Abstract
Due to the internationalization and globalization of businesses in Vietnam, the new-generation students need to develop skills in intercultural communication. The current study aims to develop English non-majors’ awareness of intercultural communication by using critical incident open-ended tasks. Critical incidents in intercultural communication training are descriptions of situations in which a misunderstanding, problem or conflict arises as a result of the cultural differences of the interacting parties. One group of 234 students received 10 weeks of instruction with one critical incident task per week and another group of 88 students received regular English classes. Data were collected from the students’ answers on pre- and post-test and on papers from 10 critical incident tasks. The results showed a significant and strong effect of the intervention with critical incident tasks on students’ awareness of intercultural communication, with the strongest effect for the student groups with low and moderate initial awareness. Within the intervention group, students’ scores on awareness of intercultural communication over 10 critical incident tasks fluctuated as these covered different themes and situations. Implications for educational practice refer to further teaching with critical incident open-ended tasks.
In higher education, graduates need new competences and skills to work knowledgeably and comfortably in a global society. Students who want to work in large enterprises in an international setting should acquire skills such as intercultural competence and soft skills (Cai, Gu, & Wong, 2017; Sercu, 2004). Yet higher education does not seem to provide enough opportunities for students to develop these competencies, with Vietnam not being an exception (Tran, 2012). The number of foreign companies and joint ventures has been increasing throughout Vietnam with many foreign employers and managers, particularly Western higher managers who work and interact extensively with the Vietnamese employees. According to a recent survey study (Ministry of Education and Traning in Vietnam, 2017), about 50% of new graduates do not meet the expectations of international employers with respect to language competence and communication skills. Recently, various universities in Vietnam switched to a more communication-focused curriculum. Yet most studies are still struggling with how to implement a communication-focused curriculum with more attention to intercultural competences. The current research aims to provide insights into the development of future graduates’ intercultural competence by incorporating intercultural communication into the English classrooms.
Critical incident tasks on intercultural communication
Cross-cultural training is necessary for preparing people who have to work in another culture (Landis & Bhagat, 1996). Foreign-language classrooms are important venues for this because building language skills should be related to cultivating intercultural knowledge and skills (Snow, 2015). Educators might use different approaches to provide intercultural competence training. A review of the cross-cultural training literature indicates that the critical incident technique is still one of the most researched and accepted methods for intercultural competence training (Bhawuk, 2001). Critical incidents are means for enhancing awareness and understanding of human attitudes, expectations and behaviours. The purpose of this technique is to engage participants in the roles they are already performing or preparing for (in the workplace, in educational settings and in society at large) (Norquest College, 2015). Critical incidents in intercultural communication training are descriptions of situations in which a misunderstanding, problem or conflict arises as a result of the cultural differences of the interacting parties. Cultural differences that people bring to the situation are implicitly manifested in the incident and are meant to be discovered by the trainee participants (Collins & Pieterse, 2007; Tolbert & McLean, 1995).
Characteristics of an effective critical incident task
Critical incidents in intercultural communication training are descriptions of situations in which a misunderstanding, problem or conflict arises as a result of the cultural differences of the interacting parties (Bhawuk, 2001). Snow (2015) distinguished two types of critical incident exercises — cultural assimilators (close-ended tasks) and encounter exercises (open-ended tasks) — and the author argued that the open-ended task brings more advantages to the learners compared to the close-ended one. Cultural assimilators are real-life situations that depict a cultural misunderstanding or clash between people from two different cultures. Following the scenario, it has multiple-choice exercises, including a list of possible explanations for the situation and an answer key that discusses the merits of each possible explanation (Richard, Leah, Brigitte, Joseph, & Ou, 2016). Encounter exercises are also real-life scenarios, but they require learners to generate possible explanations of the situation. The open-ended format requires more of students’ engagement in the discussion to work out the answers than the close-ended ones do, and might therefore be better suited to being incorporated in English as Foreign Language classes (Snow, 2015). Open-ended tasks also provide good speaking and expository writing practice.
Snow (2015) argued that the advantages of the open-ended tasks outweigh those of close-ended tasks and emphasized the interplay between intercultural competence and repeated use of these encounter exercises. Snow contended that the repeated use of these task could lead to: (1) awareness of problematic situations and the habit of switching to more conscious thinking modes; (2) consideration of multiple interpretations of a situation; (3) awareness of factors which may negatively impact the interpretation process; and (4) awareness of the benefit of the doubt choice and how the choice of an interpretation affects subsequent interactions with the interlocutors from the target culture.
In the present study, we decided to select the open-ended task because we would like our learners to achieve the following skills in addition to their intercultural awareness enhancement: creativity in solving intercultural problems, speaking skills through discussing the solutions to the problems and also their writing skills through writing down their solutions to the problematic situations. Since the close-ended task does not require the learners to tackle the problems by figuring out all possible resolutions, the learners could not be trained in the mentioned skills besides the definite awareness of intercultural communication skill that they might gain.
Common themes of critical incident tasks in the workplace context
Themes of critical incident tasks in workplace context between individualistic and collectivistic culture
Usefulness of critical incident tasks
Critical incident tasks might be beneficial to intercultural competence training. Cross-cultural training may be more effective and time-efficient if it focuses on the process of learning about and adjusting to cultural differences rather than transmitting culture-specific information about a given destination (Tolbert & McLean, 1995). Within this goal, critical incident tasks could bring the learners to a higher cognitive and affective level. Empirical studies proved that the critical incident technique has significant impact on trainees’ ability to retain and generalize cultural information and to formulate isomorphic attributions. Formulating isomorphic attributions means that participants’ attributions are believed to be similar to the cultural characteristics of their interacting counterparts (Albert, 1986; Bhawuk & Brislin, 2000). Many authors claim that the critical incident technique could underpin the acquisition of intercultural understandings, knowledge and competence (Collins & Pieterse, 2007). Critical incidents are open to multiple interpretations and thus provide opportunities for the development of critical thinking and problem-solving skills via professional reasoning processes (McAllister, Whiteford, Hill, Thomas, & Fitzgerald, 2006). Collins and Pieterse (2007) emphasized that participating in critical incident analysis might boost students’ awareness of cultural experiences so that future incidents are acknowledged, attended to and even analysed. In this way, a commitment to enhanced awareness in future behaviour may occur.
The present study
After examining the overall effect of critical incident open-ended tasks in the earlier study (Tran, Admiraal, & Saab, 2019), in the current study, we decided to focus on the differences between the three ability groups in intercultural communication and also the students’ development of this ability through the 10 tasks. Our expectation is that the open-ended critical incident tasks will help students to become more aware of intercultural communication with possibly a larger impact on students who are the least aware at the beginning of the course. The following research questions guided our research:
What is the effect of critical incident open-ended tasks on English non-majors’ level of awareness of intercultural communication?
Is this effect different for students who differ in their ability in awareness of intercultural communication at the start of the course?
Does English non-majors’ awareness of intercultural communication increase during the course?
Do students with different abilities in awareness of intercultural communication at the start of the course differ in their scores on the critical incident tasks?
Method
Design
Research design
Participants
Participants were 322 second-year English non-majors in six classes of technical engineering (191 males and 131 females). The participants were of the same age of 19 years old. The students’ classes were randomly divided into one experimental (four groups with 234 students in total and one control (two groups with 88 students in total) condition. All students were required to take a university entrance examination and an English placement test in their first year. Moreover, they followed two courses of General English for English non-majors in their first year and they all passed the final tests of those courses. All the participants were from the Mekong Delta regions in Vietnam.
Procedures
The course took place in 10 weeks with two meetings of four hours, one meeting of one and a half hours and one meeting of two and a half hours each week, the same amount of time for both experimental and control groups. For the experimental condition, students received one critical incident task in one meeting per week. The other meeting was used for regular education or textbook instruction and students’ practice of four English skills for the TOEIC test. In the control condition, the students received the regular course instruction with the textbook and practice of four English skills for the TOEIC test of four hours each week. In order to have similar student efforts in both conditions, the students in the control group received more English-skill assignments than their peers in the experimental group.
Treatment condition
Students in the experimental condition were given a critical incident task treatment. In the first three weeks, lessons were built up with five parts: (1) an initiating activity; (2) introduction of the critical incident task; (3) discussion of the critical incident task in pairs; (4) performing the critical incident task individually; and (5) wrap-up. In the initiating activity, cultural differences between Western and Eastern cultures in the workplace were introduced through supplementary cultural materials. The purpose of this initiating activity was to help the learners grasp the major cultural points that would emerge in the critical incident task afterwards, in which the learners are required to give their solutions (by using guiding questions written below the scenarios, please see Appendix 1 for the critical incident tasks) to the cultural clash issues presented in those incidents in the perspective of effective intercultural communication. Effective intercultural communication indicates the learners’ awareness of appropriate manners that the communicators in the incidents should perform to achieve their goals in the process of communication. Then, the critical incident task was introduced and explained. In the first three lessons, a model or instructions of the task was provided so that the students could master the aims and significant points in performing the task. Next, the students discussed the incidents in pairs. In all tasks, the students were asked to summarize the scenario of the incidents and review, discuss and elaborate potential problematic issues of those incidents in the perspective of effective intercultural communication. Afterwards, the students were requested to write their answers individually on an answer sheet since we expected to see how the students extracted the information they obtained from their peer discussion and demonstrated this knowledge in their own perspective. Finally, there was a wrap-up phase in which teachers summarized and asked questions about what the learners had just studied.
In the last seven weeks, lessons had only four parts: (1) introducing the cultural points; (2) students’ discussion of critical incident task; (3) students’ writing on the answer sheet; and (4) teacher’s wrap-up and summary of the lesson, leaving out the introduction of the task as students were accustomed to the task.
The themes presented in Table 1 capture critical work for intercultural interactions in the workplace between the individualistic and collectivistic cultures which can be used as a guide to develop critical incidents. As an exploration study of the workplace context was conducted in foreign subsidiaries in Vietnam in 2015, these critical incident tasks were developed based on the findings of this study and on the above themes. Twelve critical incident tasks (including pre-test and post-test) from several Intercultural Booklets designed as training guides for the Intercultural Education Program were utilized for the intervention programme. One task (task 8) was written by the researcher on the basis of a real story in a foreign subsidiary in Vietnam. These tasks shared three aspects: Themes are congruent with the cultural issues coming about from earlier research. These incidents were purposely designed for undergraduate students taking their first course in intercultural communication and based on information from professional training of the multicultural corporations in an effort to improve their workers’ relations, equalize opportunities and enhance workplace experiences for their increasingly multicultural labour force (James, 2012; NC, 2015). These incidents demonstrate an in-depth look into two contrasting cultural ideologies, Eastern and Western culture, with cultural dimensions such as time perception, face-concern, direct and indirect communication, family orientation, participation in work decision-making and power distance
Control condition
Students only received the regular course instruction with the textbook of four hours each week. The students in the control group received more English-skill assignments than the experimental group.
Data collection
Students’ awareness of intercultural communication has been measured by their completion of the 12 critical incident tasks, including a pre-test and post-test (please also see the article Effects of critical incident tasks on the intercultural competence of English non-majors, Tran, Admiraal, & Saab, 2019). The pre-test and post-test were structured in the same format as the 10 critical incident tasks of the intervention. Participants completed the pre-test at the beginning of the course and the post-test one week after the final critical incident task of the experimental condition.
Data were gathered via students’ answer sheets. The answer sheet includes an instruction for the students to do the task, the critical incident which is a problematic workplace scenario in the form of texts or conversations among characters and a table with four questions. The students were asked to read the scenario in five minutes and then discuss the scenario and work out the solutions to the problem in pairs in 20 minutes. Afterwards, they wrote down their answers to the four questions in the table individually. The four questions were formulated in line with three indicators: (1) students’ understanding of the scenario (scenario understanding); (2) students’ understanding of the miscommunicated points in the scenario (miscommunication understanding); (3) students’ awareness of effective communication in Western or Eastern culture (awareness communication Western or Eastern). These four questions were constructed in an ascending level of difficulty in which the students uncovered the issue (questions 1 and 2) and showed awareness of intercultural communication (questions 3 and 4).
The students’ answers were rated with a rubric, based on the Intercultural Knowledge and Competence Value Rubric for grading (Association of American Colleges and Universities, 2013), the model of Bennett’s Developmental Model of Intercultural Sensitivity (Bennett, 1993) and Deardorff’s intercultural framework (Deardorff, 2006). Students’ answers in each task were rated on a 10-point grading scale with five levels, with level 1 = 0.5 points and level 5 = 2.5 points (Appendix 2). For each of the four questions, 2.5 points could be earned. The students’ answers were graded by the first instructor of the experimental group, one of the authors of this article. In order to ensure the reliability of the grading procedure, the two instructors of the experimental groups rated the post-test of one experimental group (N = 56 of 234 students) with a satisfactory correlation (r = .692).
Data analysis
As mentioned earlier, in a previous study, we examined the overall effects of critical incident open-ended tasks by performing paired-samples t-tests between pre-test and post-test scores of the students from the condition with the critical incident tasks. In order to examine the effects of the critical incident tasks (research question 1), we performed a multivariate analysis of covariance with the condition (critical incident task or regular education) as independent variable, the three indicators of awareness of intercultural communication at the post-test as dependent variables, and the pre-test scores on the same indicators as covariates.
In order to answer research question 2, we first examined how many ability groups could be distinguished based on the pre-test scores. We performed analysis of variance and the pre-test score of awareness for two, three and four binned groups. The analyses for three binned groups were selected to answer research question 2 as the clustering into three groups explained more variance in the pre-test scores compared to clustering into either two or four groups F(232, 2) = 4.104; p = .018; ɳ2 = .035) and provided significant findings in contrast to clustering into either two or four ability groups. Then we repeated the multivariate analyses of covariance with the conditions and binned groups as independent variables and the three indicators as dependent variables.
In order to answer research question 3, we used descriptive statistics for the 10 critical incident tasks. Finally, to examine whether students with different abilities differ in awareness of intercultural communication for each task (research question 4), univariate analyses of variance were performed with the three student ability groups as independent variable and the total score on awareness of intercultural communication for each task.
Results
Effect on awareness of intercultural communication
Means and standard deviation of pre-test and post-test with three indicators
Effect on awareness of intercultural communication for students with low, moderate and high awareness
Total scores and scores on the three indicators of the pre- and post-tests for students with low, moderate and high awareness scores on the pre-test
Qualitative analysis of students’ papers between the low and high scores for indicator 3 from task 3
From Table 5, it is obvious that the student with the high score could highlight the contrast between Western and Eastern cultures and offered an acceptable suggestion for both characters. In contrast, the student with the low score could not emphasize the cultural differences and made a very general statement about the solution to the problem. It is worth noting that the student with the high score did not get the highest score because of grammatical mistakes and unintentionally did make a mistake when answering question number 3. The suitable answer was that ‘George should accept Bo’s suggestion that Bo can ask for recommendations from the people who run the meetings for solutions of the problem’. The student probably intended to answer in that way but wrote down the answer with an opposite meaning. For the answer to question number 4, the student with the high score also did not get the maximal score because of grammatical mistakes and the solution to the problem is not clear enough; more elaborations about habit change should have been made.
Students’ increase of awareness of intercultural communication over 10 tasks
As seen in Figure 1, we have plotted the mean scores on the 10 tasks for the three groups of students that differ in their level of awareness of intercultural communication in the pre-test. Figure 1 clearly shows a large fluctuation in scores between the 10 tasks. Mean scores of the three student groups on the 10 tasks Puntuaciones medias de los tres grupos de estudiantes en las 10 tareas (por nivel de conocimientos)
Differences between the three student groups in awareness of intercultural communication in each task
Means and standard deviation of the differences among three groups of students: low, middle and high in each task
Discussion and conclusion
In this study, we explored the effect of critical incident open-ended tasks on students’ awareness of intercultural communication in three awareness groups: students with low, middle and high scores on the pre-test. We found a significant interaction effect between intervention and awareness groups for all the indicators, indicating that the intervention explained most variance in students’ awareness of intercultural communication at the post-test for students with low and moderate initial awareness.
Additionally, we observed the students’ development of awareness of intercultural communication over time in 10 tasks within the experimental condition showing large fluctuation in scores on the different tasks. Finally, we tested differences between the three awareness groups within the experimental condition on the 10 tasks, showing significant differences in only three out of the 10 tasks. The latter means that the effect of the critical incident task is rather stable across initial levels of awareness, although a bit stronger for students with low and moderate levels of initial awareness of intercultural communication.
From the general effect of critical incident open-ended task on students’ awareness of intercultural communication (Tran, Admiraal, & Saab, 2019), we see slightly different effects for the three indicators with curiosity and discovery, which is indicated in indicator 1 (scenario understanding), observation, analysis, evaluation and interpretation, which is indicated in indicator 2 (miscommunication understanding), and awareness of effective and appropriate communication, which is indicated in indicator 3 (awareness communication Western or Eastern culture). The strongest effect was found for indicator 3, which could be understood as the most crucial indicator of awareness of intercultural communication.
In the earlier study, we concluded that students in the experimental condition generally used the knowledge they gained from their training to explain and give suggestions to cross-cultural misunderstanding. The findings highlighted that the critical incident technique is a desirable tool for cross-cultural training in EFL classes, particularly introducing important cultural concepts that direct further cross-cultural training. Specifically, the findings we found have three similarities with previous studies researching critical incident tasks.
In the present study, we examined the effects of critical incident open-ended tasks on students’ awareness of intercultural communication among three groups of students who differed in their initial level of awareness. In general, we found a strong effect on scores of students with low and moderate initial awareness and smaller effect on scores of students with high initial awareness. Probably, students with low and moderate initial awareness need this training with critical incident open-ended tasks in order to develop their awareness of intercultural communication more than students with high initial awareness who only reached a slightly higher level of awareness of intercultural communication. From Figure 1 and Table 6, it is quite clear that the students with high initial levels of awareness do not gain any more after task 2. One explanation could be that students with initial high scores might get bored of doing the same task every week. A second explanation could be that these students might need another learning activity, maybe in combination with a critical incident task. A third explanation could be that students with initial high scores cannot gain anymore because they have already reached the maximum scores. But that is not the case in this study: even initial high-scoring students could have reached a higher level as they generally did now.
Scores of the three groups of students on the 10 critical incident tasks varied a lot. Also, the themes of the tasks are randomly chosen on the basis of contrasting cultural ideologies between Western and Eastern cultures in an effort to improve the relationship, communication and workplace experiences of professionals from the two cultures. The different themes of the tasks, probably in combination with the sequence of these tasks, might explain the large fluctuation in scores of students in the experimental condition. This might be an interesting topic for future research. In order to examine the influence of different tasks, we should use a research design which combines sequence and themes.
Limitation
In the current study, we look for the students’ development of awareness of intercultural communication with three ability groups and throughout 10 tasks through the students’ answers on papers. The participants in this study could not completely show their awareness of intercultural communication since they were restricted by the language and writing ability (see Table 5 and the explanation below the table). Accordingly, we recommend that in future studies, an integration of speaking and writing assessments should be made in order to assist the students to thoroughly express their ideas.
Implications
It is concluded that critical incident open-ended tasks are an effective method to promote learners’ awareness of intercultural communication. Additionally, the intervention seems to work better for students with a low or moderate initial level of awareness than for the other students. These findings lead us to the following implications. First, as after the third task students’ awareness of intercultural communication does not increase much, it might be that a programme with three tasks is sufficient for the students’ practice. Another option would be that teachers alternate or combine other methods with the critical incident tasks so that the students, especially the high-scoring students, do not get bored. Finally, although the current study aims to develop future graduates’ awareness of intercultural communication, we believe that the critical incident technique is also useful for training expatriate managers or workers. In an intercultural context like the economic situation in Vietnam, awareness of intercultural communication from both parties is needed.
Concluding remarks
The critical incident open-ended task is a promising method to assist educators to support the development of their students’ awareness of intercultural communication. Critical incident open-ended tasks help students to develop their critical-thinking, problem-solving and communication skills if these tasks are appropriately implemented. In this way, these tasks support the combination of language and intercultural competence training, which as some others claim (Byram, Nichols, & Stevens, 2001; Sercu, 2004) cannot be separated.
Efectos de un programa de actividades basadas en incidentes críticos en la competencia de los estudiantes sobre comunicación intercultural
Tras completar sus estudios universitarios, los graduados necesitan nuevas competencias y aptitudes para poder trabajar cómodamente y con los conocimientos necesarios en esta sociedad global. Los estudiantes que pretendan trabajar en grandes empresas internacionales deberían adquirir competencias esenciales para la comunicación intercultural y las relaciones interpersonales (Cai, Gu, & Wong, 2017; Sercu, 2004). Y sin embargo, los estudios universitarios no parecen brindar a los estudiantes oportunidades suficientes para desarrollar estas competencias. En este aspecto, Vietnam no es una excepción (Tran, 2012). El número de empresas internacionales y de participaciones en empresas extranjeras se ha multiplicado en este país, como lo ha hecho la presencia de empresarios y directivos foráneos, particularmente occidentales, que trabajan y se relacionan estrechamente con empleados vietnamitas. Según una encuesta reciente (Ministerio de Educación y Formación, 2017), alrededor de un 50% de los graduados recientes no cumplen las expectativas de las empresas internacionales por lo que respecta a las competencias lingüísticas y comunicativas. En los últimos años, diversas universidades de Vietnam han adoptado un currículum más centrado en la comunicación. No obstante, en muchas disciplinas todavía no se ha conseguido poner en práctica este enfoque centrado en la comunicación y con mayor atención a las competencias interculturales. Esta investigación trata de profundizar en el conocimiento del desarrollo de las competencias interculturales de los futuros graduados incorporando la comunicación intercultural en las clases de lengua inglesa.
La técnica de incidentes críticos en la comunicación intercultural
La formación intercultural es necesaria para preparar a quienes tienen que trabajar con otras culturas (Landis & Bhagat, 1996). Las clases de lenguas extranjeras ofrecen una plataforma ideal para ello porque la adquisición de competencias lingüísticas está vinculada al conocimiento y a las competencias interculturales (Snow, 2015). Los docentes pueden adoptar diversos enfoques para impartir formación en el área de las competencias interculturales. En una revisión de la bibliografía relevante se indica que la técnica de incidentes críticos sigue siendo uno de los métodos más investigados y aceptados para la enseñanza de competencias interculturales (Bhawuk, 2001). Los incidentes críticos son un medio para fomentar los conocimientos y la comprensión del comportamiento, las actitudes y las expectativas humanas. El objetivo de esta técnica es integrar a los participantes en actividades en las que desempeñan sus funciones reales o para las que se están preparando (por ejemplo, en el trabajo, en el ámbito educativo y en la sociedad en general) (Norquest College, 2015). En la enseñanza de la comunicación intercultural, los incidentes críticos consisten en descripciones de situaciones en las que surge un problema, un conflicto o un malentendido debido a las diferencias culturales de los intervinientes. Las diferencias culturales que las personas aportan a una situación se manifiestan implícitamente en el incidente y los participantes en formación tienen que descubrirlas (Collins & Pieterse, 2007; Tolbert & McLean, 1995).
Características de una actividad basada en la técnica de incidentes críticos
En la enseñanza y el aprendizaje de la comunicación intercultural, los incidentes críticos son descripciones de situaciones en las que las diferencias culturales entre los intervinientes causan un malentendido, un problema o un conflicto (Bhawuk, 2001). Snow (2015) distingue dos tipos de ejercicios según esta técnica: asimiladores culturales (actividades cerradas) e interacciones significativas (actividades abiertas) y el autor defiende que estos últimos proporcionan mayor beneficio a los estudiantes que los primeros. Los ejercicios de tipo asimilación cultural son situaciones que describen algún tipo de confusión o enfrentamiento entre personas de culturas distintas. En este escenario se incluyen ejercicios de opción múltiple en los que se presenta una lista de explicaciones posibles para una situación dada y una clave de respuestas con los méritos de cada una (Richard, Leah, Brigitte, Joseph, & Ou, 2016). Las interacciones también presentan escenarios reales, pero exigen a los estudiantes generar posibles explicaciones para esa situación. El formato abierto exige mayor participación del estudiante en la discusión que las actividades cerradas y, por tanto, podrían ajustarse mejor a la enseñanza del inglés como lengua extranjera (Snow, 2015). Las actividades abiertas, además, facilitan la práctica oral y la exposición escrita.
Snow (2015) defiende que el uso repetido de este tipo de tareas fomenta: (1) el conocimiento de las situaciones problemáticas y el hábito de adoptar modos de pensamiento más conscientes, (2) la consideración de diversas interpretaciones de una situación, (3) el conocimiento de factores que podrían influir negativamente en los procesos de interpretación y (4) el conocimiento de los beneficios de la duda y cómo optar por una interpretación dada influye en las interacciones posteriores con los interlocutores de la cultura meta.
En este estudio decidimos utilizar actividades abiertas porque pretendíamos que, al tiempo que mejorábamos sus competencias interculturales, los estudiantes adquiriesen las siguientes aptitudes: creatividad en la resolución de problemas interculturales, expresión oral mediante la discusión de las soluciones y expresión escrita mediante la redacción de las soluciones a las situaciones problemáticas estudiadas. Puesto que los ejercicios cerrados no requieren que los estudiantes aborden un problema explorando todas las soluciones posibles estos no reciben formación en materia de adquisición de estas competencias excepto el conocimiento específico sobre la comunicación intercultural en cuestión.
Temas habituales de los ejercicios basados en incidentes críticos en el entorno laboral
Temas de las tareas de incidentes críticos en el contexto laboral entre una cultura individualista y una cultura colectivista
Utilidad de las actividades basadas en incidentes críticos
Las tareas basadas en incidentes críticos podrían resultar beneficiales en la formación en materia de competencias interculturales. La formación multicultural podría resultar más eficaz y eficiente en cuanto al tiempo si se centra en los procesos de aprendizaje y de ajuste a las diferencias culturales que en información específica sobre una cultura determinada (Tolbert & McLean, 1995). Con este objetivo, las actividades basadas en incidentes críticos podrían ayudar a los participantes a alcanzar niveles cognitivos y afectivos más elevados. Algunos estudios empíricos han demostrado que la técnica de los incidentes críticos tiene un impacto significativo en la capacidad de los estudiantes de retener y generalizar información cultural y de formular atribuciones isomorfas. Con esto queremos decir que las atribuciones formuladas por los participantes son similares a las características culturales de sus interlocutores de otras culturas (Albert, 1986; Bhawuk & Brislin, 2000). Muchos autores defienden que esta técnica podría constituir la base de la adquisición de conocimientos y competencias interculturales (Collins & Pieterse, 2007). Los incidentes críticos están abiertos a múltiples interpretaciones y, por tanto, brindan la oportunidad de desarrollar el pensamiento crítico y la capacidad de resolución de problemas aplicando procesos de razonamiento profesional (McAllister, Whiteford, Hill, Thomas, & Fitzgerald, 2006). Collins and Pieterse (2007) hacen hincapié en que la participación en un análisis de incidentes críticos podría ayudar a los estudiantes a mejorar su conocimiento y comprensión de distintas experiencias culturales de modo que sean capaces de reconocer futuros incidentes, a los que podrán atender e incluso analizar. De este modo se dispone de mayores competencias en comportamientos futuros.
El presente estudio
Tras analizar el efecto global de las tareas basadas en incidentes críticos en un estudio anterior (Tran, Admiraal, & Saab, 2019), en este estudio decidimos centrarnos en las diferencias entre los tres niveles de aptitud y conocimientos en materia de comunicación intercultural y en el desarrollo de estas aptitudes por parte de los estudiantes mediante las 10 actividades utilizadas. Nuestra expectativa es que las actividades abiertas basadas en la técnica de incidentes críticos ayudarán a los participantes a desenvolverse mejor en el ámbito de la comunicación intercultural y posiblemente se observará un mayor impacto en los estudiantes que posean menos conocimientos y competencias al principio del curso. Estas son las preguntas de investigación que guían nuestro trabajo:
¿Qué efecto ejercen las tareas abiertas basadas en incidentes críticos sobre el nivel de competencia de los estudiantes en materia de comunicación intercultural?
¿Qué diferencias se observan en este efecto en función del nivel de aptitud y conocimientos de los estudiantes al principio de curso en esta materia
¿Incrementa el nivel de competencia de los estudiantes en materia de comunicación intercultural durante el curso?
¿Qué diferencias se observan en el rendimiento de los estudiantes en las tareas de incidentes críticos en función de su nivel de competencia a principio de curso?
Método
Diseño
Diseño de investigación
Participantes
En el estudio participaron 322 estudiantes que cursaban el segundo año de inglés, procedentes de seis clases de ingeniería técnica (191 chicos y 131 chicas). Todos los participantes tenían 19 años y se dividieron aleatoriamente entre la condición experimental (cuatro grupos con un total de 234 estudiantes) y la condición de control (dos grupos con un total de 88 estudiantes). Todos ellos habían tenido que superar un examen de admisión y una prueba de inglés durante el primer año. Además, completaron dos cursos de inglés general para estudiantes de habla no inglesa en su primer año y todos ellos superaron las pruebas finales de estas materias. Todos los participantes procedían de la región vietnamita del Delta del Mekong.
Procedimientos
El curso tenía una duración de 10 semanas con dos encuentros de cuatro horas semanales, uno de una hora y media y otro de dos horas y media cada semana, tanto para los grupos experimentales como para los grupos de control. En la condición experimental, los estudiantes tenían que realizar una actividad en torno a un incidente crítico durante uno de los encuentros semanales. El otro encuentro se dedicó a las clases habituales con libros de texto y a la práctica de las cuatro aptitudes básicas de la lengua inglesa para los exámenes TOEIC. En la condición de control, los estudiantes recibieron las clases habituales de inglés con libros de texto y realizaron las prácticas para las cuatro aptitudes básicas de las pruebas TOEIC durante las cuatro horas semanales. Para que el esfuerzo de los estudiantes fuese similar en ambas condiciones, los del grupo de control tenían que realizar más trabajos que los de la condición experimental.
Condición experimental
Los estudiantes de la condición experimental recibieron preparación en la resolución de tareas basadas en incidentes críticos. En las primeras tres semanas, se organizaron las clases en cinco partes: (1) una actividad de iniciación, (2) introducción de la tarea en torno a un incidente crítico, (3) discusión de la tareas en pares, (4) realización individual de la tarea y (5) conclusión. En la tarea de iniciación, se presentaron las diferencias culturales entre la cultura occidental y la oriental en el contexto laboral mediante el uso de materiales culturales. El objetivo de esta actividad era ayudar a los estudiantes a comprender los principales aspectos culturales que surgirían en las tareas posteriores, en las que tendrían que buscar soluciones (utilizando las preguntas-guía descritas a continuación de los diversos escenarios; véase Apéndice 1 para las tareas de incidentes críticos) a los conflictos culturales que se presentan en los distintos incidentes desde el punto de vista de la comunicación intercultural. Una comunicación intercultural efectiva indica que los conocimientos de los estudiantes sobre el modo más apropiado de comportarse por parte de los intervinientes en la comunicación para alcanzar las metas en el proceso de comunicación son adecuados. A continuación se presentó y se explicó la tarea. Durante las primeras tres clases se facilitó un modelo o instrucciones sobre la tarea, para que los estudiantes fuesen capaces de identificar los objetivos y aspectos significativos de la tarea. Después, los estudiantes discutieron la tarea en parejas. En todas las actividades, los estudiantes tenían que resumir el contexto de los incidentes y revisar, discutir y elaborar aspectos potencialmente problemáticos desde el punto de vista de una comunicación intercultural efectiva. Después, los estudiantes tenían que escribir las respuestas individualmente en una hoja de respuestas, puesto que esperábamos poder observar cómo extraían información a partir de sus discusiones en pareja y cómo demostraban sus conocimientos desde sus propias perspectivas respectivas. Por último, se procedió a una fase de conclusión en la que el profesorado resumía y formulaba preguntas sobre lo que los estudiantes acababan de estudiar.
En las últimas siete semanas, las clases constaron únicamente de cuatro secciones: (1) introducción de los aspectos culturales, (2) discusión de la tarea de incidentes críticos entre los estudiantes, (3) redacción de las respuestas de los estudiantes en las hojas de respuestas y (4) conclusión por parte del profesorado y resumen de la lección excluyendo la parte introductoria, puesto que los estudiantes ya conocían la tarea.
Los temas que se presentan en la Tabla 1 capturan aspectos críticos de las interacciones interculturales en el mundo laboral entre una cultura individualista y una cultura colectivista, y pueden utilizarse a modo de guía para desarrollar actividades basadas en incidentes críticos. Puesto que en 2015 se había realizado un estudio exploratorio del contexto laboral en empresas extranjeras establecidas en Vietnam, las tareas basadas en incidentes críticos utilizadas se desarrollaron a partir de los resultados de dicho estudio y de los temas mencionados. En el programa de intervención se utilizaron 12 tareas basadas en incidentes críticos (incluidas las pruebas inicial y final) de diversos Cuadernos Internacionales diseñados a modo de guía para un programa de educación intercultural. Una de las tareas (tarea 8) fue redactada por uno de los investigadores a partir de una historia real en una filial extranjera establecida en Vietnam. Todas las tareas comparten tres aspectos principales: Los temas son coherentes con los aspectos culturales que han surgido de investigaciones anteriores. Los incidentes fueron diseñados para estudiantes de grado que cursaban su primer programa de comunicación intercultural y se basaron en información de programas de formación profesional de empresas multiculturales en un esfuerzo de mejorar las relaciones entre sus empleados, equiparar oportunidades y mejorar la experiencia laboral para una plantilla cada vez más multicultural (James, 2012; NC, 2015). Estos incidentes tratan de mostrar un conocimiento profundo de las dos ideologías culturales contrastadas, la occidental y la oriental, a través de dimensiones culturales tales como la percepción del paso del tiempo, la atención a las expresiones faciales, la comunicación directa e indirecta, orientación familiar, participación en la toma de decisiones y la distancia en función de la relación de poder.
Condición de control
Los estudiantes de estos grupos recibieron las clases habituales con libros de texto durante cuatro horas semanales y tuvieron que realizar más trabajos relacionados con las competencias en lengua inglesa que los grupos experimentales.
Recogida de datos
Se midieron las competencias y conocimientos de los estudiantes en materia de comunicación intercutural a través de su desempeño en las 12 actividades de incidentes críticos, en las que se incluyeron las pruebas inicial y final (véase artículo Effects of critical incident tasks on the intercultural competence of English non-majors, Tran, Admiraal, & Saab, 2019). Las pruebas antes/después estaban estructuradas en el mismo formato que las 10 tareas de incidentes críticos incluidas en el programa de intervención. Los participantes completaron la prueba inicial al principio del curso y la prueba final una semana después de la última tarea de incidentes críticos en la condición experimental.
Los datos se recolectaron a partir de las respuestas de los estudiantes. La hoja de respuestas incluía instrucciones sobre la tarea, una descripción del incidente crítico, que consistía en un escenario laboral problemático en forma de textos o conversaciones entre los intervinientes y una tabla con cuatro preguntas. Los estudiantes tenían cinco minutos para leer el escenario y después discutían la tarea y trababan de encontrar soluciones en parejas durante los siguientes 20 minutos. A continuación, escribieron sus respuestas a las cuatro preguntas formuladas, cada uno individualmente. Estas cuatro preguntas se formularon de acuerdo a tres indicadores: (1) la comprensión del escenario por parte del estudiante (comprensión del escenario), (2) la comprensión de los aspectos conflictivos en el escenario (comprensión del equívoco), (3) conocimiento por parte del estudiante de la comunicación efectiva en la cultura oriental u occidental (conocimientos sobre la comunicación oriental u occidental). Se formulan estas cuatro preguntas en el mismo orden ascendente de dificultad en el que los estudiantes descubren los diversos aspectos de la tarea (preguntas 1 y 2) y muestran su conocimiento y comprensión de la comunicación intercultural (preguntas 3 y 4).
Se evaluaron y categorizaron las respuestas de los estudiantes utilizando las categorías de la gradación de conocimientos y competencias interculturales (Association of American Colleges and Universities, 2013), el modelo de desarrollo de la sensibilidad intercultural de Bennett (1993) y el marco intercultural de Deardorff (2006). Se evaluaron las respuestas de los estudiantes para cada tarea sobre una escala de cinco niveles, desde el nivel 1 = 0.5 puntos al nivel 5 = 2.5 puntos (Apéndice 2). En cada una de las cuatro preguntas podían obtener un máximo de 2.5 puntos. Las respuestas fueron evaluadas por el primer instructor del grupo experimental, uno de los autores de este artículo. Para garantizar la fiabilidad del procedimiento de evaluación, los dos instructores de los grupos experimentales evaluaron la prueba final de uno de los grupos experimentales (N = 56 de 234 estudiantes), obteniendo una correlación satisfactoria (r = .692).
Análisis de los datos
Como ya hemos mencionado, en un estudio previo se analizaron los efectos de las tareas abiertas en torno a incidentes críticos mediante pruebas T para pares de datos entre los resultados de las pruebas iniciales y los de las pruebas finales en los estudiantes de la condición experimental. Para analizar los efectos de las tareas de incidentes críticos (pregunta de investigación 1), se llevó a cabo un análisis multivariado de covarianza con la condición experimental (tarea de incidente crítico o docencia habitual) como variable independiente, los tres indicadores de los conocimientos sobre la comunicación intercultural en las pruebas finales como variables dependientes, y los resultados de las pruebas iniciales sobre esos mismos indicadores como covariables.
Para responder a la pregunta de investigación 2, primero analizamos cuántos niveles de aptitud podían identificarse en las pruebas iniciales. Se realizaron los análisis de varianza sobre las puntuaciones de las pruebas iniciales en agrupaciones de dos, tres y cuatro. Para responder a la pregunta de investigación 2, se seleccionaron los análisis en agrupaciones de tres, puesto que este tipo de agrupación explicaba más varianza en las pruebas previas que las agrupaciones en dos o en cuatro grupos (F(232, 2) = 4.104; p = .018; ɳ2 = .035) y arrojaba resultados significativos en comparación con las agrupaciones en dos o cuatro niveles de aptitud. A continuación se repitieron los análisis multivariados de covarianza con las distintas condiciones y agrupaciones como variables independientes y los tres indicadores como variables dependientes.
Para responder a la tercera pregunta de investigación, se recurrió a los estadísticos descriptivos de las 10 tareas de incidentes críticos. Por último, para analizar si existían diferencias entre los estudiantes de los distintos niveles de aptitud en cuanto a sus conocimientos en materia de comunicación intercultural en cada tarea (pregunta de investigación 4), se realizaron análisis de varianza univariados con los tres niveles de competencia como variable independiente y las puntuaciones totales sobre los conocimientos en materia de comunicación intercultural para cada tarea.
Resultados
Efectos en las competencias de comunicación intercultural
Medias y desviaciones típicas de los tres indicadores en las pruebas inicial y final
Efecto de los conocimientos en materia de comunicación intercultural en los estudiantes con distintos niveles de competencia: bajo, intermedio y alto
Puntuaciones totales y puntuaciones en los tres indicadores de las pruebas iniciales y finales para los tres niveles de competencias derivados de la prueba inicial
Análisis cualitativo de las respuestas de los estudiantes en los niveles bajo y alto para el indicador 3 de la tarea 3
En la Tabla 5 se puede observar que el estudiante con una puntuación elevada podía distinguir entre una cultura occidental y una oriental y ofrecía una sugerencia aceptable para ambos interlocutores. Por el contrario, el estudiante con una puntuación baja no era capaz de identificar las diferencias culturales y se limitó a hacer una declaración muy general sobre la posible solución al problema. Merece la pena señalar que el estudiante con una puntuación alta no alcanzó la puntuación máxima debido a los errores gramaticales cometidos y a que se equivocó en su respuesta a la pregunta 3. La respuesta más adecuada era ‘George debería aceptar la sugerencia de Bo de que este último podría pedir a las personas que dirigen la reunión alguna recomendación para la resolución del problema’. Posiblemente el estudiante pretendía responder en esta línea, pero escribió la respuesta de modo que tenía el significado contrario. Para responder a la pregunta 4, el estudiante con mejor puntuación tampoco consiguió la puntuación máxima debido a los errores gramaticales y a que la solución al problema no está totalmente clara, debería haber explicado en mayor detalle la cuestión del cambio de hábitos.
Incremento de los conocimientos y las competencias de los estudiantes en materia de comunicación intercultural a lo largo de las 10 tareas
Como se observa en la Figura 1, se calcularon las puntuaciones medias en las 10 tareas para los tres grupos de estudiantes en función de su nivel de conocimientos de la comunicación intercultural en la prueba inicial. En la Figura 1 se observa una clara fluctuación significativa entre las puntuaciones en las 10 tareas.
Diferencias entre los tres grupos de estudiantes en función de su nivel de conocimientos en materia de comunicación intercultural
Medias y desviaciones típicas de las diferencias entre los tres grupos de estudiantes en cada tarea por nivel de conocimiento: bajo, medio y alto
Discusión y conclusión
En este estudio, exploramos el efecto de las tareas abiertas basadas en incidentes críticos sobre los conocimientos y las competencias de los estudiantes en materia de comunicación intercultural en los tres grupos de estudiantes en función de su nivel de conocimientos: estudiantes con puntuaciones bajas, medias y elevadas en las pruebas iniciales. Se observó una interacción significativa entre la intervención y los distintos niveles de conocimiento para todos los indicadores, lo que apunta a que la intervención explica la mayor parte de la varianza en las competencias de los estudiantes en comunicación intercultural en las pruebas finales en el caso de los estudiantes con un nivel bajo y medio de conocimientos iniciales en esta materia.
Asimismo, también observamos el desarrollo de las competencias y de los conocimientos de los estudiantes en el tiempo durante las 10 tareas en el caso de la condición experimental, con una fluctuación significativa en las puntuaciones obtenidas en las distintas tareas. Por último, comprobamos diferencias entre los tres niveles en la condición experimental en las 10 tareas, con diferencias significativas únicamente en tres de las 10 actividades. Esto significa que el efecto de las tareas basadas en incidentes críticos es bastante estable en los primeros estadios de conocimiento, aunque mayor en los estudiantes con niveles bajos y moderados de conocimientos iniciales sobre la comunicación intercultural.
A partir del efecto general de las tareas abiertas basadas en incidentes críticos sobre el conocimiento y la comprensión de los estudiantes en materia de comunicación intercultural (Tran, Admiraal, & Saab, 2019), observamos efectos ligeramente distintos en los tres indicadores con la curiosidad y el descubrimiento en el indicador 1 (comprensión del contexto), la observación, el análisis, la evaluación y la interpretación en el indicador 2 (comprensión del equívoco) y los conocimientos y comprensión de una comunicación efectiva y apropiada, en el indicador 3 (competencias en comunicación occidental u oriental). El mayor efecto se observó en el indicador 3, que puede considerarse como el indicador clave del conocimiento y las competencias en materia de comunicación intercultural.
En el estudio anterior se concluyó que, por lo general, los estudiantes en la condición experimental suelen utilizar los conocimientos obtenidos en su formación para explicar y sugerir soluciones a los equívocos y las malas interpretaciones entre culturas distintas. Los resultados ponían de relieve que la técnica de los incidentes críticos es una herramienta muy deseable en la formación intercultural en las clases de inglés como lengua extranjera, especialmente porque permiten introducir conceptos culturales importantes que conducen a una formación intercultural adicional. En particular, los resultados de este estudio presentan tres similitudes con los de investigaciones previas sobre las tareas basadas en incidentes críticos.
En este estudio se han analizado los efectos de las tareas abiertas de incidentes críticos en los conocimientos y las competencias de los estudiantes en materia de comunicación intercultural entre los tres grupos de estudiantes en función de su nivel inicial de conocimientos sobre el tema. En general se observó un fuerte efecto en las puntuaciones de los estudiantes con un nivel inicial de conocimientos y competencias bajo y medio y un efecto menor en las puntuaciones de los estudiantes con un nivel inicial de conocimientos y competencias más alto. Posiblemente, los estudiantes con niveles iniciales bajos y medios necesitaban en mayor medida esta formación basadas en tareas abiertas de incidentes críticos para desarrollar su conocimiento y sus competencias en comunicación intercultural que los estudiantes con un nivel inicial de conocimientos más elevado y que solo mejoraron ligeramente su nivel de conocimientos y competencias en esta materia. En la Figura 1 y la Tabla 6 se observa claramente que los estudiantes con un nivel inicial alto de competencia en esta área no mejoran su nivel después de la tarea 2. Una explicación posible es que los estudiantes con puntuaciones iniciales elevadas podrían aburrirse con el mismo tipo de tarea todas las semanas. Otra explicación es que estos estudiantes necesitan otro tipo de actividad de aprendizaje, tal vez en combinación con tareas de incidentes críticos. Una tercera explicación podría ser que los estudiantes con altos conocimientos iniciales no pueden mejorar puesto que ya han obtenido las puntuaciones máximas. Aunque sabemos que este no es el caso en nuestro estudio: incluso los estudiantes con conocimientos elevados del tema podrían haber alcanzado niveles superiores a los obtenidos.
Las puntuaciones obtenidas por los tres grupos en las tres tareas de incidentes críticos variaron considerablemente. Además, los temas de las tareas se seleccionaron aleatoriamente en función de las diferencias en las ideologías culturales entre una cultura occidental y una oriental con el objeto de mejorar las relaciones, la comunicación y las experiencias laborales de los profesionales de ambas culturas. Los diversos temas de las tareas, posiblemente junto con la secuencia de las tareas, podrían explicar la gran fluctuación en las puntuaciones de los estudiantes en la condición experimental. Esto podría ser un tema de estudio interesante en futuras investigaciones. Para analizar la influencia de las diversas tareas, debería aplicarse un diseño experimental que combine secuencias y temas.
Limitaciones
El objetivo de este estudio es desarrollar los conocimientos y las competencias de los estudiantes en materia de comunicación intercultural en tres niveles de aptitud y a través de 10 tareas que estos tenían que resolver por escrito. Los participantes no pudieron demostrar totalmente sus conocimientos y competencias en comunicación intercultural debido a las restricciones impuestas por el idioma y a su expresión escrita en inglés (véase Tabla 5 y la explicación al pie). Por tanto, recomendamos que en futuros estudios debería integrarse una evaluación oral y escrita para ayudar a los estudiantes a expresar sus ideas de manera más completa.
Implicaciones
En este estudio se concluye que las tareas abiertas basadas en incidentes críticos son un método eficaz de fomentar el conocimiento y desarrollar las competencias en comunicación intercultural. Además, el programa de intervención parece funcionar mejor en el caso de los estudiantes con un nivel inicial bajo de conocimientos que en los otros dos niveles. Estos resultados permiten extraer las siguientes conclusiones. En primer lugar, tras la tercera tarea, los conocimientos y las competencias de los estudiantes en materia de comunicación intercultural no se incrementan de manera significativa. Es posible que un programa de tres actividades fuese suficiente para facilitar la práctica de los estudiantes. Otra opción posible es que los docentes alternen o combinen la técnica de los incidentes críticos con otros métodos de modo que los estudiantes, especialmente los de nivel avanzado, no pierdan interés y se aburran. Por último, aunque en este estudio hemos pretendido desarrollar las competencias de los nuevos graduados en materia de comunicación intercultural, creemos que la técnica de incidentes críticos también es útil para formar a directivos y empleados extranjeros. En un contexto intercultural como el sector económico en Vietnam, la competencia en comunicación intercultural es necesaria en ambas partes.
Observaciones finales
La técnica de incidentes críticos a través de tareas abiertas es un método prometedor para asistir a los docentes a desarrollar las competencias en comunicación internacional de sus estudiantes. Las tareas abiertas basadas en incidentes críticos ayudan al estudiante a desarrollar el pensamiento crítico, la resolución de problemas y su capacidad de comunicación, si estas tareas se implementan apropiadamente. De este modo, estas actividades brindan la oportunidad de combinar la formación en competencias lingüísticas y en comunicación intercultural, que como defienden varios autores (Byram, Nichols, & Stevens, 2001; Sercu, 2004) no pueden desvincularse.
Footnotes
This work was supported by the Netherlands Fellowship Programmes (Nuffic). We would like to thank the students and the teachers for their contribution to this study. / Este trabajo ha contado con el apoyo de los programas de la Organización Neerlandesa para la Cooperación Internacional en la Enseñanza Superior (NUFFIC). Agradecemos a estudiantes y docentes su contribución a este estudio.
No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
Supplementary material
Supplemental data for this article can be accessed 
/ Se puede acceder a los datos suplementarios para este artículo aquí
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