Abstract
In this article, I will argue in favour of international comparative approaches in studying immigration and school education. After describing organizational frameworks of international comparisons, major results and disputes, I will put forward three arguments. (1) In many studies different groups of origin are compared within one country. To gain new insights, the focus from either the micro-level of the students and their families or the meso-level of groups should be shifted to the macro-level of national policies by comparing the situation of the same group of origin (also taking into account their socio-economic composition) in different countries. (2) Implementing this approach, the integration context theory and the migrant integration policy index MIPEX are examples and could be used as stepping stones for further research and policy-learning. (3) Initial teacher education in many countries, especially in Europe, has not yet taken on the necessary pivotal role as incubator for future teacher professionalism in an age of migration and diversity where cultural, linguistic and religious responsiveness are an important part.
International comparison in education research has experienced an unprecedented upsurge during the last decades and at the same time led to an outcry against that from parts of academia and stakeholders in the school systems of several countries. As maybe the most prominent example for that opposition, I will quote from an open letter to Andreas Schleicher, the director of OECD’s PISA-project, which was signed by more than 3,000 individuals from a dozen countries (Meyer & Zahedi, 2014 1 ). The authors, obviously in agreement with many colleagues and other stakeholders in the school systems, claim that ‘cultural and historical factors play a nearly all-decisive role rendering between-country comparisons almost meaningless’ (p. 6). In this paper I will not discuss the pro and contra arguments that were brought forward from both sides as they managed to bring much light into that discourse anyway. Instead, I will focus on research of equity in education in societies of immigration. My goal is to show the ways in which international comparison has helped and could continue to help understanding better the impact of governance in this realm, especially on students with migration background.
The history of international comparative education research with migrant focus — some glimpses
Although for many researchers nowadays it seems that international comparative research in education at least with quantitative methods must be driven by economic interest with competition and neo-liberal ideology as corner stones, the OECD has not invented international testing of pupils’ proficiencies in reading, maths and science. It was, in fact, the International Association for the Evaluation of Educational Achievement IEA which had been growing out of a UNESCO initiative during the 1950s that started international comparison in this way long before OECD did with IEA’s first study in 1960. IEA’s most prominent studies, TIMSS and PIRLS, focus on mathematics and science literacy as well as reading literacy respectively. Although with much less public attention, IEA has also carried out studies focusing on other topics such as citizenship, information technology in education (SITES) and teacher education and development (TED-S). In the year 2000, OECD stepped in with their Project on International Student Assessment, PISA, which has a slightly different concept regarding the target group of 15-year-old students (birth-cohort instead of grade-group) and research interest (Wu, 2010). Although there are many facets of education that could be discussed in the context of migration, I will concentrate on a few measures that lend themselves to international comparison based on representative data.
There is growing research on equity in education related to race and ethnicity, i.e., migrant students in different countries (Stevens & Dworkin, 2019). While this research has a slightly longer history in North America, it started to gain momentum during the 1980s in Europe as well (e.g., Eldering & Kloprogge, 1989), with first publications drawing comparisons between the US and Europe at the beginning of the 1990s (e.g., Suàrez-Orozco, 1991). Until the end of the 1990s, quantitative analyses allowed only limited conclusions with existing data as the comparability of the data was quite restricted, especially with respect to students with migration background. Statistical offices of each country used different categories regarding whom, what and why to distinguish and count (Kertzer & Arel, 2002). Oftentimes, school-related statistics only registered citizenship in the context of migration (Crul & Vermeulen, 2003). This would not have been a problem as such, if not naturalized and especially second-generation students had had the same experiences and success as students without migration background (on average and in distribution of percentages in different domains). If there was no worrying disadvantage and discrimination there would be no need to investigate how to change and improve context and conditions of learning and well-being for specific groups, therefore no need to statistically distinguish specific groups. But in most countries and for many subgroups, this is not the case.
Immigrant students — shares, languages and proficiency gaps
In the Western European context, in many countries, there is a considerable gap in reading, maths or science between students with and without migration background, in some cases spanning the learning progress of one to two school years, in extreme cases, such as Finland in PISA 2018, almost three years (Suchàn et al., 2019, p. 77). The lower performance of students with migration background in many Western European countries is frequently reported in media. Polarizing publications on that topic form a prominent part of public discourse in some of these countries, such as Austria (Wiesinger & Thies, 2018) and Germany (Sarrazin, 2010). Contrary to what has thus become an ‘invariable truth’, the PISA study showed that in other countries, such as Australia, Canada, Israel, New Zealand and the US, second-generation immigrant students (those who were already born and attended school in the country where the test was carried out) perform on average equally or above the scores of native students (Suchàn et al., 2019, p. 77). A second point of discussion concerns the share of immigrants in the total school population and its effect on the performance of the school system — ‘the higher the share, the worse the performance’ could be seen as another false truism. Many of the OECD countries with the highest share of immigrant students are among the highest-performing countries (Canada, Australia and New Zealand). While there is no direct correlation across OECD countries, it is seldomly recognized that those countries with the highest shares of students with migration background do have the lowest or no gaps in reading, maths and science proficiency, with high overall results of students with migration background and the school system (Canada, Australia, New Zealand).
Another argument why some countries show better results than others in the domain of migrant education is the question of family languages of immigrant students. As part of common knowledge in Europe why in traditional immigration countries students with migration background are more successful than in European countries, the image is that children in immigrant families speak the language of instruction at home and nothing else. Across OECD countries on average, half of the students speak mostly the language of instruction at home and half mostly speak another language at home. While it is true that in Australia, New Zealand and Israel around 60% of students with migration background mostly speak the language of instruction at home, in Canada this is true for 50% and in the US only for 33% (OECD, 2018, p. 119). To sum it up, also the share of immigrant students speaking mostly the language of instruction at home is quite different in the traditional countries of immigration and does not lend itself as an explanation for the better results. So, there is no easy explanation, and socio-economic as well as cultural background factors play an important role as well.
The comparative integration context theory
For around two decades, the Segmented Assimilation Theory (Portes & Rumbaut, 2001) was a dominant point of reference in migration research when educational outcomes of the children of immigrants should be explained. The model managed to put together background factors like parental human capital, family structure and modes of incorporation with external obstacles such as racial discrimination, bifurcated labour markets and inner-city subcultures. In order to explain differential outcomes of certain groups of origin, it was also taking account of three different inter-generational patterns, to explain three different outcomes: stagnation or downward assimilation, mostly upward assimilation blocked by discrimination at times and upward assimilation that was successfully combined with biculturalism. While the Segmented Assimilation Theory managed to capture a high level of complexity, there was some harsh criticism for its neo-assimilationist stance, suggesting that it was still captured in a deficit theory when using the concept of ‘underclass’ to characterize the poor urban Blacks, for discounting the political potential of ‘oppositional culture’ and for uncritically lauding the ‘culture’ of migrants (cf. Jung, 2009).
However, the theory was developed in the US based on data of the second generation dominant in the context where the empirical study was carried out and did not look beyond borders. What is needed in order to be able to gain an understanding of institutional structures working in favour of migrant students is a model that serves for a systematic analysis across countries. Not because it is offering one and for all solutions but because it can bring inspiration for alternative ways of organizing policy fields and structuring institutions. As will be pointed out later, structures impact daily practices as well, albeit in a hidden manner. There are two suggestions for a broader and more in-depth understanding of context variables I want to offer here. One is to turn the question upside down, i.e., to change the focus from groups of origins to institutional structures and policy fields of different countries. To that end, the Migrant Integration Policy Index, MIPEX, (Solanos & Huddleston, 2020) and the comparative integration context theory (Schneider & Crul, 2012) are most useful.
The MIPEX in its fifth edition covers eight policy fields structuring immigrant families’ lives in 52 countries. Experts from research, think tanks and civil society (NGOs) developed 167 indicators based on legal differences concerning family reunification, permanent residence, labour market mobility, access to nationality, political participation, health, discrimination and education. Thus, it allows researchers to start their projects from a multi-dimensional picture of migrants’ opportunities to participate in society. MIPEX is one of the few ‘alive’ sources of information for migration policies because of its constant updates since the first edition in 2004. Changes in the respective policy fields in each of the countries covered are described as well. No other index currently offers the same coverage allowing comparison between countries and within countries over time (Urso & Scipione, 2017, p. 29).
While the MIPEX gives insights into the overall context of the situation and opportunity structures for immigrant families, the Comparative Integration Context Theory has built on the analyses of young adults from the second generation that had experienced all their lives in the country of immigration (speaking from the perspective of their parents). At the beginning of the 2000s, a network of researchers from eight European countries turned a common question upside down. It was not the difference between certain groups of origin within a given structure that needed explanation but the question of how and why experiences and careers of descendants of immigrants from the same source country were different in different countries of destination. The TIES 2 researchers surveyed close to 10,000 young adults in 15 European cities with the three major groups of descendants from Turkey, former Yugoslavia and Morocco (Groenewold & Lessard-Phillips, 2012). These groups were compared with each other and a native reference group from their respective neighbourhood in each of the cities. However, what was of interest for a new perspective was the comparison of the same group of origin across the different countries participating in the study (Austria, Belgium, Germany, France, Sweden, Switzerland, the Netherlands). Major context areas covered in the survey were education, neighbourhoods, workplaces and the media besides family and personal issues such as gender relations and religiosity, belonging, intercultural relations and transnational activities (Crul, Schneider et al., 2012; Crul & Mollenkopf, 2012). As the methodological starting point was to investigate concrete practices by individuals reconstructing their pathways with retrospective questions, it was possible to uncover processes instead of fitting empirical complexities into a pre-formulated model where only final outcomes or the present state is reported (Schneider & Crul, 2012, p. 33). With that kind of perspective, it became possible to generate data with which structural effects of different policy fields and institutions could be analysed.
School integration context typology
Building on the Comparative Integration Context Theory, the TIES researchers compared the educational pathways of young second-generation adults with parents from Turkey in large cities of seven European countries. Inspired by the typology of pathways developed by the Segmented Assimilation Theory, they drew up four possible educational pathways across the countries compared (Crul, Schnell et al., 2012). Depending on the percentages of early school-leavers and higher education graduates among those with low-educated parents from Turkey, the characterization of the pathways described the intergenerational educational mobility: low mobility (1) in Germany, Austria and Antwerp (Belgium), slow mobility in Switzerland (2), polarized mobility in the Netherlands, Brussels and Strasbourg (3) and fast upward mobility in Paris and Sweden (4). According to the pathways, they identified institutional arrangements in the school systems that ranged from highly unfavourable to highly favourable depending on key institutional variables such as preschool provisions, selection and streaming in primary and secondary school, and vocational track. With comprehensive kindergarten, late tracking and automatic transition to upper secondary school, Stockholm and Paris have the highest percentages of graduates from higher education and the lowest percentages of early school-leavers and therefore fast upward intergenerational educational mobility.
The school integration context typology goes to show how macro-features of institutional structures are closely connected to micro-level data of educational success. Schnell (2014) showed that, comparing Austria, France and Sweden after accounting for 13 different individual-level variables of the young adults with parents from Turkey, conditions were least favourable in Austria. Among the institutional factors hampering success are restricted access to institutionalized early childhood education when mothers were not employed, half-day schooling, early decision for specific vocational tracks and strongly gendered, highly specialized school types in upper secondary and downward selection into preschool classes and special schools, increased grade retention, early selection into ability tracks, i.e., separate lower secondary schools from age 10 onwards, altogether resulting in rather few respondents ending up in tertiary education.
Institutional structures are expressions of basic orientations and values that are realized in everyday practices of teachers and school administration as well. When looking at assessment practices in four different countries (Austria, Ireland, Norway, Turkey), it became clear that culturally responsive practices and therefore adaptations to the individual (immigrant) student are hardest to implement by teachers in highly selective systems as described above for Austria (Herzog-Punzenberger et al., 2020). As the teacher is working towards a homogenous classroom and to that end will single out students to go to a lower track or repeat the grade, she is constantly under pressure to justify these decisions. Opposite to this, in school systems that are explicitly and also in their structures oriented towards inclusion up to the end of compulsory schooling (Norway) or the end of secondary schooling (Ireland), teachers seem to have more leeway for individualized solutions and adapting to a changing environment with culturally and linguistically responsive classroom practices.
Initial teacher education and teacher educators
As has been pointed out in the last paragraph, educational structures also impinge on practices as they are expressions of fundamental values and beliefs in a country. However, to change the fundamental structures of a school system is a very complicated task and it will take many years to be changed successfully. In the meantime, classrooms change and the world changes. With more diversity in the classroom, the question is what future teachers are expected to do and what they expect to do with linguistically, culturally and religious diverse groups of students. There is no place more central to answering the question than initial teacher education. One way to get an idea of how initial teacher education is reacting to the changing environment is to analyse the curricula and especially compulsory courses that all teachers have to take, as they represent the ideas of the basic competences all future teachers should have.
A country-comparative view gives interesting insights, such as, for example, the Teaching and Learning International Survey, TALIS, 2018 (OECD, 2019, p. 32). The study has shown that in some countries a much bigger share of teachers has been prepared to teach in multicultural or linguistically diverse classrooms than in others. The expectation would be that these shares correspond in some way to the share of teachers that actually report having taught in classrooms that are linguistically diverse (defined as having more than 10% of students speaking another language than the language of instruction at home). This is by and large not the case. In some countries, the share of those having been prepared in their formal education or training was two to three times higher than those actually teaching in classrooms with more than 10% of students with another first language than the language of instruction. This is true for England (68%: 27%), the US (70%: 25%), Australia (59%: 27%) and New Zealand (78%: 27%). In other countries, it is the other way round; much fewer are prepared than are teaching in multilingual classrooms, e.g., in Austria (31%: 42%) and Bulgaria (27%: 40%). As for Austria, high levels of multilingual students with migrant background, many of them with a low socio-economic family background, are nothing new as the recruitment of foreign labour started during the 1960s. However, teacher education did not adapt its curricula to that fact, as is the case also in many other countries.
In the European Commission’s report on diversity in Initial Teacher Education (Public Policy Management Institute, 2017) covering 37 countries/jurisdictions, it became clear that issues of cultural and linguistic diversity were treated mostly as add-ons and in optional courses in ITE institutions; mandatory courses were still rare, as was the integration of diversity content in a cross-cutting way throughout the curriculum. In most countries’ competence frameworks for teachers and ITE, migration-related diversity is not included in a clear and explicit way. To cut a long story short, well-prepared teacher educators are key for that transformation to happen. Yet there are very few initiatives in Europe to prepare teacher educators appropriately. This might also originate in the fact that in few countries teacher educators do have specific training. To my knowledge, there is only one country, Israel, where an institution exists that is devoted to the professionalization of teacher educators 3 .
Conclusion
Public institutionalized education of high quality for every child is more important than ever for the growing-up generation with their multiple belongings, cultural, linguistic and religious resources and specific needs. They will need high-quality education to navigate not only their actual society but also the global reality and, beyond that, the virtual sphere successfully. To enable students in extension to and sometimes independent of their family background to develop their mind and soul, their socio-emotional, physical, artistic and cognitive capabilities, is a challenge which will only be taken well when school systems transform themselves into agencies of inclusion and teacher education into incubators of change. In this article it is argued that research on students with migration background should take a next step and look beyond the family level and group comparisons within national boundaries. The article has tried to show how structures of educational institutions can help or hinder the success of students with migration background and also new orientations towards culturally and linguistically responsive teaching. Therefore, country-comparative research should not be set aside but used carefully, a recommendation illustrated and underlined with some examples in the text.
¿En qué punto nos encontramos? Un alegato en favor de un enfoque internacional comparativo para ofrecer respuestas adecuadas a los estudiantes migrantes por parte de los sistemas educativos
En las últimas décadas, la comparación internacional en la investigación pedagógica ha experimentado un crecimiento sin precedentes y, al mismo tiempo, ha provocado una oleada de protestas de cierto sector académico y de algunos componentes de los sistemas educativos de varios países. Como uno de los ejemplos tal vez más prominentes de esa oposición, citaré una carta abierta dirigida a Andreas Schleicher, el director del Proyecto PISA de la OCDE, firmada por más de 3,000 personas de una docena de países (Meyer & Zahedi, 2014 4 ). Los autores, obviamente en coordinación con numerosos colegas y otros miembros del sistema escolar, reclaman que ‘ciertos factores históricos y culturales desempeñan un papel determinante que prácticamente despojan de sentido a las comparaciones entre países’ (p. 6). En este artículo no discutiré los argumentos a favor y en contra planteados por ambos lados del debate, puesto que todos contribuyen a enriquecer y esclarecer el discurso. Por el contrario, me centraré en la investigación sobre la equidad en la educación en sociedades receptoras de población migrante. Mi objetivo es mostrar la forma en que la comparación internacional ha contribuido y podría seguir contribuyendo a mejorar nuestro conocimiento del impacto de la gestión en este ámbito, especialmente en el caso de estudiantes de origen migrante.
La historia de la investigación internacional comparativa enfocada en la población migrante: algunos esbozos
Aunque, en la actualidad, muchos estudiosos sugieren que la investigación comparativa internacional en el ámbito educativo, al menos bajo un enfoque cuantitativo, podría estar motivada por el interés económico con la competitividad y la ideología neoliberal como piedras angulares, la realidad es que loa OCDE no ha inventado los sistemas de evaluación de las habilidades de los estudiantes en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias. De hecho, fue la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), que surgió a partir de una iniciativa de la UNESCO durante la década de 1950, el organismo que inició la comparación internacional mucho antes de que la OCDE lo hiciese con el primer estudio de la IEA en 1960. Los estudios más destacados de la IEA, TIMSS y PIRLS, se centran en las aptitudes matemáticas y científicas, así como en la lectura y la escritura respectivamente. Aunque con menor atención pública, la IEA también ha llevado a cabo estudios sobre otros temas tales como educación cívica, el uso de las nuevas tecnologías en la educación (Student Information Technology Education & Scholarship, SITES) y la formación y el desarrollo profesional de los profesores (TED-S). En el año 2000, la OCDE se sumó a estos con el Programa Internacional de evaluación de los alumnos (PISA), que adopta un concepto ligeramente distinto por lo que respecta al grupo meta de estudiantes de 15 años (estudia grupos de edad en lugar de grupos por curso escolar) y de interés de la investigación (Wu, 2010). Aunque existen muchos aspectos de la educación que se podrían discutir en el contexto de la migración, me concentraré en las escasas medidas que se prestan a una comparación internacional basada en datos representativos.
Existe un interés creciente de la investigación por la equidad educativa en relación con la raza y la etnicidad, es decir, los estudiantes migrantes en distintos países (Stevens & Dworkin, 2019). Si bien este tipo de investigación se inició algo más pronto en América del Norte, en Europa comenzó a ganar impulso durante la década de los 80 (e.g., Eldering & Kloprogge, 1989) y con las primeras publicaciones en las que se comparaban datos de Estados Unidos y Europa al principio de los 90 (e.g., Suàrez-Orozco, 1991). Hasta finales de los 90, los análisis cuantitativos solo permitían extraer algunas conclusiones con los datos disponibles, puesto que la comparación de los datos era bastante limitada, especialmente en relación con los estudiantes de origen migrante. Las oficinas de estadística de los distintos países utilizaban categorías diferentes sobre quién, qué y por qué se tenían en cuenta los distintos elementos en el estudio (Kertzer & Arel, 2002). A menudo las estadísticas escolares solo registraban la ciudadanía en el contexto de la migración (Crul & Vermeulen, 2003). Esto no sería un problema si los estudiantes no naturalizados y especialmente de segunda generación de migrantes hubiesen disfrutado de las mismas experiencias y logros que los estudiantes de origen no migrante (tanto de media como en la distribución de porcentajes en distintos ámbitos). Si no existiese ninguna desventaja o discriminación preocupante, no habría necesidad de investigar cómo cambiar y mejorar el contexto y las condiciones de aprendizaje y bienestar para distintos grupos y, por tanto, no sería necesario diferenciar estadísticamente a ciertos grupos específicos. Pero en la mayoría de los países y para muchos subgrupos, este no es el caso.
Estudiantes inmigrantes: participación, lengua y brecha de conocimientos
En el contexto de la Europa occidental, en muchos países se detecta una brecha considerable en las áreas de lectura, matemáticas o ciencias entre los estudiantes de origen migrante y los no migrantes, en algunos casos alcanzando diferencias de aprendizaje de uno o dos cursos escolares y, en casos extremos como indica el informe PISA de 2018, de hasta casi tres cursos (Suchàn et al., 2019, p. 77). En muchos países europeos, los medios aluden con frecuencia al menor rendimiento de los estudiantes migrantes. La polarización de las publicaciones sobre este tema forma una parte importante del discurso público en algunos de estos países, como Austria (Wiesinger & Thies, 2018) y Alemania (Sarrazin, 2010). Así, a diferencia de lo que ya se ha convertido en una ‘verdad inamovible’, el informe PISA demostró que, en otros países como Australia, Canadá, Israel, Nueva Zelanda y los Estados Unidos, los estudiantes de origen migrante de segunda generación (nacidos y escolarizados en el país) tienen un rendimiento por término medio igual o superior al de los estudiantes nativos (Suchàn et al., 2019, p. 77). Un segundo punto de debate está relacionado con la participación o proporción de estudiantes inmigrantes en el total de la población escolar y su efecto en el rendimiento del sistema escolar. En este sentido, ‘cuanto mayor es la proporción, peor es el rendimiento’ puede considerarse otro falso truismo. Muchos de los países de la OCDE con mayor proporción de estudiantes migrantes se encuentran entre los primeros en nivel de rendimiento (Canadá, Australia y Nueva Zelanda). Si bien no existe una correlación directa entre los distintos países de la OCDE, raramente se reconoce que los países con mayor proporción de estudiantes migrantes muestran la menor brecha en las aptitudes de lectura, matemáticas y ciencias con los niveles más altos de rendimiento de los estudiantes de origen migrante y del sistema escolar global (Canadá, Australia, Nueva Zelanda).
Otro argumento que podría explicar por qué algunos países obtienen mejores resultados que otros en relación con la educación de los estudiantes migrantes es la cuestión de la lengua materna. En general, en Europa se considera que la razón por la que, en los países tradicionales de acogida de migrantes, los estudiantes de origen migrante tienen mejor rendimiento que en otros países europeos, es que, en sus casas, los niños de familias inmigrantes hablan únicamente el idioma del país de acogida y, por tanto, de escolarización. Por término medio, en los países de la OCDE, la mitad de los estudiantes hablan principalmente el lenguaje de escolarización en sus hogares, y la mitad hablan otro idioma. Si bien es cierto que, en Australia, Nueva Zelanda e Israel, alrededor de un 60% de los estudiantes de origen migrante hablan principalmente la lengua de escolarización en sus casas, en Canadá esto solo ocurre en un 50% de los casos y en los Estados Unidos, en un 33% (OECD, 2018, p. 119). En resumen, el porcentaje de estudiantes que hablan principalmente el idioma de escolarización en sus casas es bastante distinto en los países de acogida tradicionales y no se presta a explicar los mejores resultados obtenidos. Por tanto, no hay una explicación fácil y los factores socioeconómicos y culturales desempeñan también un papel importante.
La teoría comparativa del contexto de integración
Durante aproximadamente dos décadas, la Teoría de la Asimilación Segmentada (Portes & Rumbaut, 2001) fue el punto de referencia dominante en la investigación sobre la migración para explicar los resultados académicos de los niños inmigrantes. El modelo conseguía combinar factores subyacentes como el capital humano parental, la estructura familiar y las formas de incorporación con obstáculos externos como la discriminación racial, la bifurcación de los mercados laborales y las subculturas de los centros urbanos. Para explicar las diferencias en el rendimiento de determinados grupos de origen, también se tenían en cuenta tres patrones intergeneracionales distintos que explicaban tres resultados dispares: estancamiento o asimilación descendente, asimilación principalmente ascendente bloqueada por la discriminación ocasional y asimilación ascendente combinada eficazmente con el biculturalismo. Aunque la Teoría de la Asimilación Segmentada conseguía capturar un alto nivel de complejidad, recibió duras críticas por su postura neo-asimilacionista, indicativa de su alineación con teorías del déficit al utilizar el concepto de ‘clases marginales’ para describir a las clases pobres urbanas de raza negra, por su menosprecio del potencial político de la ‘cultura de oposición’ y por sus elogios acríticos de la ‘cultura’ de los migrantes (cfr., Jung, 2009).
No obstante, la teoría se desarrolló en Estados Unidos con datos de la segunda generación dominante en el contexto geográfico en el que se llevó a cabo el estudio y no se contemplaron datos fuera de esas fronteras. Para poder comprender las estructuras institucionales que operan en favor de los estudiantes migrantes es necesario un modelo que facilite un análisis sistemático en los distintos países. No por que este ofrezca una solución para todo sino porque puede servir de inspiración para formas alternativas de organizar los ámbitos políticos y de estructurar las organizaciones. Como señalaré más adelante, las estructuras influyen también en la práctica diaria, aunque lo hagan de manera solapada. En este sentido, me gustaría hacer dos sugerencias para un conocimiento más detallado y profundo de las variables contextuales. Una es darle la vuelta a la pregunta, es decir, cambiar el foco de los grupos de origen a las estructuras institucionales y los ámbitos políticos de los diversos países. Para ello, resultan de especial utilidad el Índice de Políticas de Integración de Migrantes MIPEX (Solanos & Huddleston, 2020) y la Teoría Comparativa del Contexto de Integración (Schneider & Crul, 2012).
En su quinta edición, el MIPEX abarca ocho ámbitos políticos en los que se estructuran las vidas de las familias inmigrantes en 52 países. Investigadores, miembros de comités de expertos y de la sociedad civil (ONG) desarrollaron 167 indicadores basados en diferencias legales relacionadas con aspectos como reunificación familiar, residencia permanente, movilidad laboral, acceso a la nacionalidad, participación política, salud, discriminación y educación. Estos indicadores permiten al investigador abordar sus proyectos desde un enfoque multidimensional de las oportunidades abiertas a los migrantes para participar en la sociedad. El MIPEX es una de las escasas ‘fuentes vivas’ de información para las políticas sobre migración gracias a sus constantes actualizaciones desde su primera edición en 2004. También se describen los cambios en los respectivos ámbitos políticos de los países estudiados. Ningún otro índice ofrece en la actualidad un alcance similar que permita la comparación entre países y dentro de cada país en el tiempo (Urso & Scipione, 2017, p. 29).
Mientras que el MIPEX permite conocer el contexto global de la situación y las oportunidades estructurales para las familias migrantes, la Teoría Comparativa del Contexto de Integración se desarrolla a partir de los análisis de jóvenes adultos de la segunda generación de migrantes que han vivido toda su vida en el país de acogida (desde la perspectiva de sus padres). A principios del segundo milenio, una red de investigadores de ocho países europeos dio un giro a una cuestión recurrente. No se trataba de la diferencia entre ciertos grupos de origen con una estructura determinada lo que requería explicación sino la cuestión de cómo y por qué las experiencias y las carreras de los descendientes de inmigrantes de un mismo país de origen eran distintas en los diversos países de acogida. Los investigadores de TIES 5 consultaron a casi 10,000 jóvenes adultos de 15 ciudades europeas con los tres grupos más numerosos de descendientes de emigrantes de Turquía, la antigua Yugoslavia y Marruecos (Groenewold & Lessard-Phillips, 2012). Se realizaron comparaciones de estos grupos entre ellos y con un grupo nativo de referencia del vecindario en sus respectivas localidades. Sin embargo, lo más interesante para una nueva perspectiva resultó ser la comparación del mismo grupo de origen en los distintos países que participaron en el estudio (Austria, Bélgica, Alemania, Francia, Suecia, Suiza y Países Bajos). Los principales contextos contemplados en el estudio eran: educación, vecindario, puesto de trabajo y medios de comunicación, además de la familia y aspectos personales tales como relaciones de género y religiosidad, pertenencia, relaciones interculturales y actividades transnacionales (Crul, Schneider et al., 2012; Crul & Mollenkopf, 2012). Dado que el punto de partida metodológico era investigar las prácticas específicas de las personas reconstruyendo sus trayectorias mediante preguntas retrospectivas, era posible descubrir procesos en lugar de hacer encajar aspectos empíricos complejos en un modelo formulado previamente en el que solo se informaba de los resultados finales o el estado actual (Schneider & Crul, 2012, p. 33). Mediante ese tipo de enfoque era posible generar datos con los que analizar los efectos estructurales de los distintos ámbitos políticos e instituciones.
Tipología del contexto de integración escolar
A partir de la Teoría Comparativa del Contexto de Integración, los investigadores TIES compararon las trayectorias educativas de los jóvenes adultos de segunda generación con progenitores turcos en las grandes ciudades de siete países europeos. Inspirados en la tipología de las trayectorias desarrollada por la Teoría de la Asimilación Segmentada, estos investigadores diseñaron cuatro posibles trayectorias educativas en los siete países comparados (Crul, Schnell et al., 2012). En función del porcentaje de abandono escolar y de graduados universitarios entre los jóvenes con progenitores de origen turco y bajo nivel educativo, las características de las trayectorias describían la movilidad educativa intergeneracional: baja movilidad (1) en Alemania, Austria y Amberes (Bélgica); movilidad lenta en Suiza (2); movilidad polarizada en los Países Bajos, Bruselas y Estrasburgo (3) y rápida movilidad ascendente en París y Suecia (4). Según sus trayectorias, los investigadores identificaron disposiciones institucionales en los sistemas educativos que oscilaban entre muy desfavorables y muy favorables en función de variables institucionales clave como los programas preescolares, la selección e integración en educación primaria y secundaria y el itinerario vocacional. Con un programa preescolar exhaustivo, un seguimiento tardío y una transición automática a la segunda etapa de secundaria, Estocolmo y París contaban con el porcentaje más alto de graduados universitarios y el más bajo de abandono escolar y, por tanto, una rápida movilidad educativa intergeneracional ascendente.
La tipología del contexto de integración escolar revela que los aspectos macro de las estructuras institucionales están estrechamente relacionadas con el nivel micro del rendimiento educativo. Schnell (2014) observó que, en una comparación entre Austria, Francia y Suecia en la que se tuvieron en cuenta 13 variables a nivel individual entre jóvenes adultos con padres originarios de Turquía, Austria presentaba las condiciones menos favorables. Entre los factores institucionales que dificultan el logro académico están las dificultades para acceder a la educación infantil institucional cuando las madres no tienen un empleo, la escolarización a media jornada, decisiones tempranas para seguir determinadas trayectorias vocacionales altamente especializadas y marcadas con un fuerte componente de género en los últimos cursos de secundaria y las selecciones tempranas características para los países germanohablantes. Estas son la selección a las clases de preescolar y a las escuelas de educación especial a partir de los seis años, un mayor índice de repetición de curso y separación a los 10 años en escuelas de diferente prestigio en función de las capacidades. Todos estos factores institucionales tienen como resultado que pocos participantes accedieron a la enseñanza terciaria.
Las estructuras institucionales son expresión de las orientaciones y los valores básicos de la práctica diaria de docentes y de la administración escolar. Tras analizar las prácticas de evaluación en cuatro países distintos (Austria, Irlanda, Noruega y Turquía), era obvio que las prácticas culturalmente sensibles y, por tanto, adaptadas al estudiante (inmigrante) individual son las más difíciles de implementar por los profesores en sistemas escolares altamente selectivos como los descritos anteriormente en el caso de Austria (Herzog-Punzenberger et al., 2020). Puesto que el profesor o profesora trabaja hacia una clase homogénea y, para ello, tiene que identificar estudiantes que dirige hacia un nivel inferior o a repetir el curso, este se encuentra constantemente bajo presión para justificar estas decisiones. Por el contrario, en los sistemas escolares internos orientados explícitamente y también estructuralmente hacia la inclusión hasta el final de la enseñanza obligatoria (Noruega), o el final de la escuela secundaria (Irlanda), los docentes parecen disponer de más libertad para aplicar soluciones individualizadas y adaptarse a un entorno cambiante mediante prácticas cultural y lingüísticamente sensibles.
Formación inicial de los profesores y educadores
Como ya se ha señalado en el último párrafo, las estructuras del sistema educativo también influyen en la práctica docente puesto que son expresión de los valores y creencias fundamentales de un país. No obstante, cambiar las estructuras básicas de un sistema escolar es una tarea muy complicada que requiere muchos años para llevarla a cabo con éxito. Entretanto, las aulas cambian y el mundo también. Con más diversidad en las clases, la pregunta es qué se espera de los futuros profesores y qué esperan hacer ellos con grupos de estudiantes con una diversidad lingüística, cultural y religiosa creciente. No existe una cuestión más relevante para responder a esta pregunta que la formación inicial del profesorado. Podemos hacernos una idea de cómo está reaccionando la formación inicial del profesorado a este entorno cambiante si analizamos el currículum y en particular las materias obligatorias que todos los futuros profesores han de cursar, puesto que estas representan las ideas de las competencias básicas que deben poseer todos los docentes.
Un enfoque comparativo entre países revela datos interesantes como, por ejemplo, el Informe internacional sobre enseñanza y aprendizaje TALIS 2018 (OECD, 2019, p. 32). El estudio revela que, en algunos países, un porcentaje mucho más elevado de profesores están preparados para enseñar en clases multiculturales o lingüísticamente diversas que otros países. La expectativa es que estos porcentajes se correspondan de alguna manera con el porcentaje de profesores que declaran haber enseñado en la práctica en clases lingüísticamente diversas, definidas como aquellas en las que más de un 10% de estudiantes tienen una lengua materna distinta de la lengua de instrucción. Es el caso de Inglaterra (68%: 27%), EUA (70%: 25%), Australia (59%: 27%) y Nueva Zelanda (78%: 27%). Pero en otros países ocurre lo contrario: un porcentaje mucho menor de profesores están preparados de los que se encuentran ya enseñando en clases multilingües, como es el caso de Austria (31%: 42%) y Bulgaria (27%: 40%). Por lo que respecta al elevado nivel de estudiantes multilingües de origen migrante en Austria, muchos de ellos de familias de bajo nivel socioeconómico, no un fenómeno nuevo puesto que el reclutamiento de trabajadores extranjeros comenzó en la década de los 60. Sin embargo, la formación de profesores no adaptó su currículum a este hecho, como tampoco lo hicieron otros países.
En el informe de la Comisión Europea sobre la diversidad en la Educación Inicial de Profesores (Instituto de Administración y Políticas Públicas, 2017), que abarca 37 países/jurisdicciones, quedó claro que las cuestiones de diversidad cultural y lingüística se trataban mayoritariamente como algo accesorio en los cursos opcionales de los centros de formación inicial del profesorado, mientras que los cursos obligatorios eran una excepción, como lo era la integración de contenidos sobre la diversidad de manera transversal en el currículum. En la mayoría de los países no se incluye de manera explícita aspectos relacionados con la diversidad y la migración en los marcos de competencia de los profesores y en los centros de formación de profesores. Para resumir un tema muy amplio, la preparación de los formadores de profesores es clave para que tenga lugar esta transformación. Y, sin embargo, existen muy pocas iniciativas en Europa para la preparación de estos educadores de forma apropiada. Esto podría deberse también a que, en muy pocos países, los formadores de profesores requieren una formación específica. Por lo que sabemos, solo un país, Israel, cuenta con una institución dedicada a la profesionalización de los formadores de profesores 6 .
Conclusión
Una educación pública de alta calidad para todos los niños y niñas es más importante que nunca para las generaciones que se desarrollan en la actualidad con sus múltiples pertenencias y recursos culturales, lingüísticos y religiosos, así como sus respectivas necesidades. Estas generaciones necesitarán una educación de gran calidad para sortear con éxito no solo sus respectivas sociedades actuales sino también la realidad global y más allá, la nueva realidad virtual. Para facilitar que los estudiantes desarrollen su mente y su espíritu más allá de sus antecedentes familiares y, en ocasiones, de manera independiente de este, así como sus capacidades socioemocionales, físicas, artísticas y cognitivas es un desafío que solo se adoptara de manera completa cuando los sistemas escolares se transformen y se conviertan en agencias de inclusión y la formación de profesores se convierta en incubadora del cambio. En este artículo se propone que la investigación sobre los estudiantes de origen migrante debería dar un paso más allá del nivel familiar y las comparaciones grupales dentro de las fronteras nacionales. El artículo trata de demostrar cómo las estructuras de los centros educativos pueden facilitar u obstaculizar el éxito de los estudiantes de origen migrante, así como los nuevos enfoques hacia una enseñanza más sensible a los aspectos culturales y lingüísticos. Por tanto, la investigación comparativa nacional no debe dejarse de lado, sino que debe utilizarse con precaución, una recomendación que esperamos haber puesto de relieve e ilustrado con los ejemplos incluidos en el texto.
Footnotes
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No potential conflict of interest was reported by the author. / La autora no ha referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.