris » et cela pour des raisons économiques, culturelles et politiques – souvenons-nous que l’enseignement du français à l’école a lieu en parallèle avec celui du nouveau système décimal des poids et mesures, introduit sur tout le territoire national après la Révolution. En conséquence, « l’idéologie de la langue […] est tout simplement besoin et exigence » (Ayres-Bennett, 1994: 36). Ainsi, ce qui est considéré comme la langue standard est aussi la langue du pouvoir et de l’élite et la norme est alors fondamentalement marquée par l’idéologie (Poplack et al., 2015: 14). A la langue française se rattachent certaines idées ou croyances : comme le constate Lodge (1991: 108, 109), encore aujourd’hui prédomine l’idéologie du français standard comme étant non seulement plus valorisé que les autres variétés linguistiques en usage sur le territoire, mais aussi comme étant le vecteur des valeurs républicaines.

Cette conception de la maîtrise de l’orthographe se rapportant à la maîtrise du bon français a survécu jusqu’à nos jours. La possession du français et de sa norme écrite constitue un marqueur identitaire et un élément central dans la représentation de l’identité nationale (voir Jeannot et al., 2011). Toute tentative de changement dans cet ordre de pensée mène à des discussions véhémentes, voire à des « dérapages passionnels » (Ousselin, 2004: 493). En effet, « à travers une sorte de glissement métonymique, l’orthographe […] est immédiatement identifiée, de par sa contiguïté conceptuelle, à la langue française écrite en tant que telle, et au-delà, au vaste patrimoine culturel qu’elle véhicule. Cette dérive conceptuelle conduit donc à assimiler les règles de l’orthographe, d’abord à la langue dans son ensemble, puis à la capacité même d’une expression écrite, voire d’une pensée cohérente […]. » (Ousselin, 2004: 493). Orthographe et citoyenneté sont ainsi reliées dans une même entité citoyenne, où le bon citoyen est vertueux, honnête, prêt à tout pour la Patrie, une entité où la faute est condamnable, que ce soit le non-respect de la règle d’orthographe ou le non-respect de la Patrie et de la Nation.

Remarques conclusives

L’objectif de cette étude était d’exposer, grâce à l’exemple des dictées de Gouzien, comment les dictées données lors des débuts de la III^e République pouvaient concourir à la diffusion des valeurs nationales et à la formation des citoyens. Pendant cette première décennie de la III^e République, elles enseignent la citoyenneté à un nombre croissant d’élèves scolarisés en leur montrant ce que la nation attend d’eux – qu’ils soient vertueux, prêts à tout donner, à tout sacrifier pour le bonheur non pas individuel mais de tous. C’est ainsi que le citoyen sera respecté et inclus dans la communauté nationale. Les dictées étudiées constituent un discours doublement normatif joignant le fond à la forme et l’exercice présente un double aspect intentionnel, dont le but est à la fois d’éduquer les futurs citoyens par le contenu des textes, et de les instruire en leur faisant exercer l’orthographe. Les Dictées françaises de Gouzien contribuent de la sorte à l’éducation de l’élève en tant que futur citoyen, et l’autorité de l’École confère au discours tenu une portée impérative, lui accordant une légitimité et une autorité qui ne seront pas remises en question. Le message est explicite et passera de génération en génération, car nous retrouvons les mêmes thèmes et le même discours sur la France dans des discours contemporains de politiques et dans des manuels scolaires actuels : la Patrie comme inclusive, l’histoire de France comme remarquable, son rayonnement comme supérieur.