Régler l’heure de religion : l’enseignement de la religion catholique comme dispositif administratif entre les écoles publiques italiennes et l’Église catholique

Abstract

This article deals with Catholic religious education in Italian State schools from a political-sociology perspective. The ‘hour of religion’ works as an arrangement, not limited to classrooms, that involves practices of control across State schools and ecclesiastic administrative bodies. The school’s management of this arrangement leads to practical negotiations between teachers and personnel, related to its legitimization as a subject of ‘religious culture’. However, bureaucratic rationalization also occurs in Church dioceses, through the management of human resources and periodic checks of teachers’ ‘proofs’ of faith. Catholic religious education appears then as a case study of the informal, hybrid regulation of religion in the ‘grey areas’ of State institutions.

La religion à l’école et ses à-côtés

En sciences sociales contemporaines, les recherches sur les enseignements religieux sont souvent menées dans l’optique d’étudier la transmission pédagogique. Il est alors question d’analyser des curricula, d’observer des leçons ou d’interroger des élèves par questionnaires, pour décrire un enseignement dans (teaching into religion), à partir (teaching from religion) ou à propos de la religion (teaching about religion) (Jackson, 2007). Cette typologie classique fait de l’enseignement de la religion catholique (insegnamento della religione cattolica, désormais IRC) en Italie un cas paradoxal d’enseignement « dans la religion », non obligatoire, administré par les diocèses et la Conférence épiscopale italienne (CEI), avec un quasi-monopole dans des écoles italiennes à plus de 90% publiques et laïques. Ces caractéristiques donnent souvent lieu à des positionnements militants dans la production savante. En effet, dans les controverses actuelles, l’IRC est régulièrement critiqué par des journalistes, des universitaires, des militants laïques ou des intellectuels catholiques progressistes comme une matière « faible » (Canta, 1999 : 9), inefficace contre « l’analphabétisme religieux » des jeunes (Giorda et Saggioro, 2011 : 56–59 ; Melloni, 2014). Inversement, d’autres acteurs, notamment ecclésiastiques ou politiques, justifient sa présence à l’école sur les registres de l’ouverture au transcendant ou d’une « culture religieuse » historiquement imprégnée par le catholicisme. En s’écartant de jugements de valeur sur ce que les écoles devraient enseigner, il est certes possible d’enquêter sur la perception de l’IRC par les élèves et sur la fabrique des identités religieuses (Frisina, 2011), mais ce n’est pas la seule option. Le gouvernement du religieux en pratiques dans les écoles constitue une autre entrée heuristique.

Avec une sécularisation contestée et un pluralisme religieux atypique, largement postérieur aux années 1980, l’Italie est souvent présentée comme une exception européenne. Le déclin des associations catholiques et la dissolution de la Démocratie Chrétienne, parti au pouvoir de 1948 à 1992, ont laissé place à une recomposition des institutions catholiques autour de la CEI. Au-delà des fonctions pastorales, celle-ci peut opérer en groupe d’intérêt représentant l’Église italienne et travaille à contenir une dispersion politique et culturelle des catholiques italiens (Garelli, 2013). L’extension de ses domaines d’intervention est également consécutive à la mise en œuvre de l’accord de révision du Concordat, signé le 18 février 1984 par le Président du Conseil Bettino Craxi et le cardinal secrétaire d’État du Vatican Agostino Casaroli (Ventura, 2014). Cet accord justifie l’IRC, dont les programmes et les normes professionnelles sont établis par accord entre la CEI et le Ministère de l’Instruction, selon « la valeur de la culture religieuse » et l’idée que « les principes du catholicisme font partie du patrimoine historique du peuple italien » (article 9.2). Ces dispositions rompent également avec le caractère obligatoire de la matière, auparavant définie comme « fondement et couronnement de l’Instruction publique » dans la loi Gentile de 1923. Dès la mise en œuvre de la réforme en 1986, des luttes politiques portent sur la définition d’une heure alternative à l’IRC pour les élèves non-inscrits (Butturini, 1987 : 187–232). Ces conflits conduisent à deux décisions de la Cour constitutionnelle, en 1989 et en 1991, qui officialisent le statut non-obligatoire de l’heure alternative, comme de la présence dans l’édifice pendant l’heure de religion, pour des élèves qui ne sont inscrits ni à l’IRC ni à l’heure alternative. En pratique, la judiciarisation a surtout abouti à déléguer aux directions d’établissements la gestion des conflits sur l’organisation de l’IRC. Il s’agit donc d’un secteur où l’informalité cohabite avec quelques règles explicites. Dans ces conditions, comment s’opèrent les pratiques de contrôle de l’IRC, en tant que dispositif intermédiaire entre les diocèses et les bureaucraties scolaires ? En quoi consiste l’administration d’un discours de vérité religieuse dans des écoles ?

Cet article s’appuie sur une enquête qualitative sur l’organisation de l’IRC, menée en 2016 et 2017 dans le Piémont et le Latium, par le biais d’entretiens et d’une quarantaine d’heures d’observations, dans des sessions de formation professionnelles et syndicales, et lors de cours de quatre enseignants dans deux lycées piémontais. Des entretiens approfondis de type récit de vie ont été menés avec 25 enseignants et ex-enseignants d’IRC, principalement dans le Piémont. S’y ajoutent des entretiens avec des administrateurs diocésains, des experts en pédagogie et des responsables syndicaux. Sans prétendre à une représentativité de l’IRC à tous les niveaux scolaires, ce corpus permet de restituer des relations contextualisées.

Des précisions sur le cadre théorique en sociologie politique précèdent le développement. Ensuite, dans la première partie, l’analyse part de la routinisation de l’IRC et des relations internes aux écoles. Les pratiques de gestion bureaucratique dans les diocèses sont étudiées dans la deuxième partie comme des manières de contrôler l’IRC et ses opérateurs dans le régime de vérité ecclésial. La troisième partie traite des renégociations pratiques des enseignants sur leur double appartenance à l’école et à l’Église catholique, comme des professionnels du témoignage.

L’institution religieuse, vue de l’école

Les recherches sur les enseignements religieux, lorsqu’elles sont centrées sur les normes juridiques ou les discours isolés des pratiques, présentent souvent trois problèmes. Premièrement, elles projettent souvent une causalité directe entre la diversification des appartenances religieuses, qui contribuerait à la sécularisation, et les réformes des programmes scolaires. Or, les études réalisées sur ces réformes montrent davantage d’hésitations, de conflits et de compromis entre des intérêts hétérogènes, dont ceux des bureaucraties éducatives (Mayrl, 2011 ; Reeh, 2013). Deuxièmement, la perspective de la sécularisation interne du catholicisme, reflétée dans une « éthicisation » du message religieux (Pace, 1996 : 224–227), s’avère incomplète pour comprendre des recompositions plus fines de la division sociale du travail religieux. S’agissant de l’IRC, peu d’études portent sur la constitution d’une catégorie socioprofessionnelle unique d’enseignants de religion catholique, désormais composée d’environ 28000 agents dont plus de 90 % de laïcs catholiques (Cappello et Maccelli, 1994 ; Battistella et al., 2015 ; Malizia et Pieroni, 2017). En particulier, le regroupement administratif des postes spécialisés sur l’IRC dans les écoles primaires, créés après la révision du Concordat et nettement féminisés, et de la catégorie préexistante d’enseignants de religion dans les écoles secondaires, surtout investie par des clercs avant les années 1980, doit être compris dans ces recompositions institutionnelles. Troisièmement, le questionnement en termes de transmission d’une « culture religieuse » reprend un style de pensée fonctionnaliste (Douglas, 2004 : 63–67), proche du sens commun professoral. La critique académique des problématiques de la « crise de la transmission » a déjà été approfondie en sciences sociales des religions. Des recherches ont souligné les modalités diversifiées de la construction de l’appartenance religieuse (Hervieu-Léger, 1997 : 133–134), comme de l’apprentissage de compétences dans l’enseignement religieux, non seulement cognitives mais aussi interactionnelles (Hérault, 2000). Le prolongement de cette réélaboration nécessite de critiquer d’autres biais scolastiques et normatifs (Grignon et Passeron, 1989 : 9–13) qui réifient la « culture religieuse ». Ces biais apparaissent explicitement en observant des acteurs qui investissent un métier intellectuel sur la « culture religieuse » concurrent de celui des sciences sociales des religions académiques. Or, il s’agit d’objectiver des relations de pouvoir et des pratiques professionnelles, sans se prononcer sur leur légitimité ou non.

Ainsi, cette étude s’inscrit dans le courant de recherches en sociologie politique des institutions, ancré en science politique francophone, qui applique les mêmes concepts d’analyse aux politiques sociales, aux organisations humanitaires ou aux institutions religieuses. Comparer l’Église catholique à d’autres institutions n’induit pas « qu’on la réduise aux activités spécifiquement religieuses qui la caractérisent au premier chef ; c’est dire que la finalité explicite de ce qu’elle permet est d’ordre ‘religieux’ » (Lagroye, 2009 : 49). L’approche part du postulat du façonnement institutionnel des acteurs sociaux, dans leurs manières d’agir et de penser comme dans leur investissement de rôles déjà institués. En suivant l’acception des institutions comme des ensembles historiquement stabilisés de relations, de rôles et de représentations, aux frontières variablement étanches, cette perspective souligne les relations dynamiques entre les propriétés sociales des acteurs et l’institué qui s’impose à eux. L’informalité n’est pas supprimée, mais redistribuée et rationalisée par l’institutionnalisation, par exemple dans des tâches d’agents au guichet (Dubois, 2015 : 161–173). Concernant l’IRC, cette perspective bottom-up part des recompositions de ces pratiques. L’IRC apparaît alors comme un dispositif, au sens foucaldien, qui matérialise des tâches pédagogiques distribuées par l’institution religieuse et accomplies dans des écoles. Le concept de régime de vérité s’avère également utile pour penser le contrôle institutionnel, ecclésial et scolaire. Le régime de vérité désigne des pratiques, plutôt que des contenus « idéologiques », des mécanismes de distinction d’énoncés tenus pour vrais et faux, des modes de sanction, et des pratiques de contrôle des rôles sociaux autour de cette énonciation (Foucault, 2012 : 91). L’adaptation sociologique du concept, en reprenant les travaux de Jacques Lagroye, permet de cerner les conflits sur les finalités de dispositifs d’une offre religieuse comme l’IRC. En effet, la hiérarchie catholique a favorisé la restauration d’un régime des certitudes sous Jean-Paul II, par des interventions du magistère pontifical sur la doctrine ou la rénovation de la catéchèse des jeunes. Cette restauration s’est ouvertement opposée à ce qui était perçu comme une autre manière de faire Église, revendiquée par des clercs et des laïcs parfois « dissidents », décrite comme un régime des témoignages (Lagroye, 2006 : 167–170). Ce régime des témoignages, qui assimile le constat d’un « déclin » d’un modèle historique du catholicisme, ne signifie néanmoins pas une désinstitutionnalisation complète. Au contraire, il fait également l’objet de pratiques renouvelées d’encadrement, de rationalisation du croire et de l’appartenance religieuse (Lagroye, 2006 : 173–180). Concernant l’IRC, il s’agit donc d’analyser un dispositif associé à ce régime, où les contraintes bureaucratiques ne sont pas à sens unique.

Administrer l’heure de religion dans une école

En tant que dispositif, l’IRC montre des aspects explicites, liés à la gestion du programme, des horaires et des classes, mais également d’autres, plus implicites, touchant à sa crédibilité dans l’environnement scolaire. Dans la mise en œuvre locale, les dispositions des accords entre le Ministère de l’Instruction et la CEI laissent une marge discrétionnaire conséquente aux établissements, notamment aux lycées, instituts techniques et professionnels. L’heure alternative peut ne pas être activée, ce qui traduit en creux l’importance accordée à l’IRC (Bossi, 2017 : 538–542). En outre, à l’âge de 14 ans, les élèves acquièrent le droit de choisir ou non l’IRC. Dès lors, la possibilité de placer les heures de religion en début ou en fin de journée scolaire, selon des priorités managériales ou des demandes d’enseignants des matières « ordinaires », peut être utilisée par la direction. Enfin, l’IRC (comme l’heure alternative) ne donne lieu à aucune évaluation numérique en cours d’année ou examen final des élèves. Bien que leur service dans une école soit légalement composé sur la base d’une heure par classe (pour un inscrit comme pour trente), déclarée par l’école et communiquée au diocèse qui répartit ensuite les postes, la capacité des enseignants d’IRC à conserver un pourcentage « respectable » d’inscrits est mise à l’épreuve.

La comparaison des modalités d’accès au terrain dans deux établissements, un lycée classique situé dans une petite ville du Piémont, avec une présence minoritaire protestante historique, et un lycée linguistique et de sciences humaines situé en centre-ville de Turin, permet d’observer ces aspects administratifs explicites. Dans le lycée classique, un premier entretien est négocié avec l’un des quatre enseignants de religion, par l’intermédiaire d’un enseignant de philosophie. Ex-séminariste diplômé en théologie, Pierluigi ¹ , chargé de cours d’IRC non titulaire, enseigne l’IRC depuis 2006. Il suit parallèlement des études en philosophie dans une faculté d’État, et il est décrit par son collègue comme « le plus ouvert » des quatre enseignants d’IRC du lycée. L’entretien débute par la critique d’un manuel, qu’il juge inutilisable face à un tiers d’élèves inscrits par classe en moyenne ² .

Si je devais m’arrêter [aux programmes], en un an, tous se retireraient de l’heure de religion. Parce qu’un élève de 14 ans, expliquer là où réside l’évêque, la différence avec le cardinal, ça ne l’intéresserait absolument pas. Et alors, c’est clair que mon défi, notre défi, c’est d’essayer de faire une brèche dans la conscience des jeunes, pour montrer que la religion peut dire quelque chose pour leur vie. Comme culture de valeurs, ouverture à la citoyenneté. (Entretien, mars 2017)

Ensuite, Pierluigi explique qu’il développe avec les élèves certaines thématiques en évitant les notions de bioéthique, afin de rendre le cours « utile » aux étudiants de cinquième année pour l’épreuve de philosophie de la maturità ³ . La faible autonomie curriculaire de l’IRC, les habitudes locales et les compromis ne sont donc pas nécessairement occultés, tandis que d’autres aspects n’apparaissent qu’indirectement. Ainsi, la négociation avec la direction de l’établissement pour assister à des cours d’IRC s’avère difficile, car il n’est permis d’assister qu’à un cours de Pierluigi devant des élèves majeurs de cinquième année. Des conversations et des interactions permettent cependant de contextualiser ces difficultés, des relations conflictuelles avec les enseignants d’autres matières ou en lien avec des appartenances religieuses. Lorsque l’heure alternative de musique est évoquée en conversation en salle des enseignants, un autre enseignant d’IRC critique à voix basse une politique de « concurrence déloyale », comme la possibilité de sortie de l’établissement. De même, l’enquête suscite également des réticences de la direction, rapportées indirectement.

Une responsable de l’école, d’origine protestante, a dit qu’elle est déjà allée plusieurs fois prendre le café chez l’évêque cette année [à propos de l’IRC], et qu’elle ne veut pas y retourner. (Observation, avril 2017)

Ces observations de tensions et certaines tentatives d’enrôlement de l’enquêteur, assigné au statut d’étudiant français « sympathisant », manifestent cette partie tacite du dispositif dans l’ordre bureaucratique scolaire. A contrario, la négociation de l’accès au terrain dans l’autre lycée, appuyée par une enseignante de lettres et par une rencontre avec les trois enseignants d’IRC, ne suscite pas d’obstacles initiaux. Les entretiens et les interactions donnent une image d’enseignants intégrés, qui forment un vrai Département d’IRC et qui supervisent les projets caritatifs de l’établissement. Ils mentionnent en entretien un taux d’inscription à l’IRC de deux tiers des élèves par classe, plus élevé que la moyenne diocésaine. Ce n’est qu’en interagissant avec des enseignants d’autres matières, puis en participant à des cours, que des « accrocs » apparaissent. Ainsi, une enseignante d’histoire, qui coordonne avec une enseignante de lettres et une enseignante d’IRC des projets commémoratifs de la Shoah portés par les élèves, opère une distinction.

Par principe, je suis très contraire à la présence de [l’IRC] à l’école, cela ne devrait pas y être. [. . .] Cela coûte cher, et seulement pour la religion catholique. Ici, nous avons un excellent groupe d’enseignants. Ils ne sont pas choisis par le Ministère mais par la curie diocésaine. Mais ce sont trois personnes bien. (Entretien, septembre 2016)

Chiara, l’enseignante titulaire d’IRC investie dans ce projet, mentionne en entretien que ses deux collègues s’occupent des aspects historiques et culturels et de l’évaluation des élèves, tandis qu’elle prend en charge les tâches comptables et de relations avec d’autres entités. En remplissant des tâches conciliantes pour les intérêts professionnels et personnels d’autres enseignants, la légitimation par le « terrain » des enseignants d’IRC peut compenser des capacités d’action moindres que celles des autres enseignants. Ainsi, l’administration scolaire de « l’heure de religion » suscite une rationalisation négociée des pratiques et des compétences d’enseignants, qui infléchit en retour le contrôle de l’institution catholique sur l’IRC.

Gouverner la religion à distance

Dans un diocèse, l’IRC est un dispositif, parmi d’autres, de la division du travail (catéchèse des enfants, pastorales spécialisées, aumôneries…), avec la particularité d’être présenté officiellement comme « un service que l’Église rend à l’État ». Sans produire une rationalisation et une dépersonnalisation des fonctions analogues aux services bureaucratiques d’État, cette gestion diocésaine redéployée peut être analysée comme une bureaucratisation en pratique (Hibou, 2012 : 16) sous trois angles : en termes de spécialisation thématique, de combinaison avec un exercice « fraternel » de l’autorité, et de contrôle souple sur les obligations professionnelles des enseignants.

D’une part, l’administration de l’IRC se traduit par une spécialisation des tâches, qui varie selon les institutions ecclésiales locales, à commencer par les organes diocésains parfois associés à la catéchèse. Par exemple, le service en charge de l’IRC au Vicariat de Rome est le Bureau de pastorale scolaire et d’enseignement de la religion catholique, formellement distinct jusqu’en 2018 du Bureau des écoles catholiques, tandis que le diocèse de Turin dispose d’un seul Bureau École. La spécialisation sur l’IRC peut constituer une compétence reconnue pour les employés diocésains, liée à une expérience d’enseignement, à des capitaux sociaux et culturels. Ce travail tend à associer les permanents du clergé diocésain à des laïcs de confiance, parfois placés à des postes de direction, en privilégiant le gouvernement par la discrétion et la persuasion (Lagroye, 2009 : 82–87). Ainsi, les deux prêtres diocésains responsables administratifs de l’IRC à Turin sont évoqués en termes implicitement critiques par Letizia, enseignante d’IRC chargée annuelle de cours dans deux écoles primaires d’une ville de la banlieue turinoise.

Nous avons deux responsables diocésains, l’un jeune, l’autre plus vieux. Le plus jeune fait toute la partie bureaucratique : les nominations, les assignations, les postes, les heures, les calculs. Le plus vieux est une colonne portante de la CEI sur cet aspect. Il fait la partie, comment dire ? Humaine, relationnelle, problématique. [. . .] Une personne très intelligente, il comprend beaucoup au-delà de ce que tu veux dire, et donc, quand tu vas lui parler, il est inutile que tu te caches derrière quelque chose. [. . .] C’est ce type de prêtre-là, formé de cette manière. (Entretien, mai 2016)

Quelques éléments de la trajectoire de ce prêtre, directeur du Bureau École du diocèse de Turin pendant vingt ans, illustrent également comment des acteurs investissent les rôles de contrôleurs du régime des témoignages. Ancien recteur d’un séminaire dans les années 1970 et ex-enseignant de religion en lycée, il obtient des responsabilités administratives sur l’IRC dans les écoles secondaires dès les années 1980, avant de devenir directeur du Bureau École diocésain à plein-temps en 1996. Dans des entretiens avec d’autres enseignants du diocèse, il est décrit tantôt comme un ami personnel, tantôt comme un agent adepte d’une administration personnalisée. Cette dualité se retrouve dans son intervention lors de l’assemblée générale de rentrée des enseignants de religion du diocèse de Turin, dans un auditorium en centre-ville. Suite à l’intervention de son successeur immédiat et du codirecteur du Bureau, il prononce un discours de transition entrecoupé d’applaudissements. Après un mot d’esprit sur sa retraite prochaine, il narre son expérience de l’IRC sous l’angle de la vocation, avant de mettre en scène l’humilité de son travail.

Nous n’allons pas faire les prédicateurs dans les écoles, mais nous allons éduquer à témoigner. Nous disons bien plus avec ce que nous sommes, même avec les fragilités cachées. [. . .] Je vous demande pardon. (Applaudissements.) Je n’ai pas la prétention de croire que je ne me suis jamais trompé. Comme le dit le pape, dans la maison où on ne présente pas d’excuse, l’air commence à manquer. (Observation, septembre 2016)

Toutefois, cette pratique de l’autorité « fraternelle », à rebours de l’idéaltype classique du bureaucrate, impersonnel et spécialisé en savoir (Weber, 1995 : 297–301), ne se réduit pas à des pratiques pastorales adaptées. Elle est aussi concrétisée par un contrôle diocésain à distance sur l’IRC, légitimé en référence aux finalités éducatives. Ce contrôle transpose des relations sociales, issues de l’appartenance à l’institution religieuse, dans un contrat professionnel dépendant de la curie, sans contredire l’ordre symbolique du catholicisme. Ainsi, la constitution et l’attribution de « paquets » d’heures de cours à partir des demandes quantitatives des écoles d’un territoire, les logiques de classement et d’avancement ne se résument donc pas aux divisions formelles entre les enseignants suppléants, les chargés de cours annuels renouvelables, et les titulaires par concours, suite à une loi de 2003. D’autres paramètres entrent en jeu, des normes de genre du catholicisme aux classements locaux, voire le morcellement (spezzonismo) des charges de cours dans certains diocèses, par une limitation des charges à temps complet (24 heures par semaine en primaire, 18 heures en secondaire). Dans les années 1990, les tensions avec les enseignants d’IRC laïcs sur l’emploi de prêtres sur des postes perçus comme plus confortables étaient décrites dans une monographie sur l’IRC en Sicile (Canta, 1999 : 95–111). Toutefois, le gouvernement diocésain de l’IRC se manifeste également dans les obligations personnelles, de la formation à l’entrevue annuelle, ainsi qu’à l’occasion de disputes. Par exemple, Letizia mentionne en entretien l’intervention du Bureau École suite à des conflits avec une enseignante titulaire d’IRC, favorisée par le classement interne en raison de son ancienneté, au détriment d’autres enseignants mieux diplômés selon elle. Cette collègue avait diffusé une rumeur négative sur sa gestion des classes, afin de la décrédibiliser. Le Bureau École avait alors procédé à des communications informelles avec la directrice de l’école, dont Letizia n’avait été informée qu’a posteriori. Elle avait donc sollicité le service diocésain en anticipant le risque de dénonciations.

Pour avoir une entrevue avec lui en privé, là-dessus, j’ai dû parler d’abord avec mon curé, qui a demandé un rendez-vous pour moi, puis j’y suis allée. [. . .] Je pouvais aussi téléphoner au secrétariat du Bureau École, et j’aurais dit : « Je veux parler [au responsable]. » Mais j’ai pensé qu’il ne valait mieux pas, parce que tu comprends, les voix se multiplient… (Entretien, mai 2016)

Ces pratiques administratives font ainsi l’objet de critiques ponctuelles de la part d’enseignants d’IRC en entretien, sur l’avancement professionnel réputé « accéléré » de collègues, ou encore sur les lettres de recommandation de prêtres ou des examens supplémentaires préalables au recrutement. Enfin, l’encadrement diocésain de la catégorie socioprofessionnelle des enseignants d’IRC se matérialise dans la codification d’obligations dont la formation continue, en partie sous-traitée à des congrégations et des associations professionnelles catholiques. Durant une année scolaire, les enseignants d’IRC du diocèse de Turin sont ainsi astreints à la fréquentation d’un nombre de modules, et ils sont encouragés à assister à une session de formation au printemps. La journée interdiocésaine sur le thème « L’école qui inclut : actualités et perspectives » associe le cadre catholique, de la prière introductive à l’Ave Maria final dans des locaux des salésiens turinois, à des cours généralistes sur les élèves « en difficulté », donnés par deux professeurs de sciences de l’éducation, et à des témoignages professionnels devant un amphithéâtre de plusieurs centaines d’enseignants. L’inscription, le retrait d’attestations et les formations dispensées sont supervisés par un pédagogue salésien, une directrice d’école et responsable d’association catholique, ainsi que par le personnel du Bureau École. La critique mesurée par le nouveau directeur du Bureau École de certains thèmes du management éducatif reproduit l’ambivalence des institutions catholiques vis-à-vis de la bureaucratisation.

Là où l’on parle de l’inclusion, je sens un modèle « d’efficience », en vue de mieux faire fonctionner les choses, de porter des compétences. Je veux vous provoquer : on peut aller au-delà de ça. L’Autre, quel qu’il soit, est un bien. (Observation, mars 2017)

En ce sens, le gouvernement diocésain de l’IRC, effectué dans les réseaux ecclésiaux et à distance, s’accommode du cadre scolaire comme de l’ordre symbolique catholique : il s’agit moins de contrôler moins l’orthodoxie que la crédibilité et la docilité relatives des enseignants. Ces contraintes ont des effets structurants, ensuite, sur les manières dont les enseignants interagissent professionnellement avec le régime des témoignages.

Devenir professionnel du témoignage

Au-delà des modes de validation du croire et de la désinstitutionnalisation du catholicisme (Hervieu-Léger, 1997), le cas de l’IRC montre que d’autres enjeux et d’autres pratiques font l’objet d’un contrôle redéployé. Les négociations pratiques avec le régime des témoignages, en termes d’idéal professionnel revendiqué, permettent aux enseignants d’IRC de légitimer leur double appartenance à l’école et à l’Église. En effet, la définition canonique de l’aptitude (idoneità) à enseigner l’IRC sur la base des « capacités pédagogiques », de « l’adhésion doctrinale » et du « témoignage de vie chrétienne » (canon 804 du Code de droit canonique) est traduite dans des vérifications ponctuelles de la curie diocésaine, d’intensité décroissante dans une carrière. Les moyens des diocèses pour sanctionner les « contre-témoignages », par le non-renouvellement d’heures de la charge annuelle ou par un procès canonique de retrait de l’idoneità d’enseignants titulaires, sont certes les aspects coercitifs les plus explicites, mais ils ne sont pas les plus présents au quotidien. La bureaucratisation et la professionnalisation de l’IRC produisent d’abord une contrainte à investir et alterner deux rôles liés à la position : celui de catholique exemplaire, actif en milieu ecclésial, et celui de « collègue enseignant », s’identifiant à des pairs (Lipsky, 1980 : 47). Cet investissement parallèle suscite des tensions notamment lorsque l’avancement dans une carrière d’enseignant d’IRC conduit à s’identifier principalement à l’école et à assimiler les catégories de pensée professorales, voire à adopter une position critique en s’identifiant aux précaires de l’enseignement public (Silhol, 2017).

Les négociations pratiques et les capacités à témoigner de compétences professionnelles distinctes sont observables dans la mise à distance du registre confessionnel, comme du stigmate du « catéchiste », par les enseignants. Par exemple, Chiara, mentionnée plus haut, reprend explicitement un récit présenté à ses élèves chaque année sur son propre parcours, ses études d’histoire pour enseigner cette matière, sa réorientation dans l’IRC et ses débuts professionnels avec des classes d’élèves en difficulté. Recontextualisée, sa carrière montre également la reconversion dans l’Église catholique, par un réseau de relations paroissiales, de capitaux culturels et sociaux acquis à l’université, et ses pratiques pédagogiques visent à atténuer les différences avec les disciplines des humanités.

La leçon en fin de journée face à 19 élèves sur les 23 de la classe de première année sur le temps sacré et sur les rites, leurs significations externes, les différences entre les rites de passage, les rites de purification et les rites propitiatoires, occupe toute l’heure, avec des exemples du christianisme, de l’islam et de l’hindouisme. Elle effectue quelques rappels à l’ordre et des remarques sur les interrogations : « C’est l’Ascension. Ne m’écrivez pas ‘l’Ascenseur’ comme j’ai pu voir dans des copies. » Tous les élèves des premiers rangs prennent des notes. (Observation, avril 2017)

Inversement, Marco, l’un de ses collègues du Département d’IRC, ancien éducateur spécialisé reconverti comme chargé annuel de cours, joue davantage sur la proximité avec les élèves, sans recourir aux interrogations ni à la leçon frontale. Un cours en fin de journée scolaire, pendant la Semaine sainte avec une autre classe de première année, le conduit à laisser les élèves parler des œufs et de symboles de Pâques, de chansons de rap italien sur le thème de la liberté, pour pouvoir les interpeller ensuite sur le sens religieux de la fête.

Une élève demande : « Comment pouvons-nous croire que Jésus soit ressuscité si ne nous sommes même pas certains qu’il ait existé ? » Marco répond qu’il y a des preuves historiques de son existence, et poursuit : « S’il n’y a pas de résurrection, alors je m’en moque complètement, de Pâques. » (Observation, avril 2017)

Ces interactions prennent sens dans des contraintes de gestion d’une classe en fin de journée sur le temps d’une année scolaire, et la distance au rôle d’enseignant ne doit pas être surinterprétée comme une créativité individuelle déliée de l’ordre institué (Lagroye, 2006 : 17). En effet, ces deux enseignants, qui formulent en entretien des constats similaires sur les décalages entre les formations en instituts de sciences religieuses et les réalités des classes, accomplissent différemment les témoignages de l’appartenance à l’institution selon les contextes scolaire, ecclésial ou associatif. En effet, l’acquisition d’un ethos professionnel s’étend bien au-delà de l’acquisition des compétences en « culture religieuse » et de l’exemplarité morale requise par le diocèse. Ainsi, le régime des témoignages de l’institution catholique constitue simultanément une contrainte hétéronome et un support « encapacitant » pour ces enseignants, permettant l’accès à d’autres ressources, pour d’autres fins, et des bifurcations de carrières dans l’école ou dans l’Église.

Réguler le religieux dans ses zones grises

À rebours d’une approche focalisée sur les programmes scolaires, l’enquête sur « l’heure de religion » dans ses ancrages institutionnels montre que le gouvernement bureaucratique et les pratiques quotidiennes jouent davantage dans ce dispositif. Les négociations avec les administrations scolaires, qui influencent la crédibilité de l’IRC comme discipline scolaire, produisent des tensions sur le territoire professionnel des enseignants. De même, le gouvernement diocésain de l’IRC, à la fois pastoral et bureaucratique, tend à formaliser les compétences requises et la démonstration de l’appartenance religieuse des enseignants d’IRC dans les témoignages du croire (de Certeau, 1985 : 261). En conséquence, les pratiques professionnelles des enseignants produisent des situations localement variables de l’IRC comme matière scolaire. Ces pratiques constituent des formes hybrides de travail du religieux, comparées à des « zones grises » dans d’autres contextes nationaux (Rota, 2017 : 313). Les enquêtes sur les controverses sur la diversité religieuse et la laïcité en Italie ont pu montrer comment ce dispositif, bien que réputé publiquement peu légitime, contribue à maintenir une définition sociale de la « culture religieuse » en référence au catholicisme (Ozzano et Giorgi, 2016 : 93–107). Au-delà des aspects macrosociologiques de la socialisation religieuse des élèves dans des systèmes scolaires (Willaime, 2004 : 145–200), cette enquête montre que le gouvernement étatique du religieux porte aussi sur des aspects ordinaires. La définition de pratiques comme « confessionnelles » ou « culturelles » est un enjeu de luttes locales, non seulement de production de normes générales. À l’instar de l’institutionnalisation de l’imamat en France (Jouanneau, 2013 : 243–270), l’entrée empirique par le bas est indispensable pour observer les aspects ordinaires et informels de la régulation du religieux.