Abstract
The author discusses the theoretical issues behind the phenomenon of Faith and Ethnic Schools, a controversial issue in many national debates about multiculturalism. She explores, in the first part, the nature of ethnicity and religion, two concepts often discussed and often misunderstood in discussions on social sciences. She continues with an analysis of the role of the school role in the construction and the reproduction (or not) of ethnic boundaries in the light of different normative conceptions of ethnicity, before she examines the political implications of each of them (types of citizenship) : communautarian, liberal and republican models. In spite of the normative particularities of these political projects, they have a common goal : to balance moral pluralism and the common good. With reference to this goal, the author explores whether separate schools can apply their distinctive values to the normative perspective of citizenship in a pluralistic and democratic society.
Introduction
Si les appartenances communautaires, ethniques ou religieuses, entrent souvent en tension avec l’exigence de neutralité des institutions publiques en contexte démocratique, cette question prend une tournure des plus délicates dans le cas de l’école, lieu majeur de socialisation, partagé entre les parents et l’État (Gutmann, 1987). Mais au-delà des diverses demandes de prise en compte de la diversité interpellant l’école publique, le cas des écoles séparées (ethniques ou religieuses), en particulier la question de leur financement public, fait l’objet d’un débat polarisé, depuis plusieurs années. Alors que certains y voient un risque de « balkanisation » scolaire et d’endoctrinement des enfants (Callan, 1997 ; Macedo, 1995), d’autres arguent que de telles écoles véhiculent des modes d’apprentissage alternatifs au paradigme « eurocentrique » de l’école publique, tout en ne niant pas forcément les valeurs libérales (Thiessen, 2001 ; Zine, 2008).
Dans cet article, nous explorerons en amont ce dilemme de la ségrégation scolaire volontaire, en examinant sous divers angles les enjeux plus larges du maintien d’identités communautaires distinctes (ethniques ou religieuses) dans l’éducation scolaire. Ainsi, nous mettrons d’abord en perspective les évolutions parallèles des champs de la sociologie des religions et des relations ethniques, avant d’illustrer la tendance de plusieurs communautés à articuler étroitement ces deux registres pour définir leur identité et se situer par rapport aux autres groupes sociaux. Puis, nous verrons que la conception de l’ethnicité retenue comme légitime dans l’espace scolaire se répercutera fortement sur la sélection opérée au sein du curriculum formel, et par conséquent, sur le degré de reconnaissance accordé aux marqueurs religieux et culturels supportés par les élèves.
L’analyse critique de ces pistes théoriques nous conduira ensuite à rattacher les diverses déclinaisons de l’ethnicité à des agendas politiques distincts, visant à ce que l’école assure soit la reproduction, soit l’effacement progressif des marqueurs renvoyant à des appartenances collectives. Malgré les divergences profondes entre ces matrices politiques, nous constaterons que demeure un souci constant d’assurer un certain équilibre entre le respect du pluralisme et le bien commun. À l’aune de cette exigence minimale de la citoyenneté en contexte pluraliste, nous tenterons d’évaluer, en recourant à différents travaux empiriques et théoriques, dans quelle mesure les écoles séparées (surtout religieuses) peuvent prétendre concilier leur éthos distinct avec les valeurs civiques démocratiques.
La convergence entre les « renouveaux » ethnique et religieux
La sociologie des religions et des relations ethniques ont toutes deux connu des bouleversements majeurs et des révisions profondes de leurs postulats au cours des quarante dernières années. Dans les deux cas, les thèses dominantes, tant fonctionnalistes que marxistes, prévoyaient un déclin de ces phénomènes sociaux, appréhendés comme des poches d’irrationalité au sein d’un monde de plus en plus fondé sur la raison, voire comme une illusion masquant les rapports de classe (Hervieu-Léger, 1999 ; Juteau, 1999).
En effet, la sociologie des religions abordait surtout son objet en fonction du paradigme de la « sécularisation », c’est-à-dire en se fondant sur l’équation prédisant qu’une avancée de la modernité (et de la rationalité) entraînerait inéluctablement un déclin de la religion. Cette orientation de la recherche scientifique se trouvait confortée par une réalité empirique qui témoignait d’une désaffection religieuse croissante, se reflétant notamment dans une baisse marquée de la fréquentation des lieux de culte, tant au Québec, en Amérique du Nord, que dans plusieurs pays européens. Ce constat concernait toutefois principalement le christianisme, historiquement dominant en Occident, et reposait sur une observation de signes strictement extérieurs à l’appartenance religieuse, dont les pratiques communautaires, et non sur les aspects intimes de la foi (Hervieu-Léger, 1999 : 13–16). Si, comme l’ont relevé plusieurs observateurs, s’est profilé un certain « désenchantement du monde » (Gauchet, 1998), au sens où les grandes institutions religieuses ont perdu leur pouvoir de gouverner la société entière et de dicter les conduites morales des individus, la religion n’a pas pour autant disparu (Milot, 2002 ; Taylor, 2007).
Elle s’est plutôt renouvelée et diversifiée, se déclinant à travers de nouvelles modalités obéissant au libre choix des individus et se voyant filtrée à travers la réflexivité critique des individus, passant au crible toutes les traditions (Hervieu-Léger, 1999 : 42–48). C’est pourquoi l’unité d’analyse a changé : l’analyse extérieure des grandes religions a été délaissée pour focaliser l’approche sur l’individu croyant, qui demeure, mais change de profil. En effet, les adhésions religieuses sont désormais librement consenties et souvent cumulatives, comme le traduit bien l’expression populaire de « bricolage » des croyances (Hervieu-Léger, 1999).
Selon Danièle Hervieu-Léger (1999), les figures idéal-typiques du « pèlerin » et du « converti » se substituent la plupart du temps à celle du pratiquant traditionnel. Le cas du pèlerin, qui renvoie à l’image du bricolage observée par plusieurs auteurs, évoque la mobilité des trajectoires spirituelles des individus sur le « marché » des croyances et la possibilité, pour eux, de s’associer temporairement, et sans contrainte, à une ou plusieurs communautés auxquelles ils s’identifient. Le but de cette quête individuelle, qui peut emprunter plusieurs directions, est en quelque sorte de trouver « chaussure à son pied » en matière religieuse, comme dans les autres pans de la vie, en ajustant ses adhésions spirituelles à ses besoins et son expérience personnelle. Quant à la figure du converti, appelée aussi « intégraliste » par certains auteurs (Roy, 2002), elle renvoie au désir d’authentifier son identité religieuse par un engagement plus poussé et volontaire, qui implique souvent une adaptation de la vie de l’individu à de nouvelles normes propres à la communauté dans laquelle il s’insère. Cet engagement sera d’autant plus radical que le croyant tentera par là de trouver un socle solide à son existence et, ainsi, conjurer l’incertitude de la vie moderne en se dévouant à une communauté qui recouvre, donne un sens et codifie tous les aspects de sa vie.
Par ailleurs, la trajectoire de la sociologie des relations ethniques présente plusieurs convergences avec le parcours de l’étude sociologique du fait religieux. En effet, les divers analystes de l’ethnicité prédisaient également, avant les années 1970, que ce concept deviendrait rapidement obsolète, sous la pression de la globalisation culturelle, du point de vue des fonctionnalistes, et lorsque la société supprimerait les classes, selon les marxistes (Juteau, 1999 ; McAndrew, 2000). Toutefois, comme ce fut le cas en sociologie des religions, ces prédictions ont été démenties par une réalité qui témoignait non seulement d’une persistance des identités ethniques, mais de leur revitalisation, phénomène qualifié « d’ethnic revival » (Martiniello, 1995). En effet, au cours des années 1960 et 1970, les États-Unis et l’ensemble du monde occidental ont été le théâtre d’une vive recrudescence de la mobilisation d’identités ethniques par différents groupes, ce qui a contribué à discréditer définitivement le modèle d’intégration assimilationniste. En effet, alors que les États-Unis étaient ébranlés par diverses émeutes menées par des groupes de Noirs et que le mouvement pour les droits civiques prenait une envergure nationale, la France devait composer avec des mouvements régionalistes (Occitans et Bretons), tandis que plusieurs autres minorités nationales revendiquaient leur autonomie (Martiniello, 1995 : 52–53).
Bien que certains aient vu dans ces mouvements ethniques la confirmation du caractère « essentialiste » ou figé de l’ethnicité (Novak, 1971), d’autres ont interprété cette « nouvelle ethnicité » comme un choix stratégique de certains groupes qui instrumentalisaient la catégorie ethnique pour canaliser leur mobilisation politique ou leur lutte pour la reconnaissance (Honneth, 2000). Cette redécouverte sentimentale des racines coïncidait notamment, selon certains, avec la volonté de s’organiser efficacement pour bénéficier de nouvelles ressources offertes par l’État-providence (Glazer et Moynihan, 1976). Parallèlement, la psychologie sociale mettait en évidence la fluidité des identités et l’importance du rapport à l’autre dans la construction des frontières ethniques (Kanouté, 2002), alors que la sociologie et l’anthropologie dénonçaient le caractère figé des identités ethniques, en faisant valoir l’évolution fréquente des marqueurs culturels au sein de plusieurs communautés (Barth, 1969 ; Guillaumin, 1977 ; McAndrew, 2000 : 6). Minée par ces divers courants critiques, la perspective dynamique du constructivisme, qui recentre l’attention sur les contenus culturels des identités et leur redéfinition par les communautés (frontière interne) et/ou sur les frontières entre les groupes (frontière externe), a donc remplacé progressivement l’essentialisme comme paradigme dominant dans l’analyse de l’ethnicité (Juteau, 1999).
La porosité des frontières entre religion et ethnicité, et l’« ethnicisation » du religieux
Force est donc de constater qu’en dépit des prophéties selon lesquelles les appartenances ethniques et religieuses fondraient sous le soleil de la modernité, la religion et l’ethnicité constituent toujours – et peut-être plus que jamais – des aspects cruciaux de l’identité individuelle et collective, qui s’entrecroisent, d’ailleurs, souvent dans l’espace public. En effet, l’identité se construit souvent comme un repoussoir de l’altérité et ses marqueurs (ethniques ou religieux) les plus saillants peuvent donc varier selon l’« adversaire » dont elle souhaite se différencier (Maalouf, 1998). Dans cette perspective, il est donc possible de « projeter » à l’Autre une « face » de son identité (individuelle ou collective) selon les circonstances imposées par la situation (Goffman, 1973). Cette présentation stratégique de soi se repère même dans plusieurs communautés se présentant comme « traditionnelles ».
Olivier Roy (2002) aborde, d’ailleurs, comme tel le cas des musulmans en Occident qui s’affichent régulièrement comme membres d’une « culture musulmane » (sous-entendue comme relativement fixe), mais qui, au fond, reconstruisent, à partir de catégories issues du pays d’accueil une « néo-ethnicité » qui n’exprime plus l’identité d’origine (Roy, 2002 : 72–73). Cette forme d’identité ethnique, fondée sur le partage d’une culture, d’une origine et d’un territoire communs, a ceci de nouveau qu’elle se moule sur les marqueurs reconnus et assignés par la société d’accueil, lesquels posent la religion comme le point focal de la « culture », explicatif de l’ensemble des conduites de la communauté. À la fois assignée de l’extérieur et revendiquée de l’intérieur, cette néo-ethnicité devient alors un instrument de consolidation de l’identité communautaire et de séparation d’avec les groupes extérieurs à cette dernière.
Ainsi, au travers de ce processus de construction d’une néo-ethnicité centrée sur le marqueur religieux, se dessine une véritable « ethnicisation » du religieux, en vertu de laquelle la religion est transformée en « ethnie », reconnue comme légitime sur le marché identitaire occidental (Eid, 2007 : 37–38 ; Roy, 2002 : 76–77 ; Taylor, 1992). En effet, dans un contexte politique marqué par une quête de « reconnaissance » reposant sur un idéal « d’authenticité » (au sens de Charles Taylor), la religion est dotée d’une forte capacité « ethnurgique », en ce sens qu’elle offre un puissant réservoir de rituels et de croyances, en plus d’entretenir un rapport à la transcendance (Hanf, 1994 : 11, cité dans Willaime, 1995 : 108). Les ressources symboliques qu’elle dispense semblent ainsi en faire un véhicule de l’identité communautaire plus efficace que d’autres, en perte de vitesse ou en voie d’effacement (comme certains marqueurs linguistiques et territoriaux), tant aux yeux des porteurs de culture qu’à ceux de leurs interlocuteurs (dont l’État).
Ce rapport complexe entre religion et ethnicité (culture) a notamment été observé par Riedel (2008) dans certaines écoles musulmanes aux États-Unis, qui tendaient à rejeter la « culture », associée à un marqueur de division entre les musulmans et caractérisant les multiples contextes nationaux en tension, pour tabler sur la religion, « universelle ». Cette scission, plus terminologique que réelle, permettait ainsi de (re)construire une « néo-ethnicité » (au sens de Roy), en triant les marqueurs identitaires, de manière à écarter ceux qui provenaient de syntaxes nationales singulières et à conserver des valeurs religieuses rassembleuses, relevant de l’islam-norme (virginité prémaritale, port du voile et de la barbe, piété, séparation spatiale des garçons et des filles, etc.). Une fois défini, ce noyau de valeurs permet alors d’assurer la reproduction d’un islam « authentique », dans un contexte diasporique, marqué par la fragmentation des valeurs et une démultiplication des interprétations de l’islam. Mais il peut également servir à tracer une ligne avec l’extérieur, notamment en marquant une distance avec le mode de vie « décadent » de l’Occident, comme en témoigne cette phrase d’accueil sur le site Internet des Écoles musulmanes de Montréal : « Les écoles musulmanes fournissent un environnement sain où l’enfant peut, tout en apprenant, faire enraciner son caractère islamique. Un environnement dépourvu des influences négatives, de la désobéissance, drogue, alcool, cigarette et autres fléaux ».
Par ailleurs, une telle ethnicisation du religieux concerne également, à certains égards, le judaïsme, qui renvoie de moins en moins à un ensemble de pratiques et de rites religieux stricts et codifiés, mais demeure l’écrin d’une identité communautaire cohésive et une source importante de valeurs éthiques, culturelles et idéologiques. Ce judaïsme culturel se reflète, de manière éloquente, dans le recensement canadien de 2001 (Statistique Canada), où l’on constate que 11,6 % des Canadiens qui s’identifiaient comme Juifs sur le plan ethnique déclaraient n’avoir aucune appartenance religieuse (cité dans Eid, 2007 : 38). Ainsi, la religion juive semble s’être métabolisée, en Occident, en une identité ethnique qui transcende également les pays d’origine, en regroupant tous les Juifs de la diaspora (ashkénazes, séfarades, etc.) et en s’articulant étroitement à des référents comme la terre d’Israël, la Shoah et l’antisémitisme (Mathieu, 2009 : 125–139). On y repère donc un processus, similaire à celui détecté chez les musulmans d’Occident, de structuration d’un groupe communautaire (religieux) autour d’un noyau dur de référents identitaires, de valeurs, même si chez les uns, on recherche la « vraie religion » et chez les autres, on revendique davantage l’appartenance culturelle ou ethnique. D’ailleurs, comme l’illustrent certaines études, dont celle d’Arlette Corcos (1997), plusieurs écoles juives montréalaises (à tendance plus traditionnelle et hassidique) misent également sur la création d’un éthos spécifique, reposant sur des normes telles que la ségrégation des filles et des garçons et l’utilisation du yiddish ou de l’hébreu comme langue d’enseignement des sujets religieux.
Voyons maintenant comment les diverses conceptions théoriques de l’ethnicité et de sa légitimité se prolongent dans des choix différents, voire diamétralement opposés, au sein du curriculum formel et entraînent, par conséquent, une reconnaissance fort inégale du pluralisme et des identités groupales, controverse dont l’une des issues pratiques concerne directement le sort des écoles séparées.
L’école et la production des frontières ethniques
Le choix de mettre l’accent sur l’une ou l’autre des facettes de l’ethnicité n’est pas neutre et révèle souvent les préoccupations différentes des auteurs qui s’y intéressent, en particulier concernant les rôles qu’ils assignent à l’école. Parmi les perspectives les plus courantes du paradigme constructiviste, on peut relever deux tendances diamétralement opposées (Juteau, 1999 ; McAndrew, 2000). L’une met l’accent sur la frontière « externe » de l’ethnicité, c’est-à-dire sur le processus de différenciation entre le « nous » et le « eux », qui se produit au contact de l’autre et des rapports de pouvoir résultant, par exemple, de la colonisation ou de la migration. Cette vision de l’ethnicité perçoit avant tout l’appartenance ethnique comme un écran de fumée camouflant des rapports de domination ou comme des reliquats archaïques.
L’autre courant, inspiré de l’interactionnisme symbolique, se focalise plutôt sur l’individu et aborde, par le fait même, l’ethnicité comme le fruit d’un « bricolage » identitaire, par le biais duquel l’individu construit lui-même, en interaction avec les autres, son identité ethnique en puisant à plusieurs variables familiales et culturelles (religion, langue, couleur de la peau, etc.). Glissant dans l’écueil inverse, cette vision tend à occulter les rapports sociaux intervenant dans ce bricolage, en abordant l’ethnicité comme une fantaisie imaginaire des individus (Juteau, 1999 ; McAndrew, 2000). Certains privilégieront toujours la face « interne » pour définir l’ethnicité, en insistant sur l’histoire, la langue, la religion et les mythes façonnés et partagés par une communauté. Le risque, en ne ciblant que cette facette, est évidemment d’aborder ces différences comme allant de soi, en laissant dans l’ombre la redéfinition de certains marqueurs culturels, qui, comme on l’a vu avec la néo-ethnicité, semble cruciale aujourd’hui.
Afin de réconcilier ces courants en tension, Danielle Juteau (1999) propose, en s’inspirant de la « communalisation ethnique » de Max Weber, d’imbriquer les faces interne et externe des frontières ethniques dans la même définition pour rendre compte de l’ethnicité de manière plus complexe. Ainsi, l’ethnicité se construirait dans un double processus de réaction à l’autre (face externe) et de socialisation des membres de la communauté à son patrimoine culturel (face interne). Complétant cette définition opératoire de l’ethnicité en y ajoutant la variable du Sujet, Marie McAndrew (2000) la nomme « l’ethnicité comme triple produit de la frontière externe, interne et de la médiation du Sujet ». Bien qu’elle pointe l’importance de tenir compte du rôle de l’individu dans la construction de son identité ethnique, cette définition ne reflète pas le poids respectif des diverses dimensions entrant en jeu dans l’ethnicité.
Ces divers courants portent non seulement un regard différent sur la nature des frontières ethniques, mais attribuent également des rôles contrastés à l’école en matière de reproduction ou de remise en cause de cette identité. L’approche abordant l’ethnicité à travers sa face externe, d’inspiration marxiste (ou républicaine), accorde évidemment plus d’attention au mandat de transformation et d’égalisation des conditions individuelles de l’école par une prise de conscience des inégalités socio-économiques et des rapports de domination entre les différents groupes sociaux, majoritaires et minoritaires. Cette perspective privilégiera, entre autres, des programmes « compensatoires » favorisant l’égalité des chances et la réussite des élèves des minorités (fréquentant des écoles défavorisées) et visant à combler certaines lacunes éducatives. Ces mesures peuvent également passer par le renforcement des liens entre les parents, la communauté et le personnel scolaire, par un suivi pédagogique plus rigoureux des élèves en difficulté et sur le plan des apprentissages, par des programmes d’éducation antiraciste (McAndrew, 2000 ; Potvin, 2008). Enfin, les partisans de cette approche privilégieront l’école publique commune dans un souci d’égalité des chances, ainsi que de façon à renforcer la solidarité entre les élèves (et entre les classes), à éviter de dilapider les ressources économiques en les canalisant vers les écoles publiques et à contrer l’élitisme scolaire.
Quant aux promoteurs de l’ethnicité comme produit de l’individu, pour qui les frontières de l’ethnicité sont fluides et évoluent entre les générations, il n’incombe pas à l’école d’inciter l’élève à la renforcer ou à l’inhiber. Elle se doit, en revanche, d’encadrer les enfants et de leur fournir un espace de délibération, afin qu’ils soient libres de « choisir » et de négocier eux-mêmes cette identité en interaction avec les autres, tout en intériorisant le réflexe de tolérance à l’égard d’autrui (Gutmann, 1987 ; McAndrew, 2000). Ainsi domine, dans cette approche, un souci de reproduction culturelle dans une école publique commune et de renforcement du lien social, un lien dont le contenu est très labile. Seules les valeurs démocratiques, comme cadre d’aménagement du pluralisme, deviendront des vecteurs normatifs de la socialisation scolaire. Il va de soi que cette approche très en vogue dans les écoles occidentales, y compris au Québec, n’aborde pas autant de front la problématique des inégalités entre les groupes, ethniques et religieux, que l’approche précédente. Une telle vision des rapports sociaux tend aussi à « individualiser » les enjeux sociaux en contexte scolaire, en blâmant les individus et les familles de leurs échecs ou du décrochage des jeunes et à occulter le rôle de l’école dans la réussite scolaire. Par ailleurs, ce choix laissé aux enfants en matière de religion et d’ethnicité va de pair avec les valeurs modernes, qui valorisent l’autonomie et l’authenticité au détriment des vérités héritées ou imposées par les institutions.
Cependant, les tenants de la frontière interne de l’ethnicité s’inquiètent de cette liberté infinie laissée à l’enfant, qui l’oblige à célébrer la diversité et risque fort, selon eux, de relativiser son identité et d’édulcorer l’importance de la religion dans sa vie adulte. C’est pourquoi ce courant, qui plaide souvent pour le libre choix scolaire des parents (entre l’école publique et l’école privée), confie surtout à l’école le mandat de reproduire l’identité culturelle communautaire. L’enjeu est simple de ce point de vue : il en va de la survie ou de l’assimilation de la communauté (Thiessen, 2001 ; Zine, 2008). Contentons-nous ici de souligner que les enjeux du « choix scolaire » revendiqué par certains parents vont bien plus loin que ceux en lien avec la transmission de la mémoire religieuse ; ils touchent également à l’égalité des chances dans l’éducation (l’élitisme/l’égalitarisme) et à la question du partage des ressources avec les écoles publiques, dans la mesure où les écoles privées religieuses font l’objet d’un financement public.
La socialisation scolaire au miroir des conceptions plurielles de la citoyenneté
On voit donc que la façon de nommer l’ethnicité n’est pas neutre et en appelle à des rôles différents de l’institution scolaire en matière de transmission ou non des identités communautaires. Chacune d’elles se superpose, en outre, à un agenda politique différent (républicain, libéral ou communautarien) qui articule différemment reconnaissance du pluralisme et citoyenneté.
La conception républicaine de la citoyenneté, prise comme idéal-type, privilégie le citoyen abstrait à l’individu concret de la société civile et s’enracine dans la conception rousseauiste de la République, qui considère qu’« obliger le moi empirique à se couler dans le bon moule n’est pas faire preuve de tyrannie, mais œuvre de libération » (Berlin, 1988 : 196). La fabrication républicaine du citoyen à travers l’école joue donc à deux niveaux : d’une part, elle doit extirper l’enfant de ses particularismes communautaires (ethniques, religieux, linguistiques, etc.) pour le rendre pleinement égal aux autres citoyens et, d’autre part, elle doit le resocialiser à la vertu voire à la « spiritualité » républicaine, fondée sur l’égalité, la liberté et l’autonomie (Groupe de travail sur la place de la religion à l’école, 1999 : 81–82, 215–216).
L’école républicaine met donc à la fois l’accent sur la transformation des identités d’origine et la reproduction de la culture publique commune. Ici, les enfants doivent donc laisser au vestiaire de l’école publique leurs attributs identitaires pour ne pas importer, dans cet espace neutre, les tensions de la société civile. Il va de soi que cette vision normative de la démocratie coïncide avec l’ethnicité comme résultante de la frontière externe, puisque les différences culturelles sont perçues comme des « boulets » faisant obstacle à une véritable intégration. Or, un tel modèle scolaire est fortement critiqué, parce que sous couvert d’égalité, il véhiculerait, en fait, un « arbitraire culturel » et générerait une discrimination subtile en écartant ceux qui ne correspondent pas au profil universaliste visé par le curriculum caché de l’école (norme langagière, norme mathématique, etc.) (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Taylor, 1992 ; Thériault, 1997). Le sociologue français Jean Baubérot voit même la persistance de l’idéal républicain en France comme le « cache-sexe » d’une identité collective de facto de plus en plus diversifiée et multiculturelle (2008).
L’avènement de la conception libérale « pluraliste » de la citoyenneté provient d’une critique de cette conception classique (républicaine) de l’ordre public. Postulant un « polythéisme des valeurs » au fondement de la vie sociale et l’impossibilité de trouver un ordre public juste sans prendre en compte, dans les institutions, ce pluralisme axiologique, les libéraux revendiquent une « politique de reconnaissance » (Groupe de travail sur la place de la religion à l’école, 1999 : 120–133 ; Kymlicka, 1995 ; Taylor, 1992). S’attachant aux individus et non aux groupes, ces « droits culturels » viseraient à réaliser l’unité sociale à travers la diversité des convictions individuelles. Cet idéal politique confie un rôle central à l’école (publique), qui doit lier les élèves dans un espace neutre à partir d’un modus vivendi et d’un ensemble de vertus civiques s’articulant autour des principes de tolérance, d’autonomie individuelle et de réflexivité critique (Gutmann, 1995).
En effet, on ne voit pas ici comment l’ouverture à l’autre pourrait émerger sans que les élèves eux-mêmes soient exposés à la diversité et qu’ils puissent confronter librement leurs propres convictions à celles des autres. Autrement dit, « Public schools may, in effect, teach that all religions are the same in the eyes of the State, not that they are all the same in the eyes of God » (Macedo, 1995 : 474). Cette conception de l’école, axée sur la reproduction d’une culture dont les valeurs sont à inventer par les élèves, s’articule à une conception de l’ethnicité comme prérogative de l’individu (McAndrew, 2000) et laisse donc peu de place aux communautés derrière les individus, ce qui est vivement dénoncé par les partisans d’une conception communautaire de la démocratie.
Dans cette dernière conception, c’est, en effet, par le truchement de sa communauté que l’individu définit son rapport au monde et devient un bon citoyen (Groupe de travail sur la place de la religion à l’école, 1999 : 81–87). À ce titre, les appartenances communautaires doivent être reconnues dans l’espace public et, en particulier, dans l’école, qui doit devenir le miroir de la société civile et en refléter les différents contours, tant dans la définition du curriculum que des normes scolaires. Le lien est ici clairement établi entre cette conception de la démocratie et l’accent sur la frontière interne de l’ethnicité, qui insiste sur la fonction de reproduction culturelle de l’école et mise souvent sur le contrôle d’institutions séparées. Les « communautariens » invoquent, d’ailleurs, souvent les effets pervers du « pluralisme normatif » et de « l’humanisme séculier », structurant les programmes scolaires publics, qui pavent la voie au relativisme moral et invalident d’autres modes d’apprentissage, surtout ceux centrés sur la religion (Zine, 2008). Selon ce point de vue, si le libéralisme aspire à reconnaître réellement la diversité, il ne doit pas obliger les individus à porter, dans leurs propres choix moraux, l’idéal pluraliste en les forçant à « célébrer » la différence.
Les controverses autour des écoles « séparées »
Ainsi donc, la controverse sur le rôle de l’école dans la production des frontières ethniques (et par conséquent, sur la légitimité des écoles séparées) dépend non seulement de la conception retenue pour définir l’ethnicité, mais aussi du modèle normatif de citoyenneté qui s’y articule étroitement. Or, malgré les disparités entre les diverses matrices politiques présentées précédemment, les sociétés d’Amérique du Nord et d’Europe, en tant que démocraties libérales (fondées sur des chartes de droits fondamentaux), incarnent rarement l’un de ces modèles à l’état pur. Elles vont plutôt se différencier par leurs tangentes plus communautariennes (par exemple, le Canada, la Grande-Bretagne) ou républicaines (par exemple, la France). Malgré ces desseins politiques différents, elles vont partager le souci commun de respecter un équilibre minimal entre le respect du pluralisme et la cohésion sociale. En ce qui concerne le cas des écoles religieuses ou ethniques « séparées », deux questions d’envergure peuvent alors se poser par rapport à la recherche d’un tel équilibre entre pluralisme et bien commun. D’une part, la « ségrégation » volontaire peut-elle nuire à la mission de socialisation de l’école et à l’intériorisation par les élèves du réflexe de tolérance ? Et d’autre part, est-ce qu’un curriculum centré sur une tradition religieuse ou culturelle particulière risque d’entraver le mandat d’instruction de l’école en entrant en collision avec le curriculum (formel) officiel ?
La socialisation ou le curriculum réel
En ce qui concerne la question de la socialisation ou du curriculum « réel » entre les élèves, plusieurs partisans des écoles séparées vont invoquer les exemples des Pays-Bas, du Danemark et de l’Australie, des pays comptant un large réseau scolaire privé, constitué notamment d’écoles religieuses, et considérés parmi les sociétés les plus tolérantes et cohésives. À cet égard, le philosophe Elmer Thiessen (2001) va jusqu’à soutenir qu’un environnement scolaire plus homogène est susceptible de favoriser un apprentissage plus efficace des vertus civiques libérales (comme l’aptitude à la délibération et à l’ouverture à l’altérité) qu’un milieu pluraliste, puisque ce cadre plus restreint épouse davantage la « culture primaire » (religieuse et culturelle) des enfants (Thiessen, 2001 : 29–43). Ce constat ressort également de quelques études empiriques, dont celle de Lois Sweet, dans laquelle une mère interrogée décrit de manière exemplaire le paradoxe de l’ouverture à l’autre dans le contexte d’une école juive de Toronto où elle a envoyé sa fille : « And here I am, educating my child separately. But there’s a paradox … The more I teach her who she is, … the better she can live with others » (1997 : 112). Les espaces marginaux de socialisation scolaire, articulés autour d’une tradition religieuse ou culturelle particulière, réduiraient ainsi, selon ses promoteurs, le hiatus possible entre les valeurs familiales et celles de l’école publique, de manière à permettre aux enfants de développer une identité sociale plus forte et plus positive (Thiessen, 2001 ; Zine, 2008). En contrepartie, Jasmin Zine reconnaît que la discipline stricte, les rapports très hiérarchiques et les méthodes pédagogiques centrées sur des structures de savoirs traditionnels et encyclopédiques laissent souvent peu de place aux interactions entre les élèves et au dialogue dans plusieurs écoles religieuses (musulmanes) (2008 : 316).
Qu’en est-il de l’intégration sociale effective des élèves fréquentant de telles écoles ? Peu d’études ont abordé directement cette question, mais un chercheur québécois (Sercia, 2009) a récemment observé que les élèves fréquentant des écoles « ethnoreligieuses » (arméniennes, juives et musulmanes) à Montréal développaient généralement un sentiment d’appartenance élevé à la fois vis-à-vis de leur groupe d’origine et de la société d’accueil. En revanche, cette même étude a permis d’établir un lien entre la concentration ethnique caractérisant les écoles ethnoreligieuses et le degré plus faible d’ouverture des jeunes au pluralisme culturel et aux autres groupes ethniques. Un constat similaire se dégageait d’ailleurs d’une étude menée en 1999 (McAndrew et al.), qui avait démontré que la densité ethnique (élèves issus de l’immigration) au sein des écoles montréalaises affectait positivement l’ouverture à la diversité culturelle.
Ces résultats de recherche mitigés font écho à plusieurs craintes évoquées par les détracteurs des écoles séparées et selon lesquelles ce type d’institution entraînerait une « balkanisation » du système d’éducation et nuirait à l’intégration sociale en contexte pluraliste (Gutmann, 1995). Plusieurs auteurs estiment, en effet, qu’une exposition précoce des élèves à une diversité de points de vue et d’options morales constitue une condition indispensable à l’apprentissage de la tolérance et du civisme (Macedo, 1995). Selon Gutmann (1995), les écoles ethniques ou religieuses, telles que celles d’orientation afrocentriste, prôneraient, en outre, une perspective « séparatiste » en porte-à-faux par rapport aux valeurs démocratiques, en enseignant aux élèves « le sens de la supériorité raciale », ce qui, par ricochet, générerait un sentiment de méfiance à l’égard de l’altérité (Gutmann, 1995 : 557–558).
Le curriculum formel et les risques d’endoctrinement
En ce qui concerne les enjeux du curriculum formel en milieu séparé, plusieurs études récentes tendent à montrer l’articulation possible entre l’éthos religieux de certaines écoles et les valeurs civiques libérales. C’est le cas, notamment, de Lynndy Levin (2005), qui propose plusieurs avenues pour prolonger certains concepts fondamentaux du judaïsme (orthodoxe) dans des thèmes pédagogiques pertinents à une formation civique en contexte pluraliste. À travers la mitzvah Tzedaka (charité), Levin voit une interface possible avec le concept éthique et politique de jurisprudence et de justice redistributive, et, par suite, avec la vertu civique (scolaire) de responsabilité sociale et de don de soi, non seulement dans la communauté juive, mais dans l’ensemble de la société, locale et globale. Il en va de même avec la mitzvah G’milut chassadim (actes de compassion, de gentillesse), dont elle imagine bien la traduction pédagogique en termes de justice et « caring » à l’égard de l’Autre, et de Tikkun olam (apporter des « correctifs » au monde), dont elle entrevoit l’extension dans la participation citoyenne, sociale et politique (Levin, 2005 : 142–143). Dans une étude ethnographique d’écoles musulmanes en Ontario, Jasmin Zine (2008) démontre, dans la même perspective, qu’à travers une « islamisation » des savoirs scolaires, soit une incorporation de thèmes du Coran et de la Sunna aux disciplines de base (mathématiques, histoire, langue, etc.), les enseignants peuvent transmettre adéquatement le contenu du curriculum national.
Dans une école musulmane française, John Bowen (2010) présente diverses stratégies pédagogiques déployées par les enseignants pour aborder certains thèmes délicats en faisant cohabiter les registres de la croyance (privée) et des normes particulières régissant la société française (publiques). Cette distinction s’est notamment esquissée à partir de deux thèmes controversés qu’il a analysés dans l’enseignement de deux disciplines différentes : la religion et la culture (éducation religieuse) et l’évolution (biologie). Il s’agissait, dans chaque cas, de voir comment « l’islamic twist » pouvait être conciliée avec l’exigence de transmettre les savoirs inscrits au programme public (Bowen, 2010 : 115–124). Soulignons, cependant, que cette observation n’a été menée que dans une seule école, par un non-musulman et sur une période relativement restreinte, ce qui a pu favoriser la tendance des enquêtés à faire preuve d’« hypercorrection » (Cefaï, 2006) dans leur « représentation de soi » auprès de l’enquêteur.
Dans l’éducation religieuse, Bowen a d’abord observé la création, par l’enseignant, d’une distance entre les catégories de « religion » et de « culture » : alors que la tradition (« implicitly associated with ignorance ») est associée à quelque chose qui divise les musulmans, la religion – dont l’accès passe par les études – renvoie aux valeurs et permet d’inventer un islam « universaliste » (Bowen, 2010 : 120). Cette normalisation des interventions faisant appel aux différences entre religion et culture est bien visible dans le discours de l’enseignante observée par Bowen :
At this point one boy remarks, ‘The husband forces her to share it [wages],’ leading Mme Keffi to ask, ‘Is that religion or tradition ?’, and the same boy shouts out in reply, ‘Tradition!’ Mme Keffi continues, ‘You have to distinguish between religion and tradition. Many pepople do not know their rights; they are ignorant. Is ignorance an excuse before God or before the law?’ (Bowen, 2010 : 120)
Cette manipulation symbolique des deux registres semble utilisée ici par l’enseignante pour libéraliser les règles de moralité religieuse et les rapports entre les sexes dans une optique plus moderne et progressiste. Mais, la tendance inverse pourrait aussi se retrouver dans une école à tendance plus conservatrice, voire fondamentaliste, même si cette virtualité n’est pas évoquée par Bowen.
Par ailleurs, dans le cours de biologie, l’enseignant introduit une certaine dose de relativité dans sa présentation de la théorie de l’évolution, sans la contredire cependant, en spécifiant qu’il s’agit seulement d’une théorie et que celle-ci est susceptible d’être réfutée et remplacée par une autre au fil des recherches scientifiques :
The curriculum is designed to convince you of the theory of evolution but it is just a theory, it is not absolute truth, I cannot say that in 20 years a scientist will not say, no, that is not any longer true – that is how science progresses. (Bowen, 2010 : 123)
Ces précautions sont toutefois asymétriques, puisque l’enseignant ne semble pas discuter en contrepartie des limites épistémologiques du discours religieux, ce qui pose indirectement la question des risques d’endoctrinement :
I do not believe in all the stages that humans went through, homo erectus and so forth, that we evolved, and also in the unity of creation, which was by God, but I do not think we have a common ancestor with other species. (Bowen, 2010 : 123)
Ceci est très délicat, car si cette cohabitation entre les registres de la foi et des normes particulières de la société est aisée à concevoir pour un adulte, il n’en va pas de même pour un enfant, qui n’a pas la même capacité de discernement et qui est inscrit dans un rapport d’autorité avec son enseignant. On peut se demander quels seraient les impacts, chez les enfants, d’un tel rapport aux savoirs à leur arrivée à l’université. Cela soulève encore une fois l’importance de trouver des balises à l’éducation scolaire pour éviter de tomber dans l’écueil du relativisme absolu, une conception dans laquelle « tout se vaut », de telle sorte qu’aucune norme ne peut être imposée et partagée par tous. Ce risque a, d’ailleurs, été pointé par de nombreux auteurs libéraux, dont Callan (1997), Gutmann (1995) et McLaughlin (1992), pour qui l’apprentissage des aptitudes civiques fondant les principes, structures et pratiques démocratiques passe par la pratique de la délibération en classe et la liberté des élèves de questionner les savoirs scolaires. Or, cette distance réflexive à l’égard du curriculum pourrait être compromise par la forte implication des enseignants, qui portent à la fois le chapeau de « passeur » de savoirs scolaires (séculiers) et celui de « guide » dans le cheminement religieux.
Conclusion
À la lumière de ces quelques exemples, on voit que plusieurs travaux normatifs et empiriques menés sur le thème des écoles ethnoreligieuses tendent à montrer que ce type d’écoles peut représenter une avenue possible pour arc-bouter valeurs religieuses (ou culturelles) et citoyenneté en contexte pluraliste. Or, peu d’études empiriques ont véritablement permis de documenter les effets réels sur la socialisation de la fréquentation d’écoles séparées (ethnoreligieuses). Certaines, dont celle de Sercia (2009), indiquent même les dangers de replis identitaires liés à la concentration ethnique en milieu scolaire. Concernant le curriculum formel, plusieurs auteurs arguent que les registres de la vérité et celui des normes publiques peuvent aisément coexister et être discernés par les élèves. Mais est-ce vraiment possible ? Il faudrait, en effet, voir les impacts à plus long terme d’une telle scolarisation, tant dans les écoles juives que musulmanes, ou d’autres, sur les élèves et ses conséquences sur les rapports aux savoirs et la suite du parcours scolaire. Il s’avère crucial, en ce sens, d’approfondir le volet empirique de la recherche sur ces écoles séparées, qui affleure dans les écoles musulmanes, mais peu dans les autres, comme les écoles juives, pourtant plus nombreuses en Europe et en Amérique du Nord et existant de plus longue date. D’ailleurs, une comparaison entre les écoles juives et musulmanes au regard de leurs éthos spécifiques et de leur relation à la citoyenneté s’avérerait tout à fait pertinente. Dans le même sens, l’analyse du rôle de la variable religieuse dans la formation, la régulation et la reconstruction de l’identité communautaire (au sens de néo-ethnicité) véhiculée dans l’école et la construction de la frontière avec l’extérieur enrichirait aussi la recherche en montrant la versatilité de la religion, souvent essentialisée.
Ainsi, la question des écoles religieuses renvoie à une série d’enjeux complexes et délicats, dont la mixité des élèves et l’apprentissage d’un tronc commun de savoirs. Dans tous les cas, elle met en tension plusieurs valeurs légitimes, mais pas toujours conciliables, dont le pluralisme, l’égalité, les droits collectifs et les valeurs communes, ce qui en fait une sorte d’indicateur de l’état des rapports sociaux en contexte pluraliste. Mais cette réflexion nous amène également à repenser l’école publique comme lieu d’accueil des minorités. Quels aménagements au sein du système scolaire public devraient y être réalisés afin d’assurer une meilleure intégration des communautés qui préfèrent retirer leurs enfants des institutions communes ? Au-delà des amendements du curriculum et des normes scolaires officielles, ne faudrait-il pas se tourner vers l’éthos scolaire public et ses codes sociaux implicites, qui continuent parfois d’écarter subrepticement certaines minorités, notamment par le « filtre » religieux que peuvent avoir les enseignants ?