Sage Journals: Discover world-class research

Abstract

In academic education, undergraduate students develop musical knowledge through the preparation of a repertoire within the western classical music tradition during a certain period of formal music practice. During the practice, the student makes choices and deals with personal strategies that assume forms of thinking and, therefore, differentiated and complementary forms of musical knowledge. Elliot’s musical knowledge model allows us to identify the distinct nature of the strategies associated with the preparation of a piano repertoire by three undergraduate students at different academic levels: the first, fifth and eighth semesters. Based on a phenomenological approach, the repertoire of these students was followed during an academic semester and examined in two forms: repertoire preparation and reflection on one’s preparation. Four complementary research techniques were employed: a semi-structured interview, a video observation of the performance of the musical pieces, a non-structured interview about the repertoire under preparation and a recall-stimulated interview in which the student reflected on his own performance (recorded on video and audio tape in the previous sessions). The five forms of Elliot’s musical knowledge (formal, informal, impressionistic, supervisory and procedural) were identified in the verbal and instrumental statements about the repertoire preparation of the three students in different intensity, depending on the musical-instrumental expertise level as well as on their idiosyncrasies. For supervisory knowledge, a relationship between this kind of knowledge and level of music expertise was found: manipulation of supervisory knowledge seemed to increase with academic level.

La préparation d’un répertoire au piano conformément au modèle de connaissances musicales d’Elliot: trois études de cas

Au courant de leur formation formelle, les étudiants du premier cycle acquièrent des connaissances musicales en préparant des œuvres traditionnelles issues du répertoire musical occidental. Durant la pratique, les étudiants effectuent des choix et ils adoptent certaines stratégies donnant lieu à des formes de pensées qui sont, par conséquent, différentes et complémentaires au savoir musical. Le modèle de connaissance musical d’Elliot permet de déterminer les stratégies distinctes utilisées à la préparation d’un répertoire pour piano de trois étudiants au premier cycle, et cela, à différents moments du cursus scolaire: le premier, le cinquième et le huitième semestre. En utilisant une approche phénoménologique, le répertoire de ces étudiants a été observé au courant d’un semestre sous deux formes: la préparation au répertoire et la réflexion menant à la préparation. Quatre techniques de recherche complémentaire ont été employées: une entrevue semi-structurée; une vidéo visant à observer l’interprétation du répertoire musical; une entrevue non structurée concernant le répertoire en préparation et une technique de l’entrevue de rappel stimulée dans laquelle l’étudiant commentait sa propre interprétation qui avait été enregistrée en vidéo audio lors de la session précédente. Les cinq types de connaissances musicales d’Éliott (formel, informel, impressionnistes, métacognitives et procédurales) ont été identifiés dans les commentaires verbaux et instrumentaux qui avaient trait à préparation du répertoire des trois étudiants. La profondeur des commentaires variait selon l’expertise musicale/instrumentale et selon l’idiosyncrasie de l’étudiant. Concernant l’utilisation de la métacognition, il existe une relation entre ce type de connaissance et le niveau d’expertise: elle semble s’accroître avec le niveau scolaire.

Die Erarbeitung eines Klavier-Repertoires nach Elliotts musikalischem Wissensmodell: drei Fallstudien

In der Hochschulausbildung erwerben Studierende musikalisches Wissen durch die Erarbeitung eines Repertoires westlicher klassischer Musik im Rahmen einer bestimmten Zeit musikalischer Übung. Dabei trifft der Studierende seine Entscheidungen und geht mit persönlichen Strategien um, wodurch er bestimmte Denkweisen und differenzierte wie komplementäre Formen musikalischen Wissens übernimmt. Elliots Modell erlaubt es, unterschiedliche Strategien beim Erwerb eines Klavierrepertoires bei Studierenden auf drei akademischen Stufen, nämlich im ersten, fünften und achten Semester zu erkennen. Auf der Grundlage eines phänomenologischen Ansatzes wurde die Repertoirebildung während eines Semesters verfolgt und in zweifacher Hinsicht geprüft: hinsichtlich der Bildung des Repertoires und hinsichtlich der Selbstreflexion. Vier einander ergänzende Verfahren wurden eingesetzt: ein halbstrukturiertes Interview, Videoaufnahmen der Aufführung eines Stückes, ein unstrukturiertes Interview über das gegenwärtig erarbeitete Repertoire und ein rückbezügliches Interview, in dem der Studierende über die eigene Aufführung sprach (Video- und Audio-Aufzeichnung aus früheren Sitzungen). Die fünf Stufen musikalischen Wissens nach Elliot (formell, informell, impressionistisch, kontrolliert und prozedural) traten in den verbalen und instrumentalen Äußerungen in Erscheinung, je nach dem instrumentalen Können und der persönlichen Veranlagung. Bei dem kontrollierten Wissen (supervisory) besteht eine Beziehung zwischen diesem Wissen und der Stufe musikalischer Expertise. Die Beeinflussbarkeit der Wissensrepräsentation scheint mit dem akademischen Fortschritt zu wachsen.

Preparación de un repertorio pianístico de acuerdo al modelo de conocimiento musical de Elliot: tres estudios de caso

En educación formal, los estudiantes de grado desarrollan conocimiento musical mediante la preparación de un repertorio dentro de la tradición de la música clásica occidental durante un cierto periodo de su práctica musical. Durante dicha práctica, el alumno selecciona y aborda estrategias personales que conllevan formas de pensamiento y, por tanto, formas complementarias y diferenciadas de conocimiento musical. El modelo de conocimiento musical de Elliot nos permite identificar la diferente naturaleza de las estrategias asociadas con la preparación de un repertorio para piano llevadas a cabo por tres estudiantes de grado en diferentes niveles académicos: 1^er, 5° y 8° cuatrimestre. A partir de un enfoque fenomenológico, se hizo un seguimiento del repertorio de estos tres estudiantes durante un cuatrimestre académico, analizándose de dos modos: preparación del repertorio y reflexión sobre su propio proceso. Se emplearon cuatro técnicas de investigación complementarias entre sí: entrevista semiestructurada; observación en vídeo de las interpretaciones de obras musicales; entrevistas informales sobre el repertorio en preparación; y entrevistas estimuladas por vídeo o audio (y grabadas en sesiones previas) en las que el alumno reflexiona sobre su propia interpretación. Se encontraron las cinco formas de conocimiento musical de Elliot (formal, informal, impresionista, supervisor, y procedimental) en los comentarios verbales e instrumentales de los tres estudiantes acerca de la preparación del repertorio con diferente intensidad, dependiendo de su nivel de experiencia profesional musical e instrumental, así como en sus propias peculiaridades. En cuanto al conocimiento supervisor, se encontró una relación entre éste y el nivel de experiencia musical profesional: la manipulación de este conocimiento parecía aumentar con el nivel académico.

Keywords

higher education instrumental practice musical knowledge performance piano repertoire

Get full access to this article

View all access options for this article.

References

Barry, N.H. , & Hallam, S. ( 2002). Practice. In R. Parncutt , & G.E. McPherson (Eds.), The science and psychology of music performance (pp. 151-165). Oxford: University Press.

Bowman, W.D. ( 2005). Why musical performance? Views praxial to performative . In D. J. Elliot (Ed.), Praxial music education (pp. 142-164). New York: Oxford University Press.

Chaffin, R. , Imreh, G. , Lemieux, A.F. , & Chen, C. ( 2003). ‘Seeing the big picture’: Piano practice as expert problem solving. Music Perception, 20, 465-490.

Davidson, J.W. ( 2002). Developing the ability to perform. In J. Rink (Ed.), Musical performance: A guide to understanding (pp. 89-101). Cambridge: Cambridge University Press.

Davidson, J.W. , Howe, M.J.A. , & Sloboda, J.A. ( 1998). Environmental factors in the development of musical performance skill over the life span. In D. J. Hargreaves , & A. C. North (Eds.), The social psychology of music (pp. 188-206). Oxford: Oxford University Press.

Davidson, L. , & Scripp, L. ( 1992). Surveying the coordinates of cognitive skills in music . In R. Colwell (Ed.), Handbook of research on music teaching and learning (pp. 392-413). New York: Schirmer Books.

Elliot, D.J. ( 1995). Music matters. New York: Oxford University Press.

Ericsson, K.A. ( 1997). Deliberate practice and the acquisition of expert performance: An overview. In H. Jørgensen & A. C. Lehmann (Eds.), Does practice make perfect? (pp. 9-52). Oslo: Norges Musikkhøgskole.

Ericsson, K.A. , Krampe, R.T. , & Tesch-Romer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychology Review, 100, 363-406.

10.

Ericsson, K.A. , & Lehmann, A.C. ( 1996). Expert and exceptional performance: Evidence on maximal adaptations on task constraints. Annual Review of Psychology , 47, 273-305.

11.

Freymuth, M. ( 1993). From the performer’s viewpoint. Mental practice for musicians: Theory and application. Medical Problems of Performing Artists, 8, 141-143.

12.

Hallam, S. ( 1997a). The development of memorisation strategies in musicians: Implications for education. British Journal of Music Education , 14, 87-97.

13.

Hallam, S. ( 1997b). Approaches to instrumental music practice of experts and novices: Implications for education. In H. Jørgensen & A. Lehmann (Eds.), Does practice make perfect? (pp. 89-107). Oslo: Norges Musikkhøgskole.

14.

Hallam, S. ( 1997c). What do you know about practising? Toward a model synthesising the research literature. In H. Jørgensen & A. Lehmann (Eds.), Does practice make perfect? (pp. 179-231) Oslo: Norges Musikkhøgskole.

15.

Hallam, S. ( 1998). Instrumental teaching. Oxford: Heinemann Educational Publishers.

16.

Hallam, S. ( 2006). Music psychology in education. London : Institute of Education, University of London.

17.

Jørgensen, H. ( 2004). Strategies for individual practice. In A. Williamon (Ed.), Musical excellence: Strategies and techniques to enhance performance. (pp. 85-103). Oxford: University Press.

18.

Kaplan, J.A. ( 1987). Teoria da aprendizagem pianística [Theory of piano learning]. Porto Alegre: Movimento .

19.

Kopiez, R. ( 2002). Making music and making sense through music: Expressive performance and communication. In R. Colwell & C. Richardson (Eds.), The new handbook of research on music teaching and learning (pp. 522-540). Oxford: University Press.

20.

Lage, G.M. , Borém, F. , Benda, R.N. , & Mores, L.C. ( 2002). Motor learning and music performance: Reflections on concepts and applicability. Per Musi, 5-6, 14-26.

21.

Lehmann A.C. , & Davidson, J.W. (2006). Taking an acquired skills perspective on music performance. In R. Colwell (Ed.), MENC handbook of musical cognition and development (pp. 225-258). Oxford: University Press.

22.

Lehmann, A.C. , & McArthur, V. ( 2002). Sight-reading. In R. Parncutt , & G. E. McPherson (Eds.), The science and psychology of music performance (pp. 135-150). Oxford: University Press.

23.

Nielsen, S.G. ( 1997). Self-regulation of learning strategies during practice: A case study of a church organ student preparing a musical work for performance . In H. Jorgensen , & A. C. Lehmann (Eds.), Does practice make perfect? (pp. 109-122). Oslo: Norges Musikkhøgskole,

24.

Nielsen, S.G. ( 1999). Learning strategies in instrumental music practice, British Journal of Music Education, 16, 275-291.

25.

Rohwer, D. ( 2002). Understanding practice: An investigation and applications . International Journal of Music Education, 40, 15-25.

26.

Sloboda, J.A. , Davidson, J.W. , Howe, M.J.A. , & Moore, D.C. ( 1996). The role of practice in the development of performing musicians. British Journal of Psychology, 87, 287-309.

27.

Smith, J.A. , & Osborn, M. ( 2003). Interpretative phenomenological analysis. In J.A. Smith (Ed.), Qualitative psychology: A practical guide to methods. London: Sage.

28.

Stake, R.E. ( 2000). Case studies. In N. K. Denzin , & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (2nd ed.; pp. 435-452). London: Sage.

29.

Swanwick, K. ( 1994). Musical knowledge: Intuition, and music education. London: Routledge.

The preparation of a piano repertoire according to Elliot’s musical knowledge model: Three case studies

Abstract

Keywords

Get full access to this article

References