Abstract
This article focuses on communities’ contributions to a way of learning that seems to be common in many Indigenous communities of the Americas and among people with heritage in such communities: Learning by Observing and Pitching In to family and community endeavours (LOPI). We briefly contrast this with community contributions in Assembly-Line Instruction, a way of learning that is common in Western schooling, to highlight the distinct contributions of community in these two ways of learning. We theoretically situate the two ways of learning, considering communities and individuals as mutually constituting aspects of the process of life, not as separate entities. Then we discuss the contributions of community to the reasons that people participate, how they interact, and the underlying theory of learning and purpose of learning in LOPI. We briefly address the role of community in how people communicate with each other and evaluate learning. To conclude, we consider the prevalence of LOPI both within Indigenous-heritage communities of the Americas and elsewhere, and our hopes for the contribution of describing this way of learning.
This article focuses on communities’ contributions to a way of learning that seems to be especially common (but not inevitable) in many Indigenous communities of the Americas and among people with heritage in such communities: Learning by Observing and Pitching In to family and community endeavours (Rogoff, 2014; Rogoff, Aceves-Azuara et al., 2017). We briefly contrast this with community contributions in a way of learning that is common (but not inevitable) in Western schooling — Assembly-Line Instruction — to highlight the distinct contributions of community in these two ways of learning. Often, researchers and the mainstream public think that learning is an activity of individuals — both individual learners and those who guide them. Of course individuals are part of the story — but community contributions in learning and learning opportunities are often overlooked.
In this chapter, we first situate the two ways of learning in a theoretical view of communities and individuals as mutually constituting aspects of the process of life, not as separate entities. We then discuss our reasons and process for creating models to attempt to describe the contrasting features of the two ways of learning. Creating the models is an ongoing process — in this article we present new versions; the previous version of the model describing Learning by Observing and Pitching In to family and community endeavours was published eight years ago (Rogoff, 2014).
Next we focus on the importance of community contributions in Learning by Observing and Pitching In to family and community endeavours (LOPI). We briefly contrast community contributions in LOPI with the central role of community contributions in Assembly-Line Instruction (ALI), especially as related to people’s ways of learning and why they take part.
Turning our primary attention to Learning by Observing and Pitching In to family and community endeavours, we discuss the contributions of community to why people participate, how they interact and the underlying theory of learning and what learning is for, in LOPI. We briefly address the role of community in how people communicate with each other and evaluate learning. To conclude, we consider the prevalence of LOPI both within Indigenous-heritage communities of the Americas and elsewhere, and our hopes for the contribution of describing this way of learning.
Communities and individuals — mutually constituting
In focusing on the role of community, we are not arguing that community is more important than individuals — indeed, we do not see individuals and communities as separate entities (Rogoff, 2011). Rather, we see individuals and communities as mutually constituting in ongoing historical and developmental processes — they are simply distinct foci of analysis in mutual process (Rogoff, 1995). We are drawing attention to the importance of community in order to counteract a common tendency in mainstream thinking (such as in psychology research, US public policy, and parenting advice) to consider learning as a property of solo individuals, sometimes ‘influenced’ by one or two other people (Rogoff, 2003).
Cultural researchers of human development have for decades called attention to the importance of community ways of organizing children’s lives — their ecologies or ‘niches’. The key role of communities has especially been highlighted in the work of Urie Bronfenbrenner (1979) and Beatrice Whiting and her intellectual descendants (e.g., Rogoff, 2003; Super & Harkness, 1997; Weisner, 2002). Whiting (1980) drew attention to the settings that a society prescribes for children, with distinct community norms of expected behaviour in distinct settings. Each setting is characterized by an activity in progress, a physically defined space, a characteristic group of people, and norms of behavior – the blueprint for propriety in this setting. Thus a child moving from the classroom to the playground interacts with adults and peers in a different manner. The standing rules for these settings do not prescribe the same type of social interaction. (Whiting, 1980, p. 104)
Attention to the differing ‘standing rules’ of distinct settings has yet to be taken up by the mainstream of researchers of human learning and development (Rogoff, Alcalá et al., 2014). However, many ethnographers have described communities’ ways of organizing learning that are quite distinct from the ways that are common in highly schooled communities and in Western schooling itself, such as children having responsible roles, included broadly in community activities (e.g., Cole & Scribner, 1981; Erickson & Mohatt, 1982; Fortes, 1938/1970; Gaskins, 1999, 2020; Paradise, 1998; Philips, 1983). In addition, Indigenous autobiographies and scholarly accounts have made observations of Indigenous American ways of learning — emphasizing the importance of children’s astute observation in the context of inclusion as contributors to community activities — sometimes contrasting these ways with the ways that learning is organized in Western schooling (e.g., Bang et al., 2016; Cajete, 1994; Kawagley, 1995; Pelletier, 1969; Swisher, 1990).
Such accounts, as well as experience in a Guatemalan Mayan community, inspired Rogoff (1990, and before) to offer the concept of guided participation, to widen Vygotsky’s concept of the zone of proximal development, which focused on school learning and settings. The concept of guided participation includes the explicit and tacit contributions of other people and of varying community arrangements, together with children’s own initiative in learning. Guided participation encompasses many ways that children, other people, and communities contribute to organizing children’s (and others’) learning. For example, it includes both the contrasting approaches seen in informal learning arrangements as well as in the formats of Western schooling (Greenfield, 1984; Greenfield & Lave, 1982; Scribner & Cole, 1973).
The concept of guided participation was also created to emphasize the mutually constituting relation of the contributions of learners and the contributions of other people and of communities. At the same time as individual children and others take initiative, they do so in worlds that also channel the learning opportunities that they are allowed and encouraged to take part in and the roles they are encouraged or constrained to play. Learning occurs in the context of community ideas of what childhood is, how and why and what people should learn, and expectations regarding acting in accord with local values and local ‘normal’ practices. These community roles are constituted by and constitute the everyday lives of children, in a mutual process in which individuals and community are not separable. We see this as a continually changing historical process in which people’s ideas and actions contribute to the ongoing adaptations and ruptures in communities’ ways at the same time that communities’ ways contribute to the possibilities and development of the individual people involved in them, in a sort of fractal process (Dayton et al., in press; Dayton & Rogoff, 2016; Marin, 2020; Rogoff, 2003, 2011; Rosado-May et al., 2020). This article draws attention to the role of community contributions in two common forms of guided participation.
Articulating the features of distinct ways of learning
Our primary focus is on understanding the role of community throughout the different features of Learning by Observing and Pitching In to family and community endeavours (LOPI). We contrast LOPI with Assembly-Line Instruction (ALI) as a way to bring forward the key features of LOPI by comparison with a way of organizing learning that is familiar to many readers who have extensive experience in Western schooling, where ALI remains common (but is not inevitable).
LOPI and ALI are not opposites; they are two ways of organizing learning among many others. (Some other approaches include guided repetition as described by Leslie Moore in Rogoff et al., 2007, and instructional conversation, as described by Tharp & Gallimore, 1988.) Our aim in comparing LOPI and ALI is to understand the LOPI paradigm and describe its features.
The LOPI and ALI models that we focus on in this article are attempts to describe the coherent features of two distinct paradigms differing in the ways that people learn and organize learning for themselves and others. We attempt to describe LOPI — and ALI by means of contrast — in order to bring attention to the coherence and the interrelated aspects of these ways of organizing learning. In this article, we discuss how community-wide worldviews, values and practices are central in both LOPI and ALI and have ramifications in the six other key interrelated features of each of these learning paradigms — the reasons that individuals take part, the ways people interact with each other, the ways that learning is conceptualized, the processes involved in learning, the primary forms of communication, and the role of evaluation.
In describing LOPI and ALI, we are trying to make the tacit nature of principles underlying ways of learning more explicit, as a way of aiding the consideration of alternative ways of organizing learning. This is important for several reasons:
(1) ALI has been shown to be an ineffective way of promoting learning, in research extending over more than a century (National Research Council, 2001). But ALI is still taken for granted in many places as the natural or normal way to organize learning. Many alternatives to ALI have been proposed and implemented in schools and other Western institutions, but often without consideration of how the principles of the alternatives cohere and differ from the principles of the prevailing ALI model. Often, attempts to move beyond ALI adopt piecemeal changes. One reason we see for describing the coherent features of LOPI is that we see LOPI as one promising alternative paradigm that could be used more broadly in middle-class families, schools and other institutions where ALI prevails (Rogoff et al., 2001). We hope that articulating the coherent defining features of LOPI as a multifaceted paradigm could facilitate understanding of this way of learning and inspire systematic descriptions of other alternative paradigms for learning.
(2) Experience and facility in the LOPI paradigm appear to provide important strengths for learning among people in many Indigenous communities of the Americas, and the LOPI paradigm itself seems to be a powerful and positive strength of families and communities. However, children’s learning and the family and community organization of these communities are often judged according to a deficit model based on assumptions that the ways of highly schooled communities are ‘normal’ (Bang et al., 2016; Rogoff, Coppens, Alcalá et al., 2017). Limited involvement with the ALI approach is treated as a deficit, and Indigenous practices are often seen as an impediment to both individual and societal ‘progress’, among people with extensive experience in Western schooling and other colonial institutions (Bonfil Batalla, 1996; Chaudhary & Sriram, 2020; Rogoff, 2003, 2011). We hope that articulating the features of LOPI will contribute to respect for a way of learning that is common in many Indigenous communities of the Americas, and we hope that the LOPI model is of use in Indigenous efforts to maintain and vitalize local ways of raising children and protect valued cultural practices, in the face of colonizing and globalizing forces.
The LOPI model
Our understanding of LOPI has been inspired and informed by observations in settings in which LOPI appears to be especially common. We have made use of the opportunities afforded by our collaborations among insiders and outsiders and those in between to create and continue to revise the LOPI model as a bridge to communicate the features of approaches that are taken for granted by some people, at the same time that they are strange and counterintuitive to others. We are trying to describe a way of organizing learning that is recognizable to members of the communities that commonly use it, as well as understandable to members of communities where the approach is not so common or recognized. This is a work in process; the newest prism is offered as the current effort to bridge understandings across communities that hold ideas that are not readily translated.
Our insider/outsider process of studying Learning by Observing and Pitching In to family and community endeavours involves a much larger ‘we’ than the two authors of the present article and the contributors to the LOPI model. Our understanding of LOPI has developed thanks to the writings of other scholars, especially the descriptions of learning in Indigenous communities of the Americas, and theorizing about this phenomenon by Indigenous American scholars writing about Indigenous Knowledge Systems (e.g., Bang et al., 2016; Barnhardt & Kawagley, 2005; Battiste, 2010; Brayboy & Maughan, 2009; Cajete, 1994; Urrieta, 2015). We have also learned a great deal about LOPI through our own decades of everyday participation, discussions, and research in several Indigenous and Indigenous-heritage communities of the Americas (especially San Pedro la Laguna, in Guatemala, and San Juan de Ocotán, in Mexico, as well as several Native American communities in the USA and Mexican immigrant communities in the Santa Cruz and Los Angeles areas).
We have deepened our understanding of LOPI through several decades of conversations with about 60 other researchers engaged together in studying aspects of LOPI in Indigenous communities of the Americas. These conversations are the work of an interdisciplinary, international LOPI consortium of scholars. A large proportion of the participants in the consortium have grown up in Indigenous American communities. All have done research and lived in Indigenous or Indigenous-heritage communities of the Americas. The writings of many participants in the consortium are cited in this article, and some have contributed articles to the special issue of which the present article is a part.
Our research on LOPI in Indigenous American communities has two entangled motivations: we study LOPI in a number of Indigenous communities of the Americas where LOPI is common to help us understand and describe this way of learning; and we hope that an explicit description of LOPI helps promote understanding of an approach that appears to be valued in many Indigenous American communities, both for members of those communities and for interested others.
For Learning by Observing and Pitching In to family and community endeavours to be common in many Indigenous American communities, as it appears to be, does not mean that it is a defining feature of Indigenous American ways, nor does it mean that people in Indigenous American communities inevitably follow this approach, even if they do so more often than people in some highly schooled, middle-class communities. The fact that LOPI has been noted in many Indigenous American communities also does not mean that it occurs in all Indigenous American communities, or at all times in any of them. Indigenous and Indigenous-heritage communities of the Americas have also experienced European- and African-heritage cultural ways, often for centuries. (See Rogoff, Alcalá et al., 2014. Also see Medaets, 2016, for research indicating that while some of the features of LOPI are common, others are not characteristic of childrearing in an Amazonian region with a mixture of Portuguese, African and Amerindian backgrounds.)
Indeed, people are skilled in learning and using more than one approach, applying different practices from their repertoires according to changing and distinct circumstances (Gutiérrez & Rogoff, 2003; Rogoff, 2003). Change and flexibility are important processes of communities, as well as individuals, who change in some ways and persist in some ways — over very short and very long timespans (Dayton et al., 2022; Rogoff, 2011). Further, the possibility of enduring and commonly held values and practices across many Indigenous American communities should not obscure the many important differences among these communities (Rogoff, 2011; see also Leonard, 2021).
To delineate the features of LOPI, Rogoff and colleagues have developed — and continue to refine — a holistic model diagrammed as a prism with seven facets. The choice to diagram the features of LOPI in the form of a prism is intended to emphasize that all seven descriptive features are highly interrelated aspects (not components) of a single, multifaceted phenomenon. LOPI is described by the conjunction of all facets of the prism. Note that the LOPI prism is a theoretical model; it does not directly translate into a coding system to apply to moments of social interaction to determine whether an event ‘is or is not LOPI’. Recognizing a way of learning as fitting with LOPI would require consideration of all seven facets, over some time. In particular, to determine whether an event fits with the LOPI model requires examination of the overall community organization and context — the central facet in the LOPI model.
The questions that each of the seven facets of the LOPI model address are the same questions for the ALI prism, but of course the answers to the questions differ. The questions are thus a framework for describing these two ways of organizing learning and may be useful for developing descriptions of other ways of organizing learning (such as in the prism describing guided repetition offered by Leslie Moore in Rogoff et al., 2007). The numbers on the facets are for ease of reference; they do not denote a sequence — each of the seven facets represents an aspect of a whole process.
In this article, we present an update of the LOPI prism that attempts to bring the features of this way of learning into greater clarity than in previous versions, and especially to clarify the importance of community values, practices and ecologies. (See Figure 1. See also a video overview of LOPI, https://videohall.com/p/2274.) The last published version of the LOPI prism was created almost a decade ago (Rogoff, 2014); the 2014 version was a revision of prior prisms that were referred to as Intent Community Participation or Intent Participation. The 2021 LOPI prism, with seven facets that together describe a way of learning that appears to be common in many Indigenous and Indigenous-heritage communities of the Americas.
Those prior versions, like the current one, are all efforts to describe the paradigm of Learning by Observing and Pitching In to family and community endeavours, in ways that communicate with audiences for whom this paradigm is common sense but tacit, as well as audiences for whom this paradigm is news. The changes in the prism over several decades reflect deepening understanding of the phenomenon as well as efforts to describe the phenomenon in ways that resonate with people from Indigenous communities of the Americas and communicate the approach to people who have little experience with Indigenous ways. As such, creating and revising the LOPI model is an effort to make use of the different positionalities and knowledge of insiders, outsiders and those of us who have some experience in navigating both LOPI and ALI (like all of the participants in the international research consortium mentioned above).
The central role of community in the LOPI model
Community values, practices, and ecology are key to the LOPI way of learning. But as mentioned earlier, they do not exist separately from the people who embody them, resist them, modify them. Community aspects and individual aspects of cultural processes are mutually constituting in a dynamic process of change and continuities across moments, years, decades and centuries (Rogoff, 1995, 2003, 2011).
The LOPI prism centres how the community organizes learning: ‘All ages are included in shared, situated community endeavors, and learn as they observe and contribute’ (Facet 1). This inclusion can be seen in the observations of Morelli et al. (2003), which found that three-year-olds in a Guatemalan Maya community were considerably more often within eye- and earshot of people working than were children from two middle-class European American communities. The cultural value system of inclusion of children to support their learning has been emphasized over centuries, appearing in ancient Nahuatl texts from centuries ago in central Mexico (Chamoux, 2015, 2022, this volume) and in twenty-first-century practices in Yucatec Maya families (Gaskins, 2020; Jiménez-Balam et al., 2019).
Over the years, the importance of community aspects of the LOPI learning process has been difficult to convey. It has been easier for many highly schooled people who hear about LOPI to see the interpersonal or individual aspects of the process, but they often overlook or lose sight of the parts played by communities’ values, practices, and ecologies. The effort to highlight the importance of community contribution is apparent in the changes in the name of this model, over several decades, from ‘intent participation’ to ‘intent community participation’ to currently, ‘Learning by Observing and Pitching In to family and community endeavours’.
An ethical emphasis on relationality, reciprocity, responsibility and respect
In many Indigenous communities in the Americas, everyday practices are built on a cosmology that emphasizes the four ethical qualities of relationality, reciprocity, responsibility and respect (Brayboy et al., 2012; Elliott & Meixi, 2022, this volume; Leonard, 2021). As we see it, LOPI is based on concepts that fit with the cosmology of Indigenous Knowledge Systems, such as inclusiveness, relationality, mutuality, collaboration, autonomy, mutual respect, shared purpose, dynamic process, presence, embodiment, guidance. The expectations based in this ethical system may be explicit as well as implicit in everyday life.
An example of a community expectation that guides children’s learning in relationality, reciprocity, responsibility and respect is the Mexican value of being acomedido/a. People acting in accord with this value system are alert to what is going on around them to detect what needs to be done, and they take initiative, spontaneously lending a hand (López et al., 2012). Children are often pleased and proud to be able to help by being acomedido/a (Gaskins, 2020; Murray & Tizzoni, 2022, this volume). Relatedly, Elliott and Meixi (2022, this volume) refer to the honour and affirmation of being included in a responsible role in an important community event.
An example of the expectation of being acomedida/o comes from RMA’s observations at a food stand that was selling hot meals in a market in Mexico, where a girl of about 12 was helping by clearing customers’ plates when they had finished. At that age, a child would be expected to routinely be acomedida. On one occasion, however, the girl did not notice that there were dirty plates to be cleared, and other customers were waiting. Her mother was not able to catch the girl’s eye to signal her to ‘wake up’, so the mother quietly said, firmly but not harshly, ‘Acomídete, m’ija’ [‘Be acomedida, honey’], to alert (not scold) her daughter, her teammate. The girl immediately and cheerfully hopped to, clearing the plates.
The importance of being acomedido/a is sometimes made explicit in complaints that someone is not being acomedido/a. For example, ‘Why can’t you be acomedido/a like your cousin?’ However, the community expectation to be acomedido/a is also implicit, as children can observe that people around them automatically help the host at a party, help fix something that breaks, and casually pitch in when help is needed. A similar valued set of practices based in mutual closeness and ‘caring’ is estar ahí (being there) and estar pendiente (‘being alert/aware of others’ needs and requirements by means of a proactive attitude that avoids waiting to be asked for help or favors’) among Mapuche Indigenous families in Chile (Murray et al., 2017, p. 373).
Community inclusion of all ages in the multigenerational endeavours that pervade the organization of the community, and the acceptance and encouragement of contributions by anyone and everyone, echo in the other facets of the LOPI prism. (Again, this phenomenon does not imply that Indigenous American parents are always accepting and encouraging!) The emphasis of LOPI Facet 1 on the community’s inclusion of children in valued multigenerational activities is especially reflected in Facet 5.
Community values, practices, and ecologies guide ways of learning (Facet 5) in LOPI
In LOPI, key ways of learning include paying wide, keen attention and contributing to ongoing family and community events (Facet 5). Paying attention and contributing clearly depend on being included in ongoing family and community events (Facet 1). Co-presence and observing are essential for learning, so much so that a way of saying that a person has truly learned something, in the ancient Nahuatl language and in modern Yucatec Maya expression, is to say that the learning ‘has settled in the eye’ (Cervera-Montejano, 2022, this volume; Chamoux, 2022, this volume). While contributing, learners have the opportunity for experiential learning, embedded in everyday social and communal processes. For example, Professor Emma Elliott recalls that in her Cowichan community, ‘I was cutting and smoking fish since the age of 4 years old with adult sharp knives’ (personal communication, 30 June 2021). This experience is supported by learning across a lifetime and geared towards fostering self-worth, belonging, competence, independence and reciprocity (Brendtro et al., 2019; Paradise & Rogoff, 2009).
Another way of learning in LOPI is to play at carrying out mature roles, guided by community expectations. This can only occur if people are included in mature activities that they can observe and emulate. Cultural differences in children’s access to community activities and accompanying forms of play were clear in the observations of three-year-old children by Morelli et al. (2003): Mayan toddlers were more often in the presence of other people working, and they were more likely to emulate mature work and other roles in their play than were three-year-olds from two middle-class European American communities. By trying out mature skills and roles in play that they could routinely observe and take part in (Facet 5), their learning was thus based in the community’s inclusion of children in multigenerational events as observers and contributors (Facet 1).
The importance of the community’s practice of inclusion and encouragement of contribution is also key to Facet 5ʹs specification that people learn through the guidance provided by community-wide expectations based in the community’s worldview, values, and practices. The kind of contribution that characterizes LOPI is well illustrated in communities that expect children, and everyone else, to be alert to what is needed and to pitch in when something needs to be done, using the value system and practices of being acomedido/a, explained above.
Guided by such cultural expectations, children in many Indigenous-heritage communities of the Americas show impressive helpfulness, often helping at home without being asked (Alcalá et al., 2014; Coppens et al., 2014, 2016; Murray & Tizzoni, 2022, this volume). In the process, they have the opportunity to learn not only the skills and the social organization of the activity at hand but also to become proficient in attentiveness and collaboration.
Helpfulness without being asked is not common at home among children from highly schooled European American communities. Instead, children are often paid to do chores, in contractual arrangements, reflecting their community’s valuing of learning responsibility for individual assignments in which labour is exchanged for money (or gold stars on a chore chart, or privileges such as watching TV).
Such cultural differences in helping without being asked appeared in a study of pairs of siblings in California who had opportunities to help an instructor who visited their homes to show them how to make solar prints (see https://videohall.com/p/1318). On 15 scripted occasions while the instructor was demonstrating how to make photographic prints of small objects, something happened that the children could help with. For example, at a certain point, the instructor ‘accidentally’ tipped over a container containing the small objects needed for the activity. The instructor never asked for help or cued the children in any way. She simply put the objects back into the container while continuing her conversation with the children, without calling any attention to the spill, giving the children 15 opportunities to help spontaneously, without being asked.
The children from Mexican immigrant families with likely heritage from Indigenous communities (and limited Western schooling) more often spontaneously helped the instructor than did European American children from highly schooled families. The difference between the two backgrounds was especially strong if the event involved helping the instructor manage the overall activity, rather than helping opportunities that had more direct benefit to the children’s projects.
López-Fraire and colleagues also asked the children’s mothers about the children’s helpfulness at home. The Mexican Indigenous-heritage mothers reported that their children routinely helped without being asked, in line with prior studies (e.g., Alcalá et al., 2014; Coppens et al., 2016; Mejia-Arauz et al., 2015). In contrast, the European American highly schooled mothers reported that their children seldom did so; the mothers usually assigned chores to the children, accompanied by rewards or punishment for completion or its lack, and many struggles.
Thus, the Mexican Indigenous-heritage children helped in a way that corresponds with the cultural value being acomedido/a, showing alertness to what was happening and collaborative contributions to managing the activity. Indeed, all of their mothers referenced the importance of helping without being asked, describing this cultural value. (Most of the highly schooled European American mothers liked the idea of children helping without being asked, but some of them claimed that this would be nice but is unrealistic.) The Mexican-heritage mothers’ emphasis on helping without being asked occurred not only in Mexican immigrant families with Indigenous-heritage backgrounds (and limited Western schooling) but also in Mexican-heritage families with extensive Western schooling.
However, the children from Mexican-heritage families with extensive Western schooling acted differently in the two situations. They spontaneously helped at home, like the Indigenous-heritage Mexican children. But with the instructor, they seldom helped without being asked, like the European American children from families with extensive schooling. These children, with family experience of both communities’ ways, seemed to distinguish the community-held values for being acomedidos/as at home and the community-held values for not helping without being asked in an instructional situation (which is a widespread expectation in Western schooling, Adair & Sánchez-Suzuki Colegrove, 2021).
The children with family experience of both Indigenous-heritage and Western school practices reflected the value systems of each community regarding children’s inclusion as contributors (Facet 1). They were no doubt influenced by implicit and explicit indications of each community’s expectations of when and whether to pitch in as contributors to ongoing activities (Facet 5). Their flexibility in approaches gives evidence of their agency and skill in navigating distinct cultural ecologies, using varied repertoires of practice (Gutiérrez & Rogoff, 2003). Their flexibility illustrates Beatrice Whiting’s point that ‘The standing rules for these settings do not prescribe the same type of social interaction’ (1980, p. 104). The children’s adaptation to use different approaches across settings with distinct cultural ‘standing rules’ also shows one way that cultural changes and continuities may occur across generations.
A contrasting learning paradigm: Assembly-Line Instruction
It is instructive to examine how LOPI contrasts with a way of learning that many people with extensive experience in Western schooling take for granted as being the way that people learn. Rogoff and colleagues have referred to this as Assembly-Line Instruction (ALI; e.g., Rogoff, 2014, see Figure 2). This paradigm is well known in the social sciences and in education by various names, such as the banking model or the factory model. It is often a central format of Western schooling — but not always (see Rogoff et al., 2001). The seven facets of the Assembly-Line Instruction prism (revised 2021) together describe a way of learning that is frequently used in many Western schools and in families with extensive schooling.
Note that although we focus on two paradigms — LOPI and ALI — they are only two of many ways of organizing learning. The seven numbered questions that head the facets of the LOPI and ALI prisms could productively be used to develop articulated descriptions of other paradigms that organize learning. (For example, see the prism describing guided repetition in Rogoff et al., 2007.) The answers to the seven questions are what distinguish and describe these learning paradigms.
It is important to recognize that people everywhere engage in more than one way of learning, especially in distinct contexts — as was seen in López-Fraire et al.’s study with the children whose families had experience in both Indigenous Mexican and Western schooling values and practices. People can and do learn to use more than one way of organizing learning, in expanded cultural repertoires of practice (Gutiérrez & Rogoff, 2003; Rogoff, 2003). Knowing how to engage in both ALI and LOPI (and other ways of organizing learning) is a sophisticated form of adaptive expertise (Rogoff, 2003) that supports flexible, skilled participation in distinct settings.
The central role of community in assembly-line instruction
As in LOPI, the community has an important role to play in Assembly-Line Instruction, but the role itself contrasts markedly with the role of the community in LOPI. Facet 1 of the Assembly-Line Instruction model specifies that the community segregates children away from productive activities, in specialized settings apart from most of the everyday activities of adults in the community. Reflecting this emphasis on segregation, many North American parents treated their children’s presence at home as a ‘disruption to daily living’ when schools closed due to the Covid-19 pandemic, rather than treating children’s presence as a normal and desirable aspect of family and community life (Landry, 2020).
The segregation that is central to the community organization of learning in ALI occurs in numerous ways. For example, children’s presence is forbidden or discouraged in many adult workplaces and social events, by the workplaces, by custom, and by the efforts of many international intervention organizations that espouse that separating children from the life of their family and community will give them a better life. In many nations, laws exclude children from labour and require them to attend school, which prototypically occurs in a setting apart from other community events and may prohibit most community members (even parents sometimes) from entering. School district and state policies often ‘batch’ children by age groups as narrow as 1–2 year spans, restricting children’s involvement with children of different ages (Anderson-Levitt, 1996; Bang et al., 2016; Chudakoff, 1989; Morelli et al., 2003; Rogoff, 2003). These practices and related values are often codified by the community’s laws and regulations of their governments and institutions.
Although ALI is common in Western schooling worldwide, it is not inherent to schooling. (See Sánchez-Suzuki Colegrove, 2022, this volume.) Some school settings are organized in ways that are very similar to LOPI, with students having the opportunity to observe others and pitch in to collaborate on real endeavours that are valued in the school community or the broader community. In Learning Together: Children and Adults in a School Community (2001), Rogoff, Goodman Turkanis and Bartlett and their colleagues analysed how kindergarten through sixth grade children were involved with adults in designing collaborative activities in which they learned academic material embedded in a shared purpose to benefit the classroom or broader community. This was based in a community involving the children, parents, and teachers of the whole school, and sometimes an administrator, collaborating over years in the formation of policies and traditions; it is difficult to recreate in solitary classrooms (Clokey-Till et al., 2001). The expectations of the community are an important guide to the learning of the children as well as to the learning of their parents and teachers.
In universities, ways of learning that resemble LOPI can often be found in laboratories where students join with established researchers to help move research projects forward. The students have opportunities to learn by observing and pitching in with other students, postdocs and professors, with the purpose of contributing to the lab and to the larger research community. Such multigenerational lab situations are organized in line with traditions and policies of community institutions — e.g., universities stipulating student credit hours, working conditions, work calendars, and policies of institutional review boards — again highlighting the role of community.
However, few university students have the opportunity to learn through LOPI as contributors in labs. Most universities organize instruction through a community-wide codified curriculum that relies on professors delivering information in lectures and students receiving it (ALI’s Facet 5). Both students and professors are required to comply with bureaucratic rules, national policies and community norms focusing heavily on grades and points for assessment (Rogoff, 2001).
The role of community in ALI connects with ways of learning (Facet 5) in ALI
Community segregation and bureaucratization of children’s learning — described in Facet 1 of Assembly-Line Instruction — appears in the other related facets. For example, Facet 5 of ALI specifies that learning occurs out of the context of productive activity, given that children are often excluded from such settings (Facet 1). As a result, the primary way of learning in Assembly-Line Instruction involves lessons, exercises and tests separate from situations in which information and skills are to be (eventually) applied. Instead of allowing and encouraging children to pitch in to help in ongoing events, the community organizes structured lessons in small steps, often according to district or state plans. These lessons provide children with what Fortes, 1938/1970, pp. 37–38) called ‘factitious’ activities, which do not in themselves have value but which provide practice with bits of activity extracted from the context of their use.
In ALI, the lessons and tests are organized in line with community-wide policies and restrictions. Instructors are expected to fit their instruction with a larger curriculum of the school system or of the nation, which specifies the order of what is learned when. For example, one school superintendent in Salt Lake City ordered all teachers across the city’s schools to instruct students on the same page of the same prescribed textbook on the same day (Rogoff et al., 2001).
The textbooks themselves are designed and vetted across a broad community in the United States, with expectations regarding coverage, order of topics (and avoidance of some topics), ways of encouraging student understanding and ways of assessing it. Children’s learning opportunities in public schools are organized by highly politicized community processes of textbook and technology production, adoption and purchase. In many schools worldwide, large corporations and corporate foundations play an outsize role, for example, in lobbying for the use of specific educational technologies (Moeller, 2020). Educational technologies themselves are structured in ways that promote some ways of learning and constrain others.
Besides Facets 1 and 5, other facets of ALI reflect the importance of how the community arranges children’s opportunities to learn.
The role of community in why people take part (Facet 2) in ALI
Facet 2 (of both ALI and LOPI) addresses the question of why individuals become and stay involved in the activities of their communities. In LOPI, learning with the purpose of contributing to the group is key. But often in Assembly-Line Instruction, children do not have a compelling purpose to engage in the exercises and lessons. Students often do not see any purpose in lessons and complain that the information is useless. With children excluded from contributing to actual productive activities of the community, there is often no way for them to see how the learning activities matter or make sense in the larger picture. Presenting a bit of information or repeating a skill out of context does not lend itself to understanding why this information or skill is worth knowing or knowing how to do. In ALI, the break-up of processes into small, isolated steps controlled by an expert may not make sense (Paradise et al., 2014).
The community organization of learning in ALI is based on bureaucratic efficiencies, in which children are expected to comply with the efforts of adults to transmit bits of information and skill without necessarily knowing (or even having) a broader purpose. In Facet 2 of ALI, teachers (and parents) are treated as responsible for motivating children to take part in lessons, with adults attempting to control learners’ behaviour through rewards such as grades or privileges or punishment such as grades or removal of privileges.
This motivational system in ALI is often used in homes in many communities of highly schooled families, as well as in many schools. Parents in such communities often use ‘allowances’ and other forms of reward and punishment to motivate children’s compliance with individual chore assignments (Coppens & Alcalá, 2015). The pressure that immigrant Mexican children who do not get an allowance often exert on their parents to do as their classmates’ parents in their new US community do — to give an allowance — illustrates the power of community expectations in people’s reasons to become and stay involved in the activities of their communities (Facet 2) in communities organized around ALI.
In LOPI, learning with shared purpose is key to why people participate in learning events of their community (Facet 2)
In LOPI, the community’s inclusion of people of all ages as contributors (Facet 1) facilitates children’s opportunities to see the overall goal underlying aspects of the activity in which they are involved. This fosters learning with purpose, indeed, shared purpose, to be of use and to help accomplish something with the group (Facet 2; see https://videohall.com/p/1910). An important aspect of why people do their part in LOPI is to be in relation with the group, in cohesive alignment with other people and with the direction of the group. Pelletier refers to this as having a sense of community consciousness (Pelletier, 1969; see also Elliott & Meixi, 2022, this volume); in Mexican Spanish, this is well expressed by the term convivir.
In interviews about children pitching in to help with work around the house, Mexican and Mexican-heritage mothers revealed an important community-based theory of learning that relies on individual agency and autonomy: that learning is born from the heart. They explained that it is important for mothers not to tell children what to do or obligate them to pitch in, because this would stifle the development of children’s own initiative, which is key to both learning and to being part of the collaborating group (Alcalá et al., 2014; Coppens et al., 2016, 2020). So the mothers do not simply
These mothers purposely include even the youngest children, so that toddlers see that their contributions are valued and begin to learn what to do — and the mothers avoid obliging children to help at home, to support the children in learning collaborative initiative (Cervera-Montejano, 2022, this issue; Coppens et al., 2020; Coppens & Rogoff, 2021; Rogoff, Alcalá et al., 2014). This apparently matters more than efficiently getting the work done, as the children’s efforts often need others’ guidance and correction.
For example, a Mexican-heritage California mother interviewed by Coppens and Rogoff (2021) smiled proudly as she recounted that her two-year-old helps out and is developing community-mindedness: ‘Well, my son wants to learn, wants to … already enter into the family … . Like “we ought to all do this for us”. It is something good. Like, to enter the circle of “Let’s all do this all together”. I think it’s good’. (https://videohall.com/p/1676). Her emphasis was not so much on getting tasks done, nor on the two-year-old learning task-related skills. Rather, she underlined the importance of the child learning to enter the family circle, as a developmental goal to become a voluntarily contributing member of the group, with shared purpose and a sense of being part of something larger.
This contrasts with an emphasis on efficiency, which was paramount for many of the middle-class mothers who avoided letting their children help out at age 2–3 years. For example, a European American California mother smilingly complained, ‘It’s hard for me to get stuff done when they’re awake and around and, you know, and so I do a lot of the stuff when he’s, like, napping’. (https://videohall.com/p/1676). The priority was on getting the chores done efficiently, in contrast with the priority of the Mexican-heritage mothers who included toddlers in household work to help the children develop a collaborative attitude, to learn how to be a part of the larger group and endeavour.
We are often asked how communities that emphasize LOPI deal with children who are not motivated to take part. Paradise (1998) has argued that in communities emphasizing LOPI, it is very rare for children not to want to be a part of things. Given that it is a community expectation and practice for everyone to pitch in, helping out is just ‘normal’, it is what everyone does (Alcalá et al., 2021; Coppens et al., 2014; Gaskins, 2020). If everyone around you is helping out and you are accorded the autonomy to decide to help or not, helpfulness does not derive from adult control, as is often the case in middle-class family life. LOPI is based on everybody voluntarily pitching in to the larger endeavour.
Of course there are times when people don’t do as they are expected to. If it is a young child in a system based in LOPI, this may be simply allowed, or attempts are made to persuade the small child. The child’s willingness is valued, in order to give them the respect for their autonomy that is seen as necessary for learning to collaborate (Gaskins, 2020; Mosier & Rogoff, 2003; Rogoff, 2003).
As our colleague Margarita Martínez-Pérez explained in a class about Indigenous ways of learning (November 2012), learning to be collaborative is a whole developmental process in her Mexican Indigenous community. The honouring of autonomy is regarded as contributing to young children learning how to align themselves with the direction of the group. If, by the age of eight or ten, a child has not learned to help with something that everyone is expected to know or do, adults may correct them, in the effort to make them aware of the importance of learning what is at hand. A correction may take the form of a scolding, for example, ‘Why can’t you be acomedida/o like your cousin?’ when a child has not helped out. Or a correction may be very subtle and lightened with laughter or instructional ribbing (Martínez-Pérez, 2022, this volume; Silva & Rogoff, 2020).
The developmental process in communities where LOPI is prevalent, in many Indigenous communities of the Americas, is thus based in individual autonomy and agency together with alignment with group goals. In contrast, it is common in highly schooled families for parents to try to enforce the same rules with toddlers as with older children (Mosier & Rogoff, 2003). Likewise, parents in highly schooled communities often begin to offer 2–3-year-olds incentives on a contractual basis to try to control even very young children’s involvement in individual chores (Coppens et al., 2016; Coppens & Rogoff, 2021). This connects with the adult control of children’s motivation, through contractual incentives and punishment, that characterizes Facet 2 of ALI.
Of course, in any Indigenous community or in any middle-class community, there is individual and situational variability. The LOPI prism attempts to describe a valued framework, with guiding principles. In line with this framework, research shows that in many situations, children and families in many Indigenous communities of the Americas are more likely to act in accord with the principles of the LOPI model than are children and families in many highly schooled communities.
LOPI’s collaborative community emphasis shows up in how groups collaborate (Facet 3)
The invitation and expectation for everyone to pitch in, in Facet 1 of LOPI, is echoed in processes of working together collaboratively (Facet 3). Where Facet 1 focuses on community-wide values and practices in the collaborative organization of the community, Facet 3 focuses on how individuals engage with each other collaboratively in groups. Facets 1 and 3 are companion angles on collaboration, dealing with community organization and the organization of group interaction, respectively.
The relation of LOPI’s community organization (Facet 1) and LOPI’s interpersonal forms of engagement (Facet 3) are clear in the community organization of collaborative decision-making, communal work (e.g., tequio), and economies built on reciprocity that are traditional and remain common in many Indigenous communities of the Americas (Flores et al., 2015; Walsh-Dilley, 2017). For example, in a Tzeltal community in the state of Chiapas, Mexico, ‘Consensus is the heart of their form of local governance’ (p. 68, Speed, 2006). Almost all of the land is communally owned, and its use is distributed to individual comuneros. In turn, the comuneros have the responsibility to take part in the community decision-making organization and to participate in the process of reaching consensus, for almost all aspects of local political life. Consensus is at one and the same time the community organization (Facet 1) and the interpersonal process (Facet 3). The importance of consensus in this community’s affairs was underscored when, for the first time in more than two centuries, a small faction broke from the community consensus. The assembly of comuneros decided that the rights to use communal land should be removed from the families that were not living up to the related responsibility of participation in community decisions.
Facet 3 specifies that everyone in a group helps out, fluidly blending their ideas in a shared pace and with flexible roles as one person or another sees what to do next. This fluid collaboration involves everyone contributing to the shared endeavour in smooth coordination based in alignment of individuals’ efforts with the direction of the group, as well as individual agency in moving the shared endeavour forward. This fluid form of collaboration does not mean that everyone contributes equally; the people with greater skill, experience and sense of purpose in the activity are more likely to lead — or rather, to be followed (Ruth Paradise, personal communication, February 2019; Rosado-May et al., 2020).
An example of community-wide practices in support of this expectation of flexible interpersonal collaboration came to light in interviews about household work. Mexican Indigenous-heritage mothers and children reported that often siblings and mother coordinate together fluently and willingly in co-labor-ation (Alcalá et al., 2014; Mejia-Arauz et al., 2015). Mothers often mentioned that on Saturday mornings, someone would turn on the radio and everyone would get to work cleaning up the house together, and then they would go together on a visit or an outing. When BR reports on this practice in talks, the Mexican-heritage audience members often comment, with some surprise, that their family did that but that they never stopped to think about it. This is an example of a community-wide practice for group interaction that is based in implicitly held community values and routines.
Note the contrast with Facet 3 of ALI, where a teacher/parent/expert is in charge and tells others what to do, without entering into the same activity with the children/learners. Instead of a collaborative relation in which everyone provides initiative in coordinating towards a shared goal, the adult’s role in ALI is to control the involvement of others, dividing up the task into separate chores and managing other people. The important contrast between having to do assigned individual chores in ALI versus helping to accomplish the group’s goal in LOPI is based in the role of control in ALI versus collaboration in LOPI.
In LOPI, anyone may take initiative in leading the group forward, if they see what to do. This could involve children leading the way, like the situation that many adults experience when learning how to use a new computer program or device. Anyone who has skill and clarity for moving towards the shared goals can lead the way. With increasing involvement and skill, children are entrusted with more and trusted to do things their own way, and elders will be willing to learn from them (Gloriana López, personal communication, June 2021). To be clear (because people unfamiliar with LOPI often assume otherwise), LOPI does not involve the form of hierarchy with a boss and underlings — it involves flexible roles and initiative and influence from everyone. This is what Rogoff (2003) called ‘interdependence with autonomy’.
The contrast between control and collaboration shows up especially in Facets 1, 2 and 3 of the ALI and LOPI prisms. LOPI Facet 1 emphasizes the integration of all ages in the community’s endeavours; Facet 2 emphasizes individual agency and interest in the context of alignment with others; and Facet 3 emphasizes the process of side-by-side coordination of individuals taking initiative and collaborating as an ensemble. In ALI, each of these facets emphasizes control — by community institutions and by adults or experts.
Collaboration in the LOPI model, with individuals taking initiative in aligning with the group direction, is based in a very different view of the relation of individuals and groups than is common in developmental scholarship on the development of collaboration. It is usual in developmental psychology to assume that working together is basically negotiation between individuals who are inherently separate (Mejía-Arauz et al., 2018). It is thus assumed that individuals have to work to take into account each other’s private intentions, jockeying back and forth from one individual to another to compromise. Instead, in LOPI collaboration, alignment and relationality in the group do not involve a battle between individual perspectives but movement together in the shared direction, for the benefit of all. As Diego Carrandi has put it (personal communication, August 2017), LOPI collaboration is like musicians improvising music in an ensemble, in a shared endeavour relying on individual initiative/agency.
The community is key in the theory of learning and what learning is for (Facet 4) in LOPI
The theory and goal of learning in LOPI emphasizes the process of becoming more able to contribute to the community. In LOPI Facet 4, this process of becoming is a theory of learning as transformation of participation (Rogoff, 1998). It is a process of growth, based in mutuality of the individual and the rest of the world. (This is unlike ALI, where learning is seen as a process of an individual receiving and storing transmitted information and skills, separate from the world; see Rogoff, 2003.)
The process involved in LOPI Facet 4 includes developing skills and values that are recognized in the community as well as innovating new solutions to continually changing circumstances and to longstanding community efforts (Rivero & Gutiérrez, 2022, this issue; Rosado-May et al., 2020). In LOPI, individual initiative/agency is based in the shared effort to benefit the larger community, which of course includes benefitting oneself, because the individual is part of the community and the community is built on generations of individuals’ actions.
The process of learning in LOPI is viewed as people transforming their participation in the process of contributing to the valued activities of the community (Facet 4). Such learning relies on the community’s inclusion of children, engaging in the actual processes that matter in the community (connecting with Facets 1 and 2; see https://videohall.com/p/1910). By being included in the wholeness of real activities of the community, learners have the opportunity to pick up how the part they are contributing fits with the overall goal of the endeavour, unlike in ALI. For example, a Mayan girl might be asked to fetch more yarn or the scissors for her mother’s weaving; in the process of carrying out these steps, she can see how her mother uses the scissors and the new yarn to continue the weaving. She can see how her little contribution fits in the overall activity, which would be a pretty meaningless step if she weren’t embedded in the wholeness of the activity. If learners are included in whole processes, they can see where the process is going and how it unfolds. In the process of helping out, they have a chance to see how the steps fit together, even in longterm endeavours such as preparing over months for a ceremony (as in Cervera-Montejano, 2022, this volume).
Facet 4 of LOPI contrasts with Facet 4 of Assembly-Line Instruction, where learning is regarded as individuals storing information and skills that are ‘transmitted’ to them by experts outside the context of use. The learner’s role in ALI is to allow experts to control their efforts, in the hope that some information and skill might enter their heads. In ALI, the individual is seen as bounded off from other individuals and the world, so the expert tries to get the information and skills ‘inside’ the learner, ‘delivering’ the curriculum. In contrast, in LOPI, learners are already inside the process of using the information and skills, while they engage in ongoing, valued activities.
Related to the separation of individuals from the community in ALI, individuals’ learning is treated as a way for some individuals to earn the credentials that eventually allow them a role in the community as adults. The credentials are controlled by the community’s institutions (such as schools, universities, testing, and licencing bureaucracies) to determine which learners are accepted into the next level of training, and after many years, into contributing to the community in jobs and professions. (However, even in jobs and professions such as physician, professor, teacher, plumber and accountant, much of an individual’s contributions do not come from the bits of information gained in years of ALI but from learning while carrying out the job in a form of apprenticeship or on the job.)
In LOPI, even young children are already contributors, with the opportunity to learn in the process of becoming more capable of helping with the real endeavours in which they are included. LOPI Facet 4 specifies that young children’s efforts to contribute, even when their efforts require correction, are important to the community’s continuity across generations as well as to the community’s adaptation to changing times (e.g., Wilbert, 1979).
In many Indigenous communities of the Americas, individuals’ learning is embedded in mutual contribution to the future of the community as well as respect for the contributions of others, including ancestors and the more-than-human world. Individuals contribute within an ecology in which all participants play their part, whether humans, other creatures or the rest of the world. Elliott and Meixi (2022, this volume, p. 569) describe this in terms of the individual being ‘deeply embedded within and emergent from a vast system of human and greater-than-human relations’ (see also Alonqueo et al., 2022, this volume; Bang et al., 2016; García, 2015; Leonard, 2021; Lorente Fernández, 2015; Remorini, 2015; Viveiros de Castro, 2015). In contrast, in ALI, rather than transforming one’s participation in the process of collaborative, mutual participation, the individual is considered separate and the goal is to control other people and the more-than-human world.
What about the role of community in the means of communication and evaluation in LOPI (Facets 6 and 7)?
Like the other facets, Facets 6 and 7 of LOPI also rely on the community being organized inclusively, with everyone involved and learning as they observe and contribute to shared endeavours. The forms of communication comprising LOPI Facet 6 are based in inclusion in shared family and community endeavours. Within this shared context, people can coordinate their efforts and build their relations using multiple channels. They use talk judiciously, in the service of the ongoing efforts and relations. For example, in the learning of traditional midwives in the Yucatán, communication in the face of a challenging obstetric case includes discussion of prior related cases, building hypotheses via talk that combines the experience of those present, in the service of addressing the current situation (Jordan, 1989). Verbal explanations are purposeful, in the context of shared endeavours. (Note that storytelling is also an important practice that commonly serves as a form of guidance, in Facet 5; Marin & Bang, 2018; Tsethlikai & Rogoff, 2013. Storytelling creates shared context in the narrative itself and in the involvement of listeners in the telling.)
This contrasts with communication in ALI, which is mostly carried through extensive explanation outside the context of applying the information, sometimes accompanied by quizzes. This is exemplified by the lessons that Western medical personnel used in attempting to ‘train’ the Yucatec traditional midwives — lengthy lectures and quizzes on vocabulary. Jordan (1989) noted that this taught the midwives how to talk with Western medical personnel, although it did not connect with the midwives’ actual medical practice or medical knowledge. In ALI, where explanation is outside the context of applying the information, explanation is limited to being about the target activity, disconnected from using the information, rather than being supported by the multidimensional context of being within the target activity where talk is in the service of using the practices and knowledge in the context of shared activity.
The shared context of LOPI supports the use of articulate nonverbal conversation. While people engage in a shared endeavour, their actions and the ongoing events are part of the communicative process and can be referred to efficiently through nonverbal means. Ideas and events can be discussed through conversation that is largely nonverbal, as people comment, question, and hone their approaches to the ongoing endeavour through multiple rounds of communication based in gesture, postural change, gaze and touch, in addition to talk, within shared events (Alonqueo et al., 2022, this volume; Marin, 2020; Mejía-Arauz et al., 2012; Rogoff et al., 1993; Ruvalcaba et al., 2015). The availability of the ongoing shared endeavour as a referent, as the substrate of the verbal and nonverbal conversation, relies on co-presence in the ongoing activities of the community (Facet 1).
Facet 7 addresses the question of how and why to evaluate. In Facet 7 of ALI, evaluation centres on examining the knowledge and skills of individual learners and ranking them against each other in a competition that determines which learners receive opportunities and which learners are shunted aside. ALI’s external reports of relative ranking against other people are sometimes accompanied by tokens unrelated to the endeavour itself, such as grades or points or gold stars. This ranking system is a highly structured activity of the communities that employ ALI to sort people, to determine which ones receive a credential that allows them to move to the next stage in the ranking system or gives some of them priority for desirable occupations while removing others from the opportunity system or deflects them to less desirable or even punitive life courses. As is commonly known, this ranking system is closely tied to the competitive economic system that organizes societies by social class.
In contrast, LOPI’s Facet 7 focuses on evaluation of the contribution rather than the individual and occurs during the endeavour itself (unlike in ALI, where testing is separated from instructional moments). More experienced participants evaluate both how newcomers are proceeding in their efforts to contribute and the effectiveness of the supports that help the less experienced participants contribute in a worthwhile way. The purpose of LOPI evaluation is to support all participants in making valuable contributions.
In LOPI, while making contributions, learners can see how successful their efforts are by noticing whether their contribution is corrected by others or accepted as an adequate contribution. For example, a child whose efforts to make tortillas end up in the family dinner rather than being fed to the chickens has powerful information about their own progress in making tortillas. Or the graduate student whose draft of a paragraph gets incorporated in a collaborative manuscript for publication can see the success of their efforts. Evaluation in LOPI is based in the community emphasis on co-presence and mutual contribution of all.
Variation among and within cultural communities in prevalence of LOPI
There seems to us to be sufficient evidence, at this point, to hazard the statement that many Indigenous communities of the Americas share a way of organizing children’s learning — Learning by Observing and Pitching In to family and community endeavours — that is more common among them than in many middle-class, highly schooled communities. We do not generalize to all Indigenous communities of the Americas (much less all Indigenous communities of the world), nor to all circumstances and events in communities where this way of learning seems to be common.
However, it is important to note that people everywhere employ this way of learning to some extent. For example, as Rogoff (2014) pointed out, infants and toddlers universally learn their first language through LOPI, by being immersed in families and communities that use a particular language. They observe and listen in to make sense of events, and they try it out, pitching in, to communicate in order to accomplish things. (See also Henne-Ochoa, 2022, this volume.) Even in communities where parents also play language games with toddlers, like known-answer quizzing and running commentary (Rogoff et al., 1993), the process of being involved, observing and trying to contribute is key to the impressive learning of our first languages.
The prevalent use of LOPI may not be limited to Indigenous communities of the Americas. LOPI may be a common way of learning on other continents than the Americas (see Corona et al., 2015). This is an empirical question that requires deep knowledge of ways of learning that are common in other communities around the world, through ethnographic research, autobiographies and lived experience. We believe that LOPI may be common in Indigenous communities of several other regions — with a guess that LOPI may be prevalent in Indigenous communities of Australia and New Zealand and in gathering and hunting communities in many regions (Lew-Levy et al., 2019).
But we also believe that LOPI is likely not to be prevalent in Indigenous communities of some regions, especially in groups where a rigid hierarchy of boss-to-underlings is prioritized. If a community’s valued and common way of learning prioritizes a rigid hierarchy of boss to underlings, this way of learning would not fit with Facet 3 of LOPI (e.g., see Medaets, 2016). A way of learning that does not fit with all seven features of the LOPI prism would not fit the multifaceted description of LOPI.
Nonetheless, such a way of learning would be interesting in its own right, worthy of investigation. We hope that other scholars address the question of whether LOPI is a common way of organizing learning elsewhere, beyond Indigenous communities of the Americas, and that others delineate other ways of learning that may share some features with LOPI but differ in other features.
It is also important to note that although LOPI appears to be especially common in many Indigenous and Indigenous-heritage communities of the Americas, this way of learning is not the only way of learning in such communities. LOPI is, rather, commonly held as one model — implicit or explicit — of how children, families and communities should arrange for learning.
Although dozens of research studies and autobiographies indicate that LOPI is more common in Indigenous and Indigenous-heritage communities of the Americas than in highly schooled European American families and communities, as anywhere, life is complex. Everyday life includes borrowings and impositions from other cultural traditions over centuries, including Western schooling. In addition to challenges (such as alcohol) that make it difficult for people to do what they believe should be done, it is advantageous to know how to engage in more than one way of organizing learning, not only for people in Indigenous communities of the Americas but also for people in communities where extensive Western schooling has been a practice for a century or more.
Why try to describe LOPI?
People who are relatively unfamiliar with LOPI may find it difficult to understand the premises on which LOPI is based. (This was BR’s experience when she was first immersed in San Pedro life; Rogoff, 2012.) A primary purpose of the LOPI prism is to aid those who are less familiar with LOPI to understand its features and how they together compose this learning paradigm.
Another purpose of the LOPI prism is to aid those for whom LOPI is common sense, in justifying the use of this way of learning, in the face of bureaucracies that are based on contrasting models of learning such as ALI (see Henne-Ochoa, 2022, this volume). In particular, our description of LOPI would likely be common sense to many Indigenous American scholars who have described aspects of the LOPI way of learning in delineating Indigenous Knowledge Systems (see Rosado-May et al., 2020; Urrieta, 2015). As a Native American scholar kindly said to BR after her plenary address at a recent conference of child development researchers in Native American communities, ‘Well, to us, what you explained about the LOPI way of learning is … well, duh!’ Another Native American scholar chimed in, ‘Yes, of course. And we can use the LOPI prism with government agencies to explain and justify what we do’.
One of the most compelling forms of verification of the LOPI prism’s articulation of this way of learning is such ‘Yes, of course’ responses of colleagues and friends from Native North American and other Indigenous communities in other parts of the Americas. We hope that the latest version of the LOPI prism, presented here, deepens understanding of the key features of this way of learning, and especially of the crucial role of how communities organize the lives of children as contributors in family and community life.
El papel clave de la comunidad en Aprender por medio de Observar y Acomedirse en las actividades de la familia y la comunidad
Este artículo se centra en las contribuciones de las comunidades a un tipo de aprendizaje que parece especialmente común (aunque no inevitable) en muchas comunidades indígenas de las Américas y entre gente con herencia en tales comunidades: el Aprender por medio de Observar y Acomedirse en actividades de la familia y la comunidad (Learning by Observing and Pitching In to family and community endeavours; Rogoff, 2014; Rogoff, Aceves-Azuara et al., 2017). Comparamos esto brevemente con las contribuciones de la comunidad a un tipo de aprendizaje que es común (pero no inevitable) en las escuelas occidentales — la Instrucción en Línea de Ensamblaje (Assembly-Line Instruction) — para poner de relieve las distintas contribuciones de la comunidad en estos dos tipos de aprendizaje. A menudo, los investigadores y el público en general consideran el aprendizaje como una actividad de individuos — tanto de las personas que aprenden como de las que les guían en el aprendizaje. Por supuesto, las personas en tanto que individuos forman parte de esta historia, pero con demasiada frecuencia se subestiman las contribuciones de la comunidad en el aprendizaje y en las oportunidades de aprendizaje.
En este capítulo, primero situamos los dos tipos de aprendizaje bajo un enfoque teórico en el que las comunidades y los individuos se consideran aspectos mutuamente constituyentes del proceso de la vida y no entidades separadas. Después discutimos nuestras razones y proceso para crear modelos con los que tratamos de describir las características contrastantes de las dos formas de aprendizaje. Crear los modelos es un proceso en curso — en este artículo presentamos nuevas versiones; la versión anterior del modelo que describe Aprender por medio de Observar y Acomedirse en actividades de la familia y la comunidad fue publicado hace ocho años (Rogoff, 2014).
A continuación, nos centramos en la relevancia de las contribuciones de la comunidad en Aprender por medio de Observar y Acomedirse en actividades de la familia y la comunidad (LOPI, por sus siglas en inglés). Contrastamos brevemente las contribuciones de la comunidad en LOPI con el papel central de las contribuciones de la comunidad en el modelo de Instrucción en Línea de Ensamblaje (ALI, por sus siglas en inglés), especialmente en relación con las formas de aprendizaje de las personas y sus razones para participar.
Centrando nuestra atención en el Aprender por medio de Observar y Acomedirse en actividades de la familia y la comunidad, discutimos las contribuciones de la comunidad a los motivos por los que las personas participan, cómo interactúan, y la teoría del aprendizaje subyacente y la finalidad del aprendizaje en LOPI. Abordamos brevemente el papel de la comunidad en la comunicación entre las personas y en cómo evalúan el aprendizaje. Por último, consideramos la prevalencia de LOPI tanto al interior de las comunidades de herencia indígena de las Américas y de otros lugares del mundo, y consideramos nuestras esperanzas para la contribución de esta descripción de este tipo de aprendizaje.
Comunidades e individuos — se constituyen mutuamente
Enfocarnos en la comunidad no significa que consideremos que ésta es más importante que el individuo; de hecho, no consideramos que los individuos y las comunidades sean entidades separadas (Rogoff, 2011). Más bien, consideramos que los individuos y las comunidades se constituyen mutuamente en procesos históricos y evolutivos continuos; se trata simplemente de distintos focos de análisis en un proceso mutuo (Rogoff, 1995). Queremos llamar la atención a la importancia de la comunidad para contrarrestar una tendencia habitual en el pensamiento prevalente (e.g., en la investigación psicológica, las políticas públicas estadounidenses o los consejos para las madres) de considerar el aprendizaje como propiedad de los individuos en solitario, que en ocasiones son ‘influenciados’ por una o varias personas (Rogoff, 2003).
Los investigadores culturales del desarrollo humano han señalado desde hace décadas la importancia de las formas en que la comunidad organiza la vida infantil, sus ecologías o ‘nichos’ (por ejemplo, el trabajo de Urie Bronfenbrenner, 1979, y de Beatrice Whiting y de sus descendientes intelectuales — e.g., Rogoff, 2003; Super & Harkness, 1997; Weisner, 2002). Whiting (1980) dirigió la atención a los contextos que una sociedad prescribe para los niños y niñas, con normas comunitarias específicas del comportamiento esperado en los diversos contextos. Cada contexto se caracteriza por una actividad en curso, un espacio definido físicamente, un grupo de personas característico y ciertas normas de comportamiento: el esquema de lo correcto en ese contexto. De este modo, un niño que se traslada del aula al patio de juegos interactúa con los adultos y con los compañeros en una forma distinta. Las normas para estos contextos no prescriben el mismo tipo de interacción social. (Whiting, 1980, p. 104, traducción libre)
La atención a las normas que difieren según los distintos contextos todavía no ha sido adoptada por las corrientes principales de investigadores e investigadoras del desarrollo y el aprendizaje humanos (Rogoff, Alcalá et al., 2014). No obstante, muchos etnógrafos han descrito formas en que varias comunidades organizan el aprendizaje que son muy distintas de las formas que son comunes en comunidades con mayor experiencia escolar y en la institución de la escuela occidental, como el que los niños asuman roles responsables, incluidos en muchas actividades de la comunidad (e.g., Cole & Scribner, 1981; Erickson & Mohatt, 1982; Fortes, 1938/1970; Gaskins, 1999, 2020; Paradise, 1998; Philips, 1983). Además, en las autobiografías indígenas y narrativas académicas se han hecho observaciones de las formas de aprendizaje de muchos pueblos indígenas americanos — en las que se destaca la importancia de una observación astuta por parte de los niños en el contexto de la inclusión como contribuidores en las actividades comunitarias — en ocasiones contrastando estas formas organizativas con el modo en que es común organizar el aprendizaje en el contexto escolar occidental (e.g., Bang et al., 2016; Cajete, 1994; Kawagley, 1995; Pelletier, 1969; Swisher, 1990).
Estos relatos, junto a su experiencia en una comunidad maya guatemalteca, inspiraron a Barbara Rogoff (1990, y anteriores) a proponer el concepto de participación guiada para ampliar el concepto vygotskiano de zona de desarrollo próximo, que se centra en el aprendizaje escolar y sus escenarios. El concepto de participación guiada incluye las contribuciones tácitas y explícitas de otras personas y de las diversas disposiciones comunitarias, junto con las iniciativas de aprendizaje de los mismos niños y niñas. La participación guiada comprende muchas formas en que los niños, otras personas y las comunidades contribuyen a organizar el aprendizaje de los niños y niñas (y de otras personas). Por ejemplo, incluye los abordajes contrastantes observados tanto en situaciones de aprendizaje informal como en los formatos escolares occidentales (Greenfield, 1984; Greenfield & Lave, 1982; Scribner & Cole, 1973).
El concepto de participación guiada también se creó para enfatizar la relación mutuamente constituyente de las contribuciones de los aprendices y las del resto de las personas y las comunidades. Al mismo tiempo que los niños y otras personas toman la iniciativa, lo hacen en mundos que también canalizan las oportunidades de aprendizaje en las que se les permite y se les anima a participar, y los roles que se les anima o se les restringe de asumir. El aprendizaje tiene lugar en el contexto de las ideas que tiene la comunidad acerca de qué es la infancia; cómo, por qué y qué deben aprender las personas; así como de las expectativas respecto de actuar de acuerdo con los valores y las prácticas locales ‘normales’. Estos roles comunitarios a la vez son constituidos y constituyen las vidas cotidianas de los niños y las niñas, en un proceso mutuo en el que individuos y comunidad son inseparables. Consideramos este hecho como un proceso histórico en continuo cambio, en el que las ideas y acciones de las personas contribuyen a las continuas adaptaciones y fracturas de las prácticas comunitarias al mismo tiempo que estas prácticas contribuyen a las posibilidades y al desarrollo de los individuos quienes participan en las prácticas, en un tipo de proceso fractal (Dayton & Rogoff, 2016; Marin, 2020; Rogoff, 2003, 2011; Rosado-May et al., 2020). Este artículo pone de relieve el papel de las contribuciones comunitarias en dos formas comunes de participación guiada.
Distinguir las características de distintos modos de aprender
Nuestro objetivo principal es comprender el papel de la comunidad en todos los aspectos diversos de Aprender por medio de Observar y Acomedirse en actividades de la familia y la comunidad (LOPI). Contrastamos el paradigma LOPI con la Instrucción en Línea de Ensamblaje (ALI) como estrategia para destacar los aspectos clave de LOPI a diferencia de los que configuran una forma de organizar el aprendizaje que resulta familiar a muchos lectores con amplia experiencia en la escuela occidental, en el que el enfoque ALI sigue siendo común (si bien no inevitable).
LOPI y ALI no son enfoques opuestos sino dos formas, entre otras muchas, de organizar el aprendizaje (entre las que se incluyen la repetición guiada, como describe Leslie Moore en Rogoff et al., 2007, o la conversación instruccional, como la describen Tharp & Gallimore, 1988). Nuestro objetivo al comparar LOPI y ALI es comprender mejor el paradigma LOPI y describir las características que lo definen.
Los modelos LOPI y ALI que son objeto de análisis en este artículo representan un intento de describir aspectos coherentes de dos paradigmas distintos, que difieren en el modo en que las personas aprenden y organizan su propio aprendizaje y el de los demás. Tratamos de describir LOPI — y ALI, en contraste — para centrar la atención en la coherencia y en los aspectos interrelacionados de estas formas de organizar el aprendizaje. En este artículo discutimos cómo la cosmovisión, los valores y las prácticas comunitarios son centrales tanto en LOPI como en ALI y tienen ramificaciones en los otros 6 aspectos clave interrelacionados de cada uno de estos dos paradigmas de aprendizaje: las razones por las que las personas participan, los modos en que interactúan, las conceptualizaciones del aprendizaje, los procesos implicados en aprender, las principales formas de comunicación y el rol de la evaluación.
Al describir LOPI y ALI, tratamos de explicitar los principios tácitos que subyacen tras estos modos de aprender, como estrategia para facilitar la consideración de modos alternativos de organizar el aprendizaje. Esta puntualización es importante por diversos motivos: En investigaciones que alcanzan más de un siglo se ha comprobado la ineficacia del modelo ALI para fomentar el aprendizaje (National Research Council, 2001). Y sin embargo, este modelo sigue asumiéndose en muchos lugares como la forma natural o normal de organizar el aprendizaje. Se han propuesto y puesto en práctica múltiples alternativas en escuelas y otras instituciones occidentales, pero muchas veces sin tener en cuenta la coherencia de los principios de esas alternativas y cómo estos difieren de los principios del modelo prevalente ALI. Con frecuencia, los esfuerzos por superar este modelo adoptan cambios muy pequeños. Una de las razones por las que queremos describir las características coherentes de LOPI es que consideramos este paradigma como una alternativa prometedora que podría utilizarse mucho más ampliamente en las familias de nivel socioeconómico medio, en las escuelas y en otras instituciones en las que el paradigma ALI es predominante (Rogoff et al., 2001). Esperamos que, al articular los aspectos coherentes que definen LOPI como paradigma multifacético, podríamos facilitar una mayor comprensión de este modo de aprender y servir de inspiración a otras descripciones sistemáticas de otros paradigmas alternativos. Tener experiencia y facilidad con el paradigma LOPI parecen aportar fuerzas importantes para el aprendizaje entre las personas en muchas comunidades indígenas de las Américas, y LOPI parece ser una fuerza potente y positiva de las familias y las comunidades. No obstante, el aprendizaje infantil y la organización familiar y comunitaria de estas comunidades suelen ser juzgados en función del ‘modelo de déficit’ basado en la asunción de que las prácticas de las comunidades altamente escolarizadas son los ‘normales’ (Bang et al., 2016; Rogoff, Coppens, Alcalá et al., 2017). Un menor nivel de experiencia con ALI se considera un déficit, y las prácticas indígenas suelen considerarse un impedimento para el ‘progreso’ tanto individual como nacional, entre las personas con amplia experiencia en el sistema escolar occidental y en otras instituciones coloniales (Bonfil Batalla, 1996; Chaudhary & Sriram, 2020; Rogoff, 2003, 2011). Esperamos que la articulación de las características de LOPI contribuirá al respeto por un modo de aprender común a muchas comunidades indígenas de las Américas, y esperamos también que el modelo LOPI resulte útil en los esfuerzos de los pueblos indígenas por mantener y vitalizar los modos locales de criar y educar a los niños y por proteger valiosas prácticas culturales frente a las fuerzas de la colonización y la globalización.
El modelo LOPI
Nuestra comprensión de LOPI se ha inspirado e informado mediante observaciones en contextos en los que LOPI parece ser particularmente común. Hemos utilizado las oportunidades que nos han brindado nuestras colaboraciones con personas dentro y fuera de estos contextos y los intermediarios para recrear y seguir revisando el modelo LOPI como puente para comunicar los aspectos de los paradigmas que algunas personas dan por sentado y que, al mismo tiempo, resultan extraños e incluso contrario a la intuición para otras. Tratamos de describir una manera de organizar el aprendizaje que sea reconocible para los miembros de las comunidades que lo utilizan ordinariamente, además de que resulte comprensible para los miembros de comunidades donde este paradigma no es tan común o reconocible. Se trata de un trabajo en proceso de elaboración; el prisma más reciente se ofrece como esfuerzo actual para tender puentes entre los conocimientos de las comunidades que albergan ideas y conceptos que no resultan fácilmente traducibles.
Nuestro proceso de estudio ‘interno/externo’ de Aprender por medio de Observar y Acomedirse en actividades de la familia y la comunidad involucra un ‘nosotros’ mucho más amplio que las dos autoras de este artículo y los contribuyentes al modelo LOPI. Nuestra comprensión de LOPI se ha desarrollado gracias a los escritos de otros investigadores, especialmente gracias a las descripciones del aprendizaje en las comunidades indígenas de las Américas y a la teorización sobre este fenómeno por académicos indígenas americanos que han escrito sobre los Sistemas Indígenas de Conocimiento (e.g., Bang et al., 2016; Barnhardt & Kawagley, 2005; Battiste, 2010; Brayboy & Maughan, 2009; Cajete, 1994; Urrieta, 2015). También hemos aprendido mucho sobre LOPI por medio de nuestras propias décadas de participación, discusiones e investigaciones en varias comunidades indígenas y de herencia indígena de las Américas (particularmente en San Pedro la Laguna, en Guatemala, y San Juan de Ocotán, en México, así como en unas comunidades de nativos americanos en Estados Unidos y en comunidades de inmigrantes mexicanos en las áreas de Santa Cruz y Los Ángeles).
Hemos profundizado nuestra comprensión de LOPI a lo largo de unas décadas de conversaciones con otros 60 investigadores involucrados en el estudio de las características de LOPI en las comunidades indígenas de las Américas. Estas conversaciones constituyen el trabajo de un consorcio internacional interdisciplinario de investigadores sobre LOPI. Un gran porcentaje de los participantes en este consorcio ha crecido en comunidades indígenas americanas. Todos hemos investigado y vivido en comunidades indígenas y de herencia indígena en las Américas. En este artículo se citan las investigaciones de muchos participantes del consorcio y algunos han contribuido con sus artículos al número especial del que este artículo forma parte.
Nuestra investigación sobre LOPI en las comunidades indígenas americanas surge de dos motivaciones entrelazadas. Estudiamos LOPI en diversas comunidades indígenas de las Américas donde LOPI es común para ayudarnos a comprender y describir este modo de aprender. También esperamos que la descripción explícita de LOPI promueva una mejor comprensión de un paradigma que parece ser valorado en muchas comunidades indígenas, tanto por los miembros de estas comunidades como por otras personas interesadas.
Aun si Aprender por medio de Observar y Acomedirse en actividades de la familia y la comunidad sea común, como parece ser, en muchas comunidades indígenas, esto no significa que sea un rasgo definitorio de los pueblos indígenas americanos ni tampoco que los miembros de estas comunidades sigan inevitablemente este paradigma, aun si lo hagan con mayor frecuencia que la gente en algunas comunidades de clase media con mucha escolarización. El hecho de que LOPI se haya observado en muchas comunidades indígenas americanas tampoco significa que ocurra en todas las comunidades indígenas americanas, o en todo momento en cualquiera de ellas. Las comunidades indígenas y de ascendencia indígena de las Américas también han experimentado prácticas de origen europeo y africano, a través de los siglos (véase Rogoff, Alcalá et al., 2014. Véase también Medaets, 2016, para una investigación que indica que, si bien algunos aspectos de LOPI son comunes, otros no son característicos de la crianza de los niños en una región del Amazonas donde existe una mezcla de ascendencia portuguesa, africana y amerindia).
De hecho, las personas tienen la capacidad de aprender y utilizar más de un único enfoque; aplican distintas prácticas de sus repertorios en función de circunstancias distintas y cambiantes (Gutiérrez & Rogoff, 2003; Rogoff, 2003). El cambio y la flexi-bilidad son procesos importantes de las comunidades, como de los individuos, que cambian de algunas formas y persisten en otras, durante períodos de tiempo cortos y extendidos (Dayton et al., 2022; Rogoff, 2011). Además, la posibilidad de que existan valores y prácticas perdurables y compartidas en común entre muchas comunidades indígenas no debería impedir reconocer las muchas e importantes diferencias entre ellas (Rogoff, 2011; véase también Leonard, 2021).
Para delinear las características de LOPI, Rogoff y sus colegas desarrollaron — y siguen refinando — un modelo holístico diagramado a modo de prisma con siete facetas. La decisión de diagramar las características de LOPI en forma de prisma tiene por objeto enfatizar que esos siete aspectos descriptivos son aspectos (que no componentes) altamente interrelacionados de un único fenómeno multifacético. LOPI se describe mediante el conjunto de todas las facetas de este prisma. Es importante señalar que el prisma LOPI es un modelo teórico; no se traduce directamente como un sistema de códigos aplicable a momentos de interacción social para determinar si un evento ‘es o no es LOPI’. Reconocer el modo de aprendizaje que corresponde a LOPI requiere tener en cuenta todas las siete facetas del prisma durante un periodo de tiempo. En particular, para determinar si un evento determinado encaja en el modelo LOPI, es necesario examinar la organización y el contexto general de la comunidad — la faceta central del modelo LOPI.
Las preguntas que abordan cada una de las siete facetas del modelo son las mismas que se abordan en el prisma ALI, pero naturalmente las respuestas a estas preguntas difieren. Las preguntas, por tanto, constituyen un marco descriptivo de estos dos modos de organizar el aprendizaje, y pueden ser útiles para desarrollar descripciones de otros modos de organizar el aprendizaje (como en el caso del prisma que describe la repetición guiada presentado por Leslie Moore en Rogoff et al., 2007). Los números de las facetas tienen únicamente la función de facilitar su referencia; no denotan una secuencia, sino que cada una de esas siete facetas representa un aspecto de un proceso completo.
En este artículo presentamos una actualización del prisma LOPI que trata de mostrar las características de este modo de aprender con mayor claridad que en versiones anteriores y en particular, dejar más clara la importancia de los valores, las prácticas y las ecologías comunitarias (véase Figura 1; véase también el video resumen de LOPI, https://videohall.com/p/2274). La última versión publicada del prisma LOPI se creó hace ya casi una década (Rogoff, 2014); la versión de 2014 era una revisión de prismas anteriores a los que se hacía referencia como Participación Intensa en Comunidades o Participación Intensa. Prisma LOPI 2022, con siete facetas que, en su conjunto, describen un modo de aprender común en muchas comunidades indígenas y de herencia indígena de las Américas
Estas versiones anteriores, como la actual, son esfuerzos por describir el paradigma del Aprender por medio de Observar y Acomedirse en actividades de la familia y la comunidad, en formas que consigan comunicar tanto a aquellas audiencias para quienes este paradigma, aunque tácito, es puro sentido común como a aquellas para las que es novedad. Los cambios en el prisma durante varias décadas reflejan la profundización en nuestra comprensión de este fenómeno y nuestro esfuerzo por describirlo de forma que tenga sentido para las personas de las comunidades indígenas de las Américas y que comunique este enfoque a personas con escasa experiencia con prácticas indígenas. Así pues, la creación y revisión del modelo LOPI constituye un esfuerzo por hacer uso de las distintas posicionalidades y conocimientos de personas dentro y fuera de estas comunidades y de aquellos que poseemos alguna experiencia en navegar ambos LOPI y ALI (como es el caso de los participantes en el consorcio internacional antes mencionado).
El papel central de la comunidad en el modelo LOPI
Los valores, las prácticas y la ecología comunitarios son clave en el modo de aprender LOPI. Pero, como hemos mencionado antes, éstos no existen separados de las personas que los encarnan, que los resisten, que los modifican. Los aspectos comunitarios y los aspectos individuales de los procesos culturales se constituyen mutuamente en un proceso dinámico de cambio y de continuidades a través de momentos, años, décadas y siglos (Rogoff, 1995, 2003, 2011).
El prisma LOPI centra el modo en que la comunidad organiza el aprendizaje: ‘Todas las edades están incluidas en actividades compartidas y situadas de la comunidad, y aprenden mientras observan y contribuyen’ (Faceta 1). Podemos ver esta inclusión en las observaciones realizadas por Morelli et al. (2003), que encontró que los niños de tres años de una comunidad maya guatemalteca estaban en posición de poder ver y oír a personas que desarrollaban un trabajo mucho más frecuentemente que los niños de dos comunidades americanas de clase media de origen europeo. El sistema de valores culturales vinculado a la inclusión de los niños para apoyar su aprendizaje ha sido foco de atención durante siglos, apareciendo ya en antiguos textos Nahuatl de varios siglos atrás en México Central (Chamoux, 2015, 2022, este número), así como en las prácticas del siglo 21 de familias mayas yucatecas (Gaskins, 2020; Jiménez-Balam et al., 2019).
Durante el transcurso de los años, no ha sido fácil comunicar la importancia de los aspectos comunitarios del proceso de aprendizaje LOPI. Ha sido más fácil para muchas personas con amplia experiencia en la escuela que oyen hablar acerca de LOPI observar aspectos interpersonales o individuales del proceso, pero con frecuencia han pasado por alto o no llegan a identificar el papel que ejercen los valores, las prácticas y las ecologías comunitarios. Los esfuerzos por poner de relieve la importancia de la contribución de la comunidad es evidente en los cambios en el nombre de este modelo, a lo largo de varias décadas, de ‘participación intensa’ a ‘participación intensa en la comunidad’, y en la actualidad, ‘Aprender por medio de Observar y Acomedirse en actividades de la familia y la comunidad’.
Un énfasis ético en la relacionalidad, reciprocidad, responsabilidad y el respeto
En muchas comunidades indígenas de las Américas, las prácticas cotidianas se construyen sobre una cosmología que destaca las cuatro cualidades de relacionalidad, reciprocidad, responsabilidad y respeto (Brayboy et al., 2012; Elliott & Meixi, 2022, este número; Leonard, 2021). En nuestra opinión, LOPI se basa en conceptos que encajan con la cosmología de los Sistemas de Conocimiento Indígenas, como son inclusión, relacionalidad, mutualidad, colaboración, autonomía, respeto mutuo, fines compartidos, proceso dinámico, presencia, encarnación, guía. Las expectativas basadas en este sistema ético pueden ser explícitas o implícitas en las actividades de la vida cotidiana.
Un ejemplo de la expectativa comunitaria que guía el aprendizaje de los niños en los valores de reciprocidad, responsabilidad y respeto es el valor mexicano de ser acomedido/a. Las personas que actúan de acuerdo con este sistema de valores están alertas a lo que pasa a su alrededor para detectar qué es necesario hacer, y toman la iniciativa, prestándose voluntariamente a echar una mano (López et al., 2012). Los niños suelen mostrarse satisfechos y orgullosos de poder ayudar siendo acomedidos/as (Gaskins, 2020; Murray & Tizzoni, 2022, este número). En el mismo sentido, Elliott y Meixi (2022, este número) aluden al honor y al afirmarse al ser incluidos con un papel de responsabilidad en un acontecimiento comunitario importante.
Un ejemplo de las expectativas de mostrarse acomedida/o proviene de las observaciones de Rebeca Mejía-Arauz en un puesto de comidas donde se vendía comida caliente en un mercado de México y donde una niña de unos 12 años ayudaba recogiendo los platos de los clientes cuando éstos habían acabado. A esa edad, se espera que un niño o niña se muestre acomedido/a de forma rutinaria. Sin embargo, en una ocasión, la niña no se dio cuenta de que había platos sucios por retirar y que había clientes esperando. Su madre no conseguía llamar la atención de la chiquilla para hacerle una seña y que se despabilara, por lo que finalmente, la madre le dijo en tono suave pero firme, ‘Acomídete, m’ija’, para alertar (no reñir) a su hija, compañera de tareas. La muchacha inmediatamente se dirigió, con paso alegre, a retirar los platos sucios.
En ocasiones, la importancia de ser acomedido/a se hace explícita en las quejas de que alguien no está siendo acomedido/a. Por ejemplo, ‘por qué no puedes ser acomedido/a como tu primo?’ Sin embargo, la expectativa comunitaria de que la persona sea acomedida también es implícita, puesto que los niños pueden ver que las personas de su alrededor ayudan automáticamente al anfitrión de una fiesta, o ayudan a reparar algo que se ha roto, o contribuyen con naturalidad cuando se requiere ayuda. Otro conjunto de prácticas valorado se basa en el cariño mutuo y en el cuidado, en ‘estar ahí’ y ‘estar pendiente’ (‘de las necesidades de los demás, mediante una actitud proactiva que no espera a que se le pida ayuda o favores para actuar’), entre las familias indígenas mapuche de Chile (Murray et al., 2017, p. 373).
La inclusión por la comunidad de todas las edades en las actividades multigene- racionales que permea la organización comunitaria, así como la aceptación y el fomento de las contribuciones de cualquier persona y de todas, resuenan en las demás facetas del prisma LOPI. (De nuevo, este fenómeno no significa que los padres y madres indígenas americanos siempre se muestren tolerantes y alentadores.) El énfasis de la Faceta 1 del prisma LOPI en la inclusión comunitaria de los niños en las actividades multigene- racionales valoradas de la comunidad se refleja especialmente en la Faceta 5.
Valores, prácticas y ecologías comunitarias que guían los modos de aprender (Faceta 5) en LOPI
En LOPI, los modos clave para aprender incluyen el prestar una atención amplia e intensa y contribuir a los acontecimientos familiares y comunitarios (Faceta 5). Prestar atención y contribuir claramente requieren de la inclusión en las actividades familiares y comunitarias (Faceta 1). La presencia conjunta y la observación son esenciales para aprender; tanto es así que una forma de decir que una persona verdaderamente ha aprendido algo, en la Antigua lengua nahuatl y en la lengua maya yucateca actual, es decir que el aprendizaje se asienta o ‘queda fijado en el ojo’ (Cervera-Montejano, 2022, este número; Chamoux, 2022, este número). Durante sus contribuciones, los novicios tienen la oportunidad de acceder a un aprendizaje experiencial, embebido en los procesos cotidianos sociales y comunitarios. Por ejemplo, la Profesora Emma Elliott recuerda que en su comunidad cowichan, ‘fileteaba y ahumaba el pescado desde los 4 años utilizando los cuchillos afilados de los adultos’ (comunicación personal, 30 de junio de 2021). Esta experiencia se ve respaldada por un aprendizaje a lo largo de la vida, dirigido hacia el fomento del valor personal, pertenencia, competencia, independencia y reciprocidad (Brendtro et al., 2019; Paradise & Rogoff, 2009.
Otro modo de aprender en LOPI es jugar a desempeñar papeles adultos, guiados por las expectativas de la comunidad. Esto solo puede ocurrir si se incluye a las personas jóvenes en las actividades ‘maduras’ que pueden observar y emular. Las diferencias culturales en el acceso de niños de tres años a las actividades comunitarias y sus correspondientes formas de juego eran claras en las observaciones de Morelli et al. (2003): los niños pequeños mayas pasaban más tiempo en presencia de otras personas trabajando y tenían mayor tendencia a emular el trabajo y otras funciones maduras durante sus juegos que los niños de la misma edad de comunidades americanas de origen europeo y nivel socioeconómico medio. A través de sus intentos por emular en sus juegos las habilidades y funciones maduras que suelen poder observar y unirse (Faceta 5), por tanto, el aprendizaje de estos niños se basaba en su inclusión por parte de la comunidad en los eventos multigeneracionales como observadores y contribuyentes (Faceta 1).
La importancia de la práctica comunitaria de incluir y alentar a contribuir también es clave en otro aspecto de la Faceta 5, que indica que las personas aprenden mediante la orientación que dan las expectativas comunitarias basadas en la cosmovisión de la comunidad, sus valores y sus prácticas. El tipo de contribución que caracteriza a LOPI se ilustra perfectamente en las comunidades que esperan que los niños, y las demás personas, estén alerta a lo que se necesita en cualquier momento y contribuyan cuando sea necesario, haciendo uso del sistema de valores y prácticas en torno a ser acomedido/a.
Guiados por estas expectativas culturales, los niños de muchas comunidades de las Américas de herencia indígena muestran una voluntad de ayuda impresionante, ayudando en casa con frecuencia sin que se lo tengan que pedir (Alcalá et al., 2014; Coppens et al., 2014, 2016; Murray & Tizzoni, 2022, este número). En este proceso, los jóvenes tienen la oportunidad no solo de aprender las habilidades y la organización social de la actividad en curso, sino que además desarrollan su atención y capacidad colaborativa.
La disposición para ayudar en el hogar sin esperar a que se lo pidan no es común entre los niños de las comunidades americanas de origen europeo altamente escolari- zadas. Por el contrario, se acostumbra a pagar a los niños por hacer ciertas tareas en el hogar, bajo una especie de acuerdo contractual que refleja el valor que la comunidad otorga a aprender a responsabilizarse de ciertas tareas individuales en donde el trabajo se intercambia por dinero (o estrellas doradas en una tabla de tareas, o privilegios como ver la televisión, por ejemplo).
Estas diferencias culturales en la disposición de ayudar sin esperar a que se solicite la ayuda se observaron en un estudio de parejas de hermanos en California, que tenían la oportunidad de ayudar a una instructora que les visitó en sus hogares para mostrarles cómo hacer impresiones solares (véase https://videohall.com/p/1318). En 15 ocasiones reflejadas en las transcripciones, mientras la instructora demuestra cómo lograr impresiones fotográficas de pequeños objetos, se da una situación en la que los niños tenían la oportunidad de ayudar. Por ejemplo, en un momento determinado, la instructora hace caer ‘por accidente’ un recipiente que contiene pequeños objetos necesarios para esa actividad. La instructora no pide ayuda ni hace ninguna señal al niño o la niña a ese efecto. Simplemente pone los objetos de nuevo en el recipiente mientras continúa su conversación con los niños, sin llamar la atención sobre el incidente, así brindando 15 oportunidades a los niños de ayudar de manera espontánea, sin pedírselo.
Los niños de familias mexicanas inmigrantes de comunidades posiblemente de herencia indígena (y un nivel reducido de escolarización occidental) ayudaban espontáneamente a la instructora con mayor frecuencia que los niños de familias de origen europeo y de alto nivel de escolarización. La diferencia entre los dos grupos era especialmente acentuada si la situación involucraba ayudar a la instructora a desarrollar la actividad en general, en lugar de otras oportunidades que tenían un efecto más directo en beneficio de los proyectos de los niños y niñas.
López-Fraire y sus colegas también preguntaron a las madres de los niños sobre la ayuda que estos prestaban en casa. Las madres de herencia indígena mexicana relataron que sus hijos solían ayudar sin tener que pedírselo, en coherencia con estudios anteriores (e.g., Alcalá et al., 2014; Coppens et al., 2016; Mejia-Arauz et al., 2015). En contraste, las madres americanas de herencia europea con alto nivel escolar indicaron que sus hijos rara vez lo hacían; éstas solían asignarles tareas a sus hijos, acompañadas por recompensas o castigos según completasen o no las tareas, con muchos conflictos.
Así pues, los niños de familias con origen indígena mexicano ayudaban de forma que corresponde con el valor cultural de ser acomedido/a, mostrándose alerta a lo que sucede a su alrededor y realizando contribuciones colaborativas al desarrollo común de la actividad. De hecho, todas sus madres hicieron referencia a la importancia de ayudar sin esperar a que se pida ayuda, y describieron este valor cultural. (A la mayoría de las madres americanas de origen europeo y alto nivel escolar les gustó la idea de que los niños ayuden sin que se les pida, pero algunas de ellas señalaron que les parecía bueno pero poco realista). El énfasis que las madres de origen mexicano ponían en ayudar sin esperar que se pida no solo ocurría en familias de herencia indígena (y nivel de escolarización limitado), sino también en familias de herencia mexicana con alto nivel de escolarización de tipo occidental.
No obstante, los niños de estas familias de origen mexicano con alto nivel de escolarización occidental actuaron de manera distinta en las dos situaciones. Ayudaban espontáneamente en casa, como los niños de las familias de herencia indígena mexicana. Pero con la instructora, apenas se prestaron a ayudar espontáneamente sin que se lo pidiesen, como los niños de las familias americanas de herencia europea con alto nivel de escolarización. Estos niños, con experiencia familiar de las costumbres de ambas comunidades, parecían distinguir los valores comunitarios de ser acomedidos/as en casa y otros valores comunitarios de no ayudar sin que se lo pidan en una situación de instrucción (una expectativa ampliamente extendida en la escolarización occidental, véase Adair & Sánchez-Suzuki Colegrove, 2021).
Los niños con esta experiencia familiar de ambas prácticas, las de herencia indígena y de escuela occidental, reflejaron los sistemas de valores de cada comunidad en relación con su inclusión como colaboradores (Faceta 1). No cabe duda de que estaban influidos por los dictados implícitos y explícitos de las expectativas de cada comunidad en relación con acomedirse o no y cuándo colaborar en las actividades en curso (Faceta 5). Su flexibilidad en estas circunstancias evidencia su agencia y su capacidad de navegar distintas ecologías culturales, utilizando diversos repertorios de prácticas (Gutiérrez & Rogoff, 2003). Su flexibilidad ilustra el señalamiento de Beatrice Whiting: ‘La normas para estos contextos no prescriben el mismo tipo de interacción social’ (1980, p. 104, traducción libre). La adaptación de los niños al uso de distintos enfoques en situaciones con normas distintas también muestra cómo podrían darse cambios y continuidades culturales tras las generaciones.
Un paradigma de aprendizaje contrastante: la Instrucción en Línea de Ensamblaje (ALI)
Resulta instructivo contrastar el modelo LOPI con un modo de aprender que muchas personas con amplia experiencia en el sistema escolar occidental dan por sentado que es el único modo de aprender. Rogoff y sus colegas se han referido a esta forma de aprendizaje como Assembly-Line Instruction (ALI; Instrucción en Línea de Ensamblaje; e.g., Rogoff, 2014; véase Figura 2). Este paradigma es muy conocido en las ciencias sociales y educativas con distintos nombres, como ‘modelo bancario’ (banking model) o ‘modelo industrial’ (factory model). Suele ser un formato central del sistema escolar occidental, aunque no siempre (véase Rogoff et al., 2001). Las siete facetas del prisma de Instrucción en Línea de Ensamblaje (revisado en 2022) que, en conjunto, describen un modo de aprender utilizada con frecuencia en muchas escuelas occidentales y en muchas familias con alto nivel de escolarización.
Cabe señalar que, aunque nos centramos en dos paradigmas — LOPI y ALI — estos no son más que dos de las muchas formas de organizar el aprendizaje. Las siete preguntas numeradas que encabezan las facetas de ambos prismas, LOPI y ALI, podrían ser útiles de igual forma para desarrollar descripciones articuladas de otros paradigmas de la organización del aprendizaje (por ejemplo, véase el prisma que describe la repetición guiada, en Rogoff et al., 2007). Las respuestas a esas siete preguntas son los aspectos que distinguen y describen a estos paradigmas de aprendizaje.
Es importante reconocer que las personas de todo el mundo participan en más de un modo de aprender, especialmente en contextos distintos, como se evidencia en el estudio de López-Fraire et al. con los niños de familias que tienen experiencia tanto en los valores y prácticas educativas de los indígenas mexicanos como en los sistemas de escuela occidental. Las personas pueden utilizar más de una forma de organizar el aprendizaje, y de hecho lo hacen, con amplios repertorios de prácticas culturales (Gutiérrez & Rogoff, 2003; Rogoff, 2003). Saber cómo desenvolverse en ambos paradigmas, LOPI y ALI (y en otras formas de organizar el aprendizaje), es una sofisticada forma de habilidad adaptativa (Rogoff, 2003) que facilita la participación flexible y habilidosa en distintos contextos.
El papel central de la comunidad en la Instrucción en Línea de Ensamblaje
Como en LOPI, la comunidad desempeña un papel importante en ALI, pero su papel es muy distinto del que desempeña en LOPI. La Faceta 1 del modelo de Instrucción en Línea de Ensamblaje especifica que la comunidad segrega a los niños, los aleja de las actividades productivas y los sitúa en escenarios especializados, apartados de la mayoría de las actividades cotidianas de los adultos en la comunidad. Como reflejo de este énfasis en la segregación, muchos padres norteamericanos consideraron la presencia de los hijos en el hogar como una ‘trastorno de la vida cotidiana’ cuando las escuelas cerraron debido a la pandemia de COVID-19, en lugar de considerar su presencia como un aspecto normal y deseable de la vida familiar y comunitaria (Landry, 2020).
Esta segregación, que es el aspecto central de la organización comunitaria del aprendizaje en ALI, ocurre en múltiples maneras. Por ejemplo, la presencia de los niños se prohíbe o se desincentiva en muchos espacios laborales y eventos sociales destinados a adultos, por las propias empresas, por las costumbres y por los esfuerzos de las organizaciones internacionales con programas de intervención, que abrazan la idea de que separar a los niños de la vida familiar y comunitaria les procurará una vida mejor. En muchos países, las leyes excluyen a los niños del trabajo y les obliga asistir a la escuela, lo que típicamente se desarrolla en un lugar aparte de otros eventos comunitarios y suele prohibir la entrada a los demás miembros de la comunidad (incluso en algunas ocasiones a los padres). Las políticas educativas estatales y de los distritos escolares suelen agrupar por ‘lotes’ en función de la edad, no más de 1 o 2 años de diferencia, restringiendo así el contacto de los niños con otras edades (Anderson-Levitt, 1996; Bang et al., 2016; Chudakoff, 1989; Morelli et al., 2003; Rogoff, 2003). Estas prácticas y los valores relacionados con ellas suelen estar codificadas por las leyes y reglamentos de los gobiernos e instituciones de las comunidades.
Aunque el modelo ALI es común en las escuelas occidentales en todo el mundo, no es inherente a la escolarización (véase Sánchez-Suzuki Colegrove, 2022, este número). Algunos contextos escolares están organizados de manera muy similar a la de LOPI, donde los estudiantes tienen la oportunidad de observar a otras personas y acomedirse para colaborar en actividades reales que son valoradas por la comunidad escolar o por la comunidad en general. En el libro Learning Together: Children and Adults in a School Community (Aprendiendo juntos: niños y adultos en una comunidad escolar) (2001), Rogoff, Goodman Turkanis y Bartlett y sus colegas analizaron cómo los niños de kinder a Grado 6 participaban con adultos en el diseño de actividades colaborativas en las que aprendían contenidos académicos integrados en un objetivo común en beneficio del grupo escolar o de la comunidad. Esto tiene como base una comunidad que incluye los niños, padres y profesores de toda la escuela — y, en ocasiones, un administrador — que colaboraron durante años en la creación de políticas y tradiciones; es difícil recrear un contexto semejante en una aula solitaria (Clokey-Till et al., 2001). Las expectativas de la comunidad cons- tituyen una guía importante para el aprendizaje de los niños, y también del aprendizaje de sus padres y profesores.
En las universidades, pueden encontrarse formas de aprendizaje que se parecen a LOPI en los laboratorios donde los estudiantes participan junto a investigadores consolidados contribuyendo al avance de los proyectos de investigación. Los estudiantes tienen la oportunidad de aprender observando y contribuyendo con los demás estudiantes, doctorandos, posdoctorados y con los profesores con el fin de contribuir al trabajo del laboratorio y de la comunidad científica en general. Estos contextos de los laboratorios multigeneracionales están organizados en coherencia con las tradiciones y políticas de las instituciones comunitarias — por ejemplo, las universidades estipulan las horas/crédito de los estudiantes, las agendas y condiciones de trabajo y las políticas de los Consejos de Revisión Institucional (IRB) — poniendo de relieve, de nuevo, el papel de la comunidad.
Sin embargo, pocos estudiantes universitarios tienen la oportunidad de aprender mediante LOPI como participantes contribuyentes en laboratorios. La mayoría de las universidades organizan la instrucción en torno a un currículum generalizado en toda la comunidad que depende de la entrega de información por los profesores sermoneando y de los alumnos que la reciben (ALI, Faceta 5). Tanto los estudiantes como los profesores tienen que cumplir con las normas burocráticas, las políticas nacionales y las normas comunitarias, enfocándose fuertemente en las calificaciones y los puntajes para la evaluación (Rogoff, 2001).
El rol de la comunidad en ALI se conecta con los modos de aprender (Faceta 5) en ALI
La segregación y burocratización del aprendizaje infantil por la comunidad — que se describe en la Faceta 1 de la Instrucción en Línea de Ensamblaje — aparece también en otras facetas relacionadas. Por ejemplo, la Faceta 5 de ALI especifica que el aprendizaje tiene lugar fuera del contexto de una actividad productiva, puesto que los niños suelen estar excluidos de dichos contextos (Faceta 1). En consecuencia, el principal modo de aprender en ALI son lecciones, ejercicios y evaluaciones separados de las situaciones en las que finalmente se van a aplicar la información y las capacidades adquiridas. En lugar de permitir o incluso animar a los niños a acomedirse y contribuir a las actividades desarrolladas, la comunidad organiza lecciones estructuradas en pequeños pasos, con frecuencia en función de una planificación local o estatal. Estas lecciones proporcionan a los niños lo que Fortes, 1938/1970, pp. 37–38) denominó actividades ‘factitious’ (artificiales), que no tienen valor en sí mismas pero que facilitan la práctica con trozos de actividad extraídos del contexto de su uso real.
En ALI, las lecciones y las evaluaciones se organizan en función de políticas y restricciones comunitarias. Los docentes tienen que encuadrar su docencia en un currículum más amplio, propio del centro escolar o del país, que especifica el orden de lo que se aprende y cuándo. Por ejemplo, una autoridad escolar de Salt Lake City ordenó a todos los docentes de las escuelas de esa ciudad que diesen clase sobre una misma página de un mismo libro de textos en un día determinado en todas las escuelas (Rogoff et al., 2001).
Los propios libros de texto están diseñados y aprobados en comunidades muy amplias de los Estados Unidos, con expectativas determinadas respecto a su contenido, el orden de los temas (y omisión de ciertos temas), las formas de fomentar la comprensión de los alumnos y las formas de evaluar sus conocimientos. Las oportunidades de aprendizaje en las escuelas públicas se organizan mediante procesos comunitarios muy politizados para la producción, adopción y compra de libros de texto y de tecnología. En muchas escuelas del mundo, las grandes corporaciones y las fundaciones corporativas desempeñan un papel desmesurado, por ejemplo, ejerciendo presión a favor del uso de ciertas tecnologías educativas (Moeller, 2020). Las propias tecnologías educativas están estructuradas de manera que fomentan ciertas formas de aprendizaje y restringen otras.
Además de las Facetas 1 y 5, otras facetas del modelo ALI reflejan la importancia del modo en que la comunidad organiza las oportunidades que los niños tienen de aprender.
El papel de la comunidad en por qué participan las personas (Faceta 2) en ALI
La Faceta 2 (en ambos modelos, ALI y LOPI) aborda la cuestión de por qué las personas se unen con y siguen involucrados en las actividades de sus comunidades. En LOPI, el aprendizaje con la finalidad de contribuir al grupo es clave. Pero, con frecuencia, en Instrucción en Línea de Ensamblaje, los niños no tienen una razón convincente para entrar en los ejercicios y en las clases. A menudo, los estudiantes no ven ninguna finalidad en las clases y se quejan de que la información no es útil. Al excluir a los niños de cualquier contribución en las actividades productivas reales de la comunidad, a menudo no existe manera de que estos vean la relevancia de las actividades de instrucción o cómo estas tienen sentido en el mundo. Presentar un trozo de información o replicar una habilidad fuera de contexto no se presta a comprender por qué esta información o habilidad vale la pena saber o saber hacer. En ALI, romper los procesos en pequeños pasos aislados controlados por un experto quizá no tenga sentido (Paradise et al., 2014).
La organización comunitaria del aprendizaje en ALI se basa en la eficiencia burocrática, en la cual se supone que los niños respondan a los esfuerzos de los adultos por transmitir pequeños fragmentos de información y aptitudes aún sin saber su función ulterior (o incluso sin tenerla). En la Faceta 2 de ALI, los profesores (y los padres y madres) se consideran responsables de motivar a los niños a participar en las enseñanzas, y los adultos tratan de controlar el comportamiento de los niños mediante recompensas tales como las calificaciones, o privilegios o castigos tales como la retirada de puntos o de privilegios.
Este sistema motivacional en el modelo ALI suele utilizarse en los hogares de muchas comunidades de familias con mucha experiencia en la escuela, así como en numerosas escuelas. Los padres y madres en estas comunidades suelen conceder ‘pagas semanales’ u otras formas de recompensa y de castigo para motivar a los niños a cumplir con tareas individuales (Coppens & Alcalá, 2015). La presión que algunos niños inmigrantes mexicanos, que no reciben una paga, ejercen sobre sus padres para que actúen como los padres de sus compañeros en sus nuevas comunidades norteamericanas — darles una paga semanal — ilustra el poder de las expectativas comunitarias en las motivaciones de las personas por participar y mantenerse involucrado en las actividades de sus comunidades (Faceta 2) en comunidades organizadas en torno a ALI.
En LOPI, aprender con una meta compartida es una razón clave de participar en las actividades de aprendizaje de la comunidad (Faceta 2)
En LOPI, la inclusión por la comunidad de personas de todas las edades como contribuyentes (Faceta 1) brinda oportunidades a los niños de percibir la finalidad global tras los diversos aspectos de la actividad en la que están involucrados. De este modo se fomenta aprender con propósito, de hecho, propósito compartido, para ser útil y para ayudar a lograr algo con el grupo (Faceta 2; véase https://videohall.com/p/1910). Un aspecto importante de por qué las personas contribuyen con sus propias aportaciones en LOPI es para estar en relación con el grupo, alineándose cohesivamente con las demás personas y con la dirección del grupo. Pelletier se refiere a este aspecto como tener un sentido de conciencia comunitaria (1969; véase también Elliott & Meixi, 2022, este número); en el español mexicano, este sentido se expresa muy bien mediante el término convivir.
En entrevistas sobre cómo los niños se acomiden con los quehaceres domésticos, las madres mexicanas y de herencia mexicana revelaron una importante teoría comunitaria del aprendizaje que depende de la agencia individual y la autonomía: que el aprendizaje nace del corazón. Estas madres explicaron que es importante que ellas no dicten a los niños lo que tienen que hacer ni les obliguen a ayudar, porque de este modo sofocarían el desarrollo de la iniciativa de los niños, que es clave tanto en el aprendizaje como en el formar parte del grupo que colabora (Alcalá et al., 2014; Coppens et al., 2016, 2020). Por tanto, las madres no se limitan simplemente a
Estas madres deliberadamente incluyen a los niños más pequeños de modo que vean que sus contribuciones son valoradas y comienzan a aprender qué deben hacer. Y las madres evitan obligar a los niños a ayudar en la casa, para apoyar a los niños en aprender la iniciativa colaborativa (Cervera-Montejano, 2022, este número; Coppens et al., 2020; Coppens & Rogoff, 2021; Rogoff, Alcalá et al., 2014). Aparentemente, esto es más importante que completar la tarea con eficiencia, puesto que los esfuerzos infantiles suelen requerir que se los guíen y que los corrigen.
Por ejemplo, una madre californiana de herencia mexicana entrevistada por Coppens and Rogoff (2021) sonreía con orgullo al explicar que su hijo de 2 años le ayuda y está desarrollando conciencia comunitaria: ‘Pues, mi hijo quiere enseñarse, quiere … ya entrar a la familia … Como de “vamos hacerlo por nosotros mismos”. Como es algo bien. Como entrar al círculo de “vamos a hacer esto todos juntos”. Yo pienso que bien’. (https://videohall.com/p/1676). El énfasis de esta madre no se centraba tanto en completar las tareas, ni en que el niño de dos años adquiriese determinadas habilidades relacionadas con la tarea. Más bien subrayó la importancia de que su hijo aprendiese a entrar en el círculo familiar, como un objetivo del desarrollo infantil consistente en desarrollarse como un miembro del grupo que contribuye por su propia voluntad, con meta compartida y el sentimiento de formar parte de algo más amplio.
Este concepto contrasta con un énfasis en la eficiencia, de suma importancia para muchas de las madres de clase media que evitan la contribución de sus hijos en el hogar a la edad de 2–3 años. Por ejemplo, una madre californiana de origen europeo-americano se lamentaba, entre sonrisas: ‘Es muy difícil hacer algo cuando están despiertos y por la casa, y, bueno, y así que hago muchas de las tareas cuando él, bueno, toma su siesta’ (https://videohall.com/p/1676). La prioridad era completar las tareas domésticas con eficiencia, a diferencia de la prioridad de las madres de herencia mexicana, que incluían a sus pequeños en los quehaceres de la casa para ayudarles a desarrollar una actitud colaborativa, para aprender a formar parte del grupo y del esfuerzo.
Con frecuencia se nos pregunta cómo gestionan las comunidades que enfatizan LOPI con los niños que no se muestran motivados por contribuir. Paradise (1998) expuso que, en esas comunidades, es muy poco frecuente que los niños no quieran formar parte de las actividades alrededor. Dado que es la expectativa comunitaria y la práctica de que todo el mundo contribuye, ayudar es algo ‘normal’, algo que todo el mundo practica (Alcalá et al., 2021; Coppens et al., 2014; Gaskins, 2020). Si todo el mundo a tu alrededor ayuda y te acuerdan la autonomía para decidir si ayudas o no, la disposición a ayudar no está dictada por el control adulto, como suele ocurrir en la vida familiar de las clases medias. LOPI se basa en la contribución voluntaria de todos al esfuerzo común.
Naturalmente, las personas no siempre actúan como se espera que lo hagan. Si se trata de un niño pequeño en un sistema basado en LOPI, puede ser que simplemente se permita o que se trate de persuadirlo. Se valora la voluntariedad del niño para conceder el respeto necesario a su autonomía, lo que se considera esencial para aprender a colaborar (Gaskins, 2020; Mosier & Rogoff, 2003; Rogoff, 2003).
Como explicó nuestra colega Margarita Martínez-Pérez en una clase sobre los modos indígenas de aprender (Noviembre, 2012), aprender una actitud para colaborar es todo un proceso de desarrollo, en su comunidad indígena mexicana. El respeto a la autonomía se considera una forma de contribuir a que los pequeños aprendan como alinearse con la dirección del grupo. Si, a los ocho o diez años, un niño no ha aprendido a ayudar en algo que se supone que todos deben saber o hacer, los adultos pueden dar una corrección para que sea consciente de la importancia de aprenderlo. Esta corrección puede adoptar la forma de una regañina, por ejemplo: ‘¿Por qué no puedes acomedirte como tu primo?’, cuando el niño o la niña no ayudó. O una corrección puede ser muy sutil, aligerada con algunas risas o bromas instructivas (Martínez-Pérez, 2022, este número; Silva & Rogoff, 2020).
El proceso del desarrollo en las comunidades en las que LOPI es común, como en muchas comunidades indígenas de las Américas, está basado en la autonomía individual y la agencia junto con el alinearse a los objetivos grupales. En contraste, en las familias de alta escolarización, es común que los padres traten de imponer las mismas reglas a los infantes que a los de mayor edad (Mosier & Rogoff, 2003). Del mismo modo, los padres en las comunidades altamente escolarizadas suelen comenzar a ofrecer incentivos en forma contractual a los niños de 2–3 años para tratar de controlar incluso la participación de los más pequeños en tareas individuales (Coppens et al., 2016; Coppens & Rogoff, 2021). Esta práctica está vinculada con el control que los adultos ejercen sobre la motivación de los niños, mediante incentivos contractuales y mediante el castigo, que caracteriza la Faceta 2 del modelo ALI.
Por supuesto, en cualquier comunidad indígena o de clase media, existe cierta variabilidad individual y situacional. El prisma LOPI trata de describir un marco valorado, con principios que sirven de guía. De forma coherente con este marco, la investigación demuestra que, en muchas situaciones, los niños y las familias de muchas comunidades indígenas de las Américas son más proclives a actuar de acuerdo con los principios del modelo LOPI que los niños y las familias de muchas comunidades altamente escolarizadas.
El énfasis en LOPI sobre la colaboración comunitaria tiene eco en la manera de colaborar en grupo (Faceta 3)
La invitación y la expectativa de que todos contribuyan, descrita en la Faceta 1 del prisma LOPI, se refleja en los procesos de interactuar en forma colaborativa (Faceta 3). Mientras que la Faceta 1 se centra en los valores y las prácticas comunitarios de la organización colaborativa de la comunidad, la Faceta 3 se centra en el modo en que los individuos se relacionan unos con otros colaborativamente en grupos. Ambas facetas, 1 y 3, son ángulos complementarios sobre la colaboración que abordan la organización de la comunidad y del grupo de interacción, respectivamente.
La relación entre la organización comunitaria en LOPI (Faceta 1) y las formas de participación interpersonales (Faceta 3) se evidencian en la organización comunitaria de la toma colaborativa de decisiones, el trabajo colectivo (e.g., tequio) y las economías construidas sobre una base de reciprocidad que son tradicionales y persisten en muchas comunidades indígenas de las Américas (Flores et al., 2015; Walsh-Dilley, 2017). Por ejemplo, en una comunidad Tzeltal del estado de Chiapas, México, ‘el consenso es el corazón de su forma local de gobierno’ (p. 68, Speed, 2006). Casi la totalidad de las tierras son de propiedad colectiva y su uso se distribuye a los comuneros como individuos. A su vez, los comuneros tienen la responsabilidad de participar en la organización que toma las decisiones de la comunidad, y participar en el proceso de alcanzar el consenso, en casi todos los aspectos de la vida política local. El consenso constituye al mismo tiempo la organización de la comunidad (Faceta 1) y el proceso interpersonal (Faceta 3). La importancia del consenso en los asuntos de esta comunidad se vio subrayada cuando, por primera vez en más de dos siglos, una pequeña facción se separó del consenso comunitario. La asamblea de comuneros decidió que deberían retirarse los derechos de uso de las tierras comunitarias a aquellas familias que no cumplían con la responsabilidad conexa de participación en las decisiones comunitarias.
La Faceta 3 especifica que todos los miembros del grupo contribuyen, integrando con fluidez sus ideas a un ritmo compartido y asumiendo con flexibilidad distintos roles a medida que una persona u otra percibe qué se necesita hacer a continuación. Esta colaboración fluida se constituye en la contribución de todos al esfuerzo compartido con una coordinación ágil, basada en una alineación de los esfuerzos individuales con la dirección del grupo, así como en la agencia individual para hacer avanzar el esfuerzo compartido. Este tipo de colaboración fluida no significa que todo el mundo contribuye de igual manera; las personas con mayor habilidad, experiencia o sentido del propósito compartido suelen liderear, o, más bien, ser seguidos por los demás (Ruth Paradise, comunicación personal, febrero de 2019; Rosado-May et al., 2020).
Un ejemplo de prácticas a nivel comunitario que apoyan esta expectativa de colaboración interpersonal flexible salió a la luz en unas entrevistas acerca de las tareas domésticas. Las madres y los niños mexicanos de herencia indígena reportaron que, con frecuencia, la madre y los hijos se coordinaban con fluidez y voluntad para co-laborar (Alcalá et al., 2014; Mejia-Arauz et al., 2015). A menudo, las madres mencionaron que los sábados por la mañana, alguien encendía la radio y todos se ponían a limpiar la casa juntos y después salían juntos a hacer una visita o a pasear. Cuando Barbara Rogoff alude a esta práctica en sus conferencias, los miembros de la audiencia de herencia mexicana suelen comentar, con sorpresa, que en su familia hacían lo mismo pero nunca se habían detenido a reflexionar sobre ello. Este es un ejemplo de una práctica de amplitud comunitaria de interacción grupal basada en valores y rutinas comunitarias que se mantiene implícitamente.
Merece la pena contrastar este aspecto con la Faceta 3 del modelo ALI, en la que un profesor/padre/experto está a cargo y dicta a los demás lo que tienen que hacer, sin involucrarse en esa misma actividad con los niños/aprendices. En lugar de una relación colaborativa en la que cada uno ofrece su iniciativa para coordinarse hacia una meta compartida, el papel del adulto en ALI es controlar la participación de los demás, dividiendo la actividad en tareas separadas y gestionando a otras personas. La diferencia importante entre la obligación de hacer las tareas asignadas en ALI y ayudar a lograr el objetivo grupal en LOPI radica en el rol del control en ALI frente al rol de la colaboración en LOPI.
En LOPI, cualquiera puede tomar la iniciativa de liderar el avance del grupo si se da cuenta de lo que se necesita. Puede que sean los niños quienes lideran ese avance, como la situación que muchos adultos experimentan cuando aprenden a utilizar un nuevo programa o dispositivo digital. Cualquiera que tenga la capacidad y claridad para avanzar hacia las metas compartidas puede liderar el camino. Cuanto mayor es su participación y sus capacidades, más confianza se les otorga a los niños y se confía en ellos para que hagan las cosas a su manera, y sus mayores estarán dispuestos a aprender de ellos (Gloriana López, comunicación personal, junio de 2021). Para que quede claro (porque las personas que no están familiarizadas con LOPI suelen asumir lo contrario), este enfoque no implica una forma de jerarquía con un jefe y sus subalternos, sino que implica roles flexibles y la iniciativa e influencia de todos. Esto es a lo que Rogoff (2003) denominó ‘interdependencia con autonomía’.
El contraste entre control y colaboración es especialmente evidente en las Facetas 1, 2 y 3 de los prismas ALI y LOPI. La Faceta 1 del modelo LOPI enfatiza la integración de todas las edades en los esfuerzos de la comunidad, la Faceta 2 enfatiza la agencia individual y el interés, en el contexto de alineamiento con los demás, y la Faceta 3 enfatiza el proceso de coordinación lado a lado de los individuos, tomando la iniciativa y colaborando como un ensamble. En el modelo ALI, cada una de estas facetas pone de relieve el control, por las instituciones comunitarias y por los adultos o expertos.
La colaboración en el modelo LOPI, con individuos que toman la iniciativa para alinearse con la dirección del grupo, se basa en una concepción muy distinta de la relación entre individuos y grupos que la que es común entre académicos que escriben sobre el desarrollo de la colaboración. En la psicología del desarrollo, es usual asumir que la colaboración consiste básicamente en un proceso de negociación entre individuos que inherentemente son separados (Mejía-Arauz et al., 2018). Así entonces, se asume que las personas tienen que esforzarse por tener en cuenta las intenciones privadas de los demás, argumentando de una persona a otra para llegar a un acuerdo. Por el contrario, en LOPI, la colaboración, el alineamiento y la relacionalidad en el grupo no constituye una batalla entre unas diversas perspectivas individuales, sino un movimiento conjunto en la dirección compartida, para beneficio de todos. Como señaló Diego Carrandi (comunicación personal, agosto de 2017), la colaboración en LOPI se da como ocurre en la improvisación entre los músicos en un ensamble musical, con un esfuerzo compartido que depende de la agencia/iniciativa individual.
La comunidad es clave en la teoría del aprendizaje y su propósito (Faceta 4) en LOPI
La teoría y meta del aprendizaje en LOPI destaca el proceso de transformarse a ser más capaz de contribuir a la comunidad. En la Faceta 4 del prisma LOPI, este proceso constituye una teoría del aprendizaje que consiste en la transformación de la participación (Rogoff, 1998). Es un proceso de crecimiento, basado en la mutualidad del individuo y el resto del mundo. (Se diferencia del ALI, donde el aprendizaje se considera un proceso en el que la persona ‘recibe y almacena’ la información transmitida y las habilidades recibidas, de forma separada del mundo; véase Rogoff, 2003.)
El proceso indicado en la Faceta 4 de LOPI incluye desarrollar habilidades y valores ya reconocidos en la comunidad, además de innovar nuevas soluciones a circunstancias continuamente cambiantes y a los esfuerzos comunitarios tradicionales (Rivero & Gutiérrez, 2022, este número; Rosado-May et al., 2020). En LOPI, la iniciativa/agencia individual se basa en el esfuerzo compartido para beneficio de toda la comunidad, que por supuesto beneficia a uno mismo, puesto que el individuo forma parte de la comunidad, y la comunidad se construye sobre la base de las acciones de generaciones de individuos.
El proceso de aprendizaje en LOPI se considera como la trasformación de la participación de las personas en el proceso de contribuir a las actividades valoradas de la comunidad (Faceta 4). Este tipo de aprendizaje requiere la inclusión de los niños y las niñas en la comunidad, para que puedan participar en procesos reales valorados por la comunidad (enlazando así con las Facetas 1 y 2; véase https://videohall.com/p/1910). Al ser integrados en las actividades reales e integrales de la comunidad, los aprendices tienen la oportunidad de ver cómo encaja su contribución en el objetivo global del esfuerzo, a diferencia de lo que ocurre en ALI. Por ejemplo, una madre maya le puede pedir a su hija que vaya a buscar más lana o las tijeras mientras ella está tejiendo. En el proceso de cumplir estos mandados, la niña puede observar cómo utiliza su madre las tijeras y la lana adicional para seguir tejiendo. Puede ver cómo encaja su pequeña contribución con la actividad global, una contribución que podría suponer un paso insignificante si ella no estuviera inmersa en la actividad en su totalidad. Si se incluye a los aprendices en los procesos globales, estos pueden ver hacia dónde se dirige el proceso y cómo se desenvuelve. En el proceso de ayudar, tienen la oportunidad de ver cómo encajan los distintos pasos, incluso en tareas a largo plazo como las preparaciones durante meses de una ceremonia (como en Cervera-Montejano, 2022, este número).
La Faceta 4 de LOPI contrasta con la Faceta 4 de la Instrucción en Línea de Ensamblaje, en donde se considera que los individuos aprenden al almacenar información y adquirir habilidades ‘transmitidas’ por expertos fuera del contexto de su aplicación. El papel del aprendiz en ALI es permitir a los expertos controlar sus esfuerzos, con la idea de que una parte de la información y las habilidades podría penetrar en sus mentes. En ALI, se considera a la persona apartada de otras personas y del mundo, de modo que el experto trata de introducir la información y las habilidades ‘dentro’ del aprendiz, ‘entregando’ el currículum. En LOPI, en cambio, los aprendices se encuentran ya dentro del proceso de utilizar la información y las habilidades, a medida que participan en actividades en curso, valoradas por la comunidad.
Vinculado a la separación de los individuos de la comunidad en ALI, el aprendizaje se trata como una manera de que los individuos ganan las credenciales que, en el futuro, les permitirán desempeñar un papel en la comunidad, como adultos. Estas credenciales las controlan las instituciones de la comunidad (como las escuelas, las universidades, los sistemas de evaluación y las burocracias de vigilancia de los sistemas educativos) para determinar cuáles aprendices se aceptan para el siguiente nivel de formación y, transcu- rridos muchos años, para contribuir a la comunidad a través de trabajos y profesiones. (Sin embargo, incluso en trabajos y profesiones como la de médicos, profesores, maestros, fontaneros o contables, gran parte de sus contribuciones no provienen de los fragmentos de información obtenidos durante años de ALI, sino del aprendizaje realizado ya en el puesto de trabajo como aprendiz o en la práctica del puesto).
En LOPI, incluso los niños más pequeños ya contribuyen, con la oportunidad de aprender en el proceso de mejorar su capacidad de ayudar en los esfuerzos reales en los que se incluyen. La Faceta 4 del prisma LOPI especifica que los esfuerzos de los niños por contribuir, incluso cuando estos esfuerzos requieran corrección, son importantes para la continuidad de la comunidad a través de las generaciones y para la adaptación de la comunidad a tiempos cambiantes (e.g., Wilbert, 1979).
En muchas comunidades indígenas de las Américas, el aprendizaje de los individuos está incorporado en la contribución mutua al futuro de la comunidad, así como en el respeto por la contribución de los demás, incluidos los ancestros y el mundo ‘más que humano’. Las personas contribuyen en una ecología en la que todos los participantes desempeñan un papel, tanto los humanos como otros seres o el resto del mundo. Elliott and Meixi (2022, este número, p. 578) describen esta idea en términos de un individuo ‘profundamente integrado en y brotando de un sistema de relaciones humanas y más-que-humanas’ (véase también Alonqueo et al., 2022, este número; Bang et al., 2016; García, 2015; Leonard, 2021; Lorente Fernández, 2015; Remorini, 2015; Viveiros de Castro, 2015). Por el contrario, en ALI, en lugar de transformar su participación en el proceso de participación mutua y colaborativa, el individuo se considera separado y el objetivo es controlar a las demás personas y al mundo más-que-humano.
¿Y el papel de la comunidad en los modos de comunicación y evaluación en LOPI (Facetas 6 y 7)?
Como en el resto de las facetas, las Facetas 6 y 7 de LOPI también dependen de la organización inclusiva de la comunidad, con todos implicados y aprendiendo mientras observan y contribuyen al esfuerzo compartido. Las formas de comunicación de la Faceta 6 del modelo LOPI se basan en la inclusión en las actividades familiares y comunitarias. En este contexto compartido, las personas pueden coordinar sus esfuerzos y construir sus relaciones utilizando diversos canales. Utilizan el habla de manera juiciosa, en servicio del esfuerzo que se está realizando y de las relaciones. Por ejemplo, en el aprendizaje de las comadronas tradicionales en Yucatán, al enfrentar un caso obstétrico difícil, la comunicación incluye la discusión de casos previos relacionados, en la construcción de unas hipótesis a través de un diálogo que combina la experiencia de los presentes en servicio de la búsqueda de soluciones a la situación (Jordan, 1989). Las explicaciones orales tienen propósito, en el contexto de la actividad compartida. (Nótese que la narración de historias también es una práctica importante que suele actuar a modo de orientación, en la Faceta 5; Marin & Bang, 2018; Tsethlikai & Rogoff, 2013. La narración de historias crea un contexto compartido en la propia narrativa y en la participación de la audiencia en la narración.)
Esto contrasta con la comunicación en el modelo ALI, que en su mayor parte se realiza mediante extensas explicaciones fuera del contexto de aplicación de la información, y en ocasiones acompañadas de preguntas de examen. Este formato se ejemplifica en las lecciones que el personal médico occidental utilizaba para tratar de ‘entrenar’ a las comadronas yucatecas tradicionales: largas ponencias y preguntas de examen sobre el vocabulario. Jordan (1989) observó que estas clases lograban enseñar a las comadronas a comunicarse con el personal médico occidental, pero no conectaba con la práctica médica real de las comadronas o con sus conocimientos médicos reales. En ALI, donde la explicación queda fuera del contexto de aplicación de la información, la explicación se limita a versar en torno a la actividad meta, de forma desconectada del uso de la información, en lugar de verse apoyada por el contexto multidimensional de estar inmersa dentro de la actividad meta, en la que la conversación está al servicio de hacer uso de las prácticas y los conocimientos en el contexto de la actividad compartida.
El contexto compartido de LOPI respalda el uso de la conversación articulada no verbal. Mientras las personas participan en la actividad compartida, sus acciones y los acontecimientos en curso forman parte del proceso comunicativo, y uno puede hacerse referencia a ellos de manera eficaz a través de medios no verbales. Las personas pueden dialogar las ideas y los acontecimientos mediante una conversación que es en gran parte no verbal, a medida que las personas comentan, preguntan y refinan sus perspectivas respecto de la actividad en curso a través de múltiples rondas comunicativas basadas en gestos, cambios posturales, mirada y tacto, además de la plática, en el transcurso de los acontecimientos compartidos (Alonqueo et al., 2022, este número; Marin, 2020; Mejía-Arauz et al., 2012; Roberts & Rogoff, 2012; Rogoff et al., 1993; Ruvalcaba et al., 2015). La disponibilidad de la actividad compartida en curso como referente, como el substrato de la conversación verbal y no verbal, depende de la presencia compartida en las actividades en curso de la comunidad (Faceta 1).
La Faceta 7 aborda la cuestión de cómo y por qué evaluar. Según esta faceta del prisma ALI, la evaluación se centra en examinar el conocimiento y las habilidades de aprendices individuales y clasificándolos jerárquicamente en una competencia que determina quién gozará de oportunidades y a quién se deja de lado. En ALI, los informes externos sobre el ranking relativo frente a otras personas van acompañados a veces de signos simbólicos no relacionados con la tarea en sí, como las calificaciones o puntos o estrellas doradas. Este sistema de calificaciones constituye una actividad altamente estructurada de comunidades que utilizan el enfoque ALI para clasificar a las personas, determinar quién recibe una credencial que les permitirá avanzar a la fase siguiente en el sistema clasificatorio o da prioridad a algunos para entrar en ciertas ocupaciones más deseables mientras deniega a otros el acceso al sistema de oportunidades o los desvía a otras trayectorias de vida menos deseables o incluso punitivas. Como es sabido, este sistema de calificaciones está estrechamente ligado a un sistema económico competitivo que organiza a las sociedades en clases sociales.
En cambio, la Faceta 7 de LOPI se centra en la evaluación de las contribuciones, en lugar de centrarse en el individuo, y ocurre durante la propia actividad (a diferencia del ALI, donde la evaluación ocurre separada de los momentos instruccionales). Los participantes más experimentados evalúan tanto el progreso de los esfuerzos de los novatos al contribuir como la efectividad de los apoyos que ayudan a los novatos a contribuir de manera eficaz. La finalidad de la evaluación en LOPI es ayudar a todos los participantes a realizar contribuciones valiosas.
En LOPI, mientras los aprendices contribuyen a las actividades, pueden comprobar el éxito de sus esfuerzos observando si su contribución suscita la corrección de los demás o es aceptada como adecuada. Por ejemplo, un niño cuyos esfuerzos por preparar tortillas llegan a la mesa familiar en lugar de acabar como alimento de las gallinas recibe una información poderosa sobre su propio progreso en la elaboración de las tortillas. O el estudiante de grado, cuyo borrador de un párrafo se incorpora en un manuscrito colaborativo para su publicación, puede ver lo exitoso de sus esfuerzos. En LOPI, la evaluación se basa en el énfasis comunitario en la presencia conjunta y la contribución mutua de todos.
Variación entre y dentro de distintas comunidades culturales en la prevalencia de LOPI
En nuestra opinión, llegados a este punto, existe la evidencia suficiente para arriesgarse a afirmar que muchas comunidades indígenas de las Américas comparten un modo determinado de organizar el aprendizaje infantil — Aprender por medio de Observar y Acomedirse en las actividades de la familia y la comunidad — que es más común entre estas comunidades que en muchas comunidades altamente escolarizadas, en la clase media. No generalizamos este patrón a todas las comunidades indígenas de las Américas (ni mucho menos a todas las comunidades indígenas de todo el mundo), ni a todas las circunstancias y acontecimientos en las comunidades en las que este modo de aprender parece ser común.
No obstante, es importante notar que las personas de cualquier lugar utilizan este modo de aprender en cierto grado. Por ejemplo, como ya señaló Rogoff (2014), los bebés y los niños pequeños de todo el mundo aprenden su lengua materna por medio de LOPI, gracias a estar inmersos en familias y comunidades que utilizan un lenguaje determinado. Observan y escuchan para darle sentido a los acontecimientos e intentan usar el lenguaje, contribuyendo, para comunicarse para lograr algo (véase también Henne-Ochoa, 2022, este número). Incluso en comunidades en las que los grandes también participan en juegos lingüísticos con los más pequeños, como las preguntas de respuesta conocida y el comentario continuo (Rogoff et al., 1993), el proceso de ser incluido, observar e intentar contribuir es clave en el impresionante aprendizaje de nuestras lenguas maternas.
El uso predominante de LOPI puede no estar limitado a las comunidades indígenas de las Américas. LOPI podría ser un modo común de aprender en otros continentes además del americano (véase Corona et al., 2015). Se trata de una cuestión empírica que requiere un conocimiento profundo de los modos de aprender comunes en otras comunidades del mundo por medio de la investigación etnográfica, autobiografías y la experiencia vivida. Creemos que LOPI podría ser común en las comunidades indígenas de varias otras regiones, con la sospecha de que podría ser predominante en las comunidades indígenas de Australia y Nueva Zelanda y en otras comunidades cazadoras y recolectoras de muchas otras regiones (Lew-Levy et al., 2019).
Pero también creemos que LOPI probablemente no predomina en las comunidades indígenas de algunas regiones, especialmente en grupos en los que se prioriza una jerarquía rígida jefe-subalternos. Si el modo de aprender valorado y común en una comunidad da prioridad a una jerarquía rígida jefe-subalternos, este tipo de aprendizaje no acordaría con la Faceta 3 de LOPI (e.g., véase Medaets, 2016). Un modelo de aprendizaje que no encaje con todas las siete facetas de LOPI no encajaría en la descripción multifacética de LOPI.
No obstante, tal tipo de aprendizaje sería interesante en sí mismo, y digno de investigación. Esperamos que otros investigadores aborden la cuestión de si LOPI es un modo común de organizar el aprendizaje en otros lugares, más allá de las comunidades indígenas de las Américas, y que otros delinean otras formas de aprendizaje que podrían tener algunos aspectos en común con LOPI pero diferir en otros aspectos.
También es importante señalar que, aunque LOPI parece ser especialmente común en muchas comunidades indígenas y de herencia indígena de las Américas, este modo de aprender no es el único en dichas comunidades. Más bien, LOPI se puede considerar como un modelo entre otros — implícito o explícito — de cómo los niños, las familias y las comunidades deberían organizar el aprendizaje.
Aunque docenas de investigaciones y autobiografías indican que LOPI es más común en las comunidades indígenas y de herencia indígena de las Américas que en familias y comunidades europeo-americanas altamente escolarizadas, como en todas partes, la vida es compleja. La vida cotidiana incluye préstamos e imposiciones de otras tradiciones culturales durante los siglos, incluida la escolarización occidental. Además de los desafíos (como el alcohol) que dificultan que las personas hagan lo que creen que deberían hacer, resulta beneficioso conocer cómo participar en más de un modo de organizar el aprendizaje, no solo para la gente de las comunidades indígenas de las Américas sino también para la gente de otras comunidades donde la escolarización extensiva occidental ha sido la práctica habitual durante un siglo o más.
¿Por qué tratar de describir LOPI?
Las personas poco familiarizadas con LOPI podrían tener dificultades en entender las premisas que lo fundamentan. (Esta fue la experiencia de Barbara Rogoff al principio cuando se vio inmersa en la vida de San Pedro; Rogoff, 2012.). Una de las funciones principales del prisma LOPI es ayudar a quienes están menos familiarizados con LOPI a comprender sus características y el modo en que todas juntas componen este paradigma para aprender.
Otra meta del prisma LOPI es ayudarles a quienes consideran LOPI un asunto de sentido común, a justificar el uso de este modo de aprender frente a las burocracias basadas en modelos contrastantes de aprendizaje como el ALI (véase Henne-Ochoa, 2022, este número). En particular, nuestra descripción de LOPI probablemente será puro sentido común para los muchos académicos americanos indígenas que han descrito aspectos del modo de aprender LOPI en delinear los Sistemas de Conocimiento Indígenas (véase Rosado-May et al., 2020; Urrieta, 2015). Como expresó amablemente un académico nativo americano a Barbara Rogoff después de su conferencia plenaria reciente en un congreso de investigadores del desarrollo infantil en las comunidades nativas americanas: ‘Bueno, para nosotros, lo que acaba de explicar sobre el modo de aprender LOPI … pues … ¡es obvio!’ (‘well, duh!’). Y otro académico, también nativo americano, intervino: ‘Sí, claro. Y podemos utilizar el prisma LOPI con las agencias gubernamentales para explicar y justificar lo que hacemos’.
Una de las formas más convincentes de verificar la articulación que el prisma LOPI ofrece acerca de este modo de aprender consiste en tales respuestas de ‘Sí, claro’ por parte de colegas y amigos nativos norteamericanos e indígenas de otras regiones de las Américas. Esperamos que esta última versión del prisma LOPI que aquí se presenta profundice la comprensión de los aspectos clave de este modo de aprender y, especialmente, del papel clave del modo en que las comunidades organizan las vidas de los niños como contribuyentes a la vida familiar y comunitaria.
Footnotes
We are grateful for the guidance and challenges to our thinking from people in the Native communities in which we have had the opportunity to participate, and from our colleagues in the Learning by Observing and Pitching In Research Consortium, over decades of learning about LOPI. Thanks go to Francisco Rosado May, Gloriana López, Itzel Aceves-Azuara and the anonymous reviewers who helped us to make our points clearer. We extend our gratitude and acknowledge our responsibilities — past, present and future — to the Awaswas- and Mutsun-speaking Ohlone peoples, on whose unceded homelands the University of California Santa Cruz (UCSC) is built. They were the majority population of this region as recently as the 1840s and are now recreating traditional stewardship of these lands. We appreciate the support for the research and ideas of this article from the UCSC Foundation Chair in Psychology and the National Science Foundation (0837898; any opinions, findings and conclusions or recommendations expressed in this material are those of the authors and do not necessarily reflect the views of the National Science Foundation [NSF]). / Agradecemos la orientación y el cuestionamiento de nuestro pensamiento por personas de las comunidades nativas en las que hemos tenido la oportunidad de participar, y de nuestros colegas en el Consorcio de Investigación sobre el Aprender por medio de Observar y Acomedirse, durante décadas de aprendizaje sobre LOPI. Gracias a Francisco Rosado May, Gloriana López, Itzel Aceves-Azuara y a todos los revisores anónimos que nos han ayudado a expresar más claramente nuestras ideas. Extendemos nuestra gratitud y reconocemos nuestras responsabilidades — pasadas, presentes y futuras — para con los pueblos Ohlone de habla awaswas y mutsun, en cuyo territorio no cedido se erige la Universidad de California Santa Cruz (UCSC). Estos pueblos constituían la población mayoritaria de la región hasta una fecha tan reciente como 1840 y en la actualidad se recrea allí la custodia tradicional de estos territorios. Agradecemos el apoyo recibido a la investigación y a las ideas expresadas en este artículo por parte de la Cátedra de Psicología de la Fundación UCSC (UCSC Foundation Chair in Psychology) y de la Fundación Nacional de Ciencias (National Science Foundation) (0837898; todas las opiniones, hallazgos y conclusiones o recomendaciones expresadas en este material corresponden a los autores y no reflejan necesariamente las opiniones de la Fundación Nacional de Ciencias [NSF]).
No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
